Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения 10
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения 10
1.2. Принципы разработки дидактического обеспечения 23
1.3. Структура и содержание дидактического обеспечения 30
1.4. Технология разработки дидактического обеспечения 46
1.5. Дидактические условия разработки и эффективного функционирования дидактического обеспечения дистанционного обучения 67
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная проверка полезности дидактического обеспечения в условиях дистанционного обучения 76
2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы ... 76
2.2. Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения 91
2.3. Анализ экспериментальных данных 98
Заключение 122
Список литературы 127
Приложения 147
- Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения
- Принципы разработки дидактического обеспечения
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения
Введение к работе
Поставленные нашей партий и Советским правительством задачи по превращению массового физкультурного движения во всенародное сформулированы в Программе КПСС и конкретизированы ХХУТ съездом партии, а также в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" (от 26 апреля 1979 г.);"О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта" (от II сентября 1981 г.). Они предопределеляют значимость исследования различных проблем в сфере физической культуры и спорта.
Качество процесса физического воспитания во многом определяется состоянием и уровнем использования материально-технической базы, основу которой составляют спортивные сооружения. В директивных документах последних лет среди наиболее важных задач дальнейшего развития физической культуры и спорта выдвинуто требование повышения эффективности использования спортивных сооружений, которые должны стать проводниками физической культуры в быт широких масс трудящихся и подрастающего поколения, способствовать укреплению здоровья и улучшению досуга людей средствами физической культуры. "Считать одним из главных показателей в оценке деятельности коллективов спортивных сооружений уровень физкультурно-массовой работы среди трудящихся и детей", - записано в постановлении "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта".
Совершенствование управления массовой физкультурно-оздоровительной работой на спортивных сооружениях предполагает рассмотрение педагогических и организационно-управленческих аспектов их деятельности.
Педагогические основы организации занятий массовой физической культурой нашли достаточное освещение в смежных с изучаемой
дисциплинах. Так, в результате социологических исследований /34, 65, 100, 183, 189/ были получены данные о структуре интересов, проявляемых рабочими и служащими промышленных предприятий к физической культуре, мотивах и внешних факторах, способствующих или препятствующих началу их физкультурных занятий.
В работах Л.И.Быковой и З.Б. Мироновой /47/, В.С.Захарова /73/, Л.А.Соломко и М.П.Сотниковой /172/ содержатся методические рекомендации по проведению занятий в лечебных и профилактичесішх целях в физкультурно-оздоровительных группах.
Экономические проблемы использования спортивных сооружений в настоящее время находятся на стадии разработки. Как отмечают Б.С.Кузьмак, Ю.И.Кмузов, А.А.Осинцев и В.В.Шатров, одной из главных трудностей, возникающих в ходе их изучения, является отсутствие в деятельности спортивных сооружений единой системы планирования, контроля и учета.
Специальных же работ, посвященных комплексному рассмотрению организационно-управленческих и педагогических аспектов в деятельности спортивных сооружений, пока нет.
Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней дана характеристика организационной структуры управления спортивными сооружениями на всех уровнях управления (в том числе организация и управление функционированием спортивных сооружений в условиях большого города). Выделены и обоснованы основные направления в совершенствовании организации и управления, главным среди которых является требование повышения качества работы специалистов по массовой физической культуре на спортивных сооружениях.
В результате обобщения опыта организации массовой физкультурно-оздоровительной работы на спортивных сооружениях выявлено, что организационные формы занятий массовой физической культурой на
спортивных сооружениях не соответствуют физкультурным интересам занимающихся.
В работе впервые даны рекомендации по совершенствованию организации массовой физкультурно-оздоровительной работы на спортивных сооружениях, апробированные в ходе организационно-педагогического эксперимента.
Программа исследования строилась на основе предположения, что качество физкультурно-оздоровительной ж массовой спортивной работы на спортивных сооружениях определяется прежде всего эффективностью организационно-управленческих отношений на всех уровнях управления и организационно-методического обеспечения занятий физической культурой.
Целью исследования явился поиск путей дальнейшего совершенствования управления массовой физкультурно-оздоровительной работой на спортивных сооружениях (в рамках иззгчаемых аспектов), а также выработка конкретных рекомендаций и предложений по совершенствованию управления функционированиемспортивных сооружений.
Положения, выносимые на защиту:
характеристика основных направлений совершенствования организации и управления деятельностью спортивных сооружений;
рекомендации по организации и содержанию работы специалистов по массовой физической культуре на спортивных сооружениях;
набор наиболее перспективных организационных форм занятий массовой физической культурой на спортивных сооружениях.
Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения
Определяющим элементом процесса обучения являются потребности общества в определенную эпоху. Современному обществу с его бурными темпами технологического и научно-технического развития требуются не просто квалифицированные специалисты, но профессионалы, которые бы в силу постоянного и быстрого обновления информации, смогли владеть навыками самообразования, проявлять творческий подход к знаниям. В связи с этим пересматривается парадигма образования от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни».
Современный образовательный процесс направлен на установление гуманных взаимоотношений между его участниками, обеспечение адаптирован-ности обучающихся к социально-экономическим сферам, самореализацию и раскрытие потенций личности. Центром внимания всех образовательных программ ставится человек, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.
Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий, характерное для 80-90-х гг. XX в., инициирует формирование прогрессивных тенденций интеллектуализации всех видов деятельности членов общества во всех его сферах, и, прежде всего, в системе образования. Более двадцати лет ведутся исследования в области поддержки традиционных форм и методов обучения с использованием систем обучения с компьютерной поддержкой (различного типа компьютерные программы учебного назначения, целостные компьютеризированные курсы, электронные учебники, электронные базы и др.).
В настоящее время дистанционное обучение рассматривается как перспективное направление развития национальной системы образования. Ретроспективный анализ теоретических работ отечественных и зарубежных авторов и практического опыта по проблеме реализации ДОб показал актуальность его использования в условиях многоуровневого непрерывного образования [22; 31; 36; 39; 44; 53; 54; 64; 67; 69; 78; 134; 178; 186; 187; 188; 189; 191 и др.].
Для мирового сообщества идея дистанционного обучения не нова. С 1938 года существует международный Совет по заочному образованию, который с 1982 года известен как Международный Совет по дистанционному образованию. В настоящее время программы ДОб разрабатываются более чем в 30 странах [229].
Считается, что прообразом дистанционного обучения является так называемое «обучение по переписке» (corresponding learning), истоки которого восходят к Европе середины XIX в. [233]. Однако, свое второе рождение «обучение по переписке» получило в 1969 году, когда в Лондоне был образован Британский Открытый университет (BOU - British Open University). За годы своего существования British Open University стал мировым лидером в дистанционном обучении, общеевропейским университетом без границ. Размах деятельности этого высшего учебного заведения поистине впечатляет: 200 000 студентов в 21 стране, начиная с Англии и включая Россию, обучаются бизнесу, искусству, гуманитарным и инженерным наукам, информационным технологиям [71].
Дистанционное обучение в США возникло на основе обучения по телевидению. С 1989 г. по программам дистанционного образования в США обучаются более миллиона студентов, принимающих учебные курсы через систему публичного телевещания (Public Broadcasting System, PBS - TV). Программа обучения взрослых (PBS Audit Learning Service) с 1990 г. взаимодействует с 1500 колледжами и предлагает курсы в различных областях науки, бизнеса, управления, как для жителей Америки, так и в других странах. Кроме того, дистанционные методы активно используются в армии США.
В Европе дистанционное образование получило интенсивное развитие в начале 70-х годов, и в настоящее время в каждой европейской стране существует группа учебных заведений, реализующих дистанционные программы.
Приведем примеры университетов, развивающих ДО: более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО в Испании (58 центров внутри страны и 9 за рубежом), Национальный Центр ДО во Франции (35 тыс. пользователей в 120 странах), Открытый Университет в Турции (120 тыс.), Китайский телеуниверситет (530 тыс.), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (184 тыс.), Корейский национальный открытый университет (211 тыс.), Университет Южной Африки (130 тыс.). В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире», который имеет несколько факультетов, использует теле- и радиовещание и находится под строгим контролем министерства просвещения [43].
Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов и имеет особое значение: ДО выступает в качестве одного из важнейших социальных механизмов, способствующих адаптации общества к новым рыночным условиям.
Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами - отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи, низким материальным и моральным стимулированием преподавателей, отсутствием организационно-правовой базы и др.
Тем не менее, этот вид образования сегодня активно распространяется в образовательной системе России в различных организационных структурах. Они включают в себя: институты дистанционного образования в организационных рамках классического вуза, например, Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики и др.; консорциумы образовательных учреждений, работающих в режиме головной организации, оказывающей образовательные услуги, и ее региональных подразделений, например, Международный институт менеджмента "ЛИНК" и др.; образовательный холдинг СГА, включающий в себя Современный гуманитарный институт, Академию переподготовки офицеров, Гуманитарно-технический институт [155].
В России создается и быстро развивается корпоративное дистанционное обучение. Эта тенденция отмечается в банковских системах, ОАО «ГАЗПРОМ», Центрабанке, Санэпидемслужбе и других. По своим техническим и педагогическим возможностям эти системы сравнимы и превосходят по некоторым параметрам системы дистанционного обучения высшей школы.
В последнее время появилась новая организационная структура в системе дистанционного образования - виртуальные университеты. Однако они еще не имеют признанного статуса.
Принципы разработки дидактического обеспечения
Проведенное исследование показало, что разработка и применение ДиО требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы личностно направленную развивающую ориентацию в сочетании с технологичностью. В связи с этим необходимо определить соответствующие базисные педагогические принципы.
В теории и практике обучения дидактические принципы, как известно, играют определяющую роль. В них отражаются цели воспитания и закономерности процесса обучения. В отечественной дидактике наиболее всесторонне принципы обучения были рассмотрены в работах СИ. Архангельского [16; 17], Ю.К. Бабанского [21], В.И. Загвязинского [72], И.Я. Лернера [108], М.Н. Скат-кина [164] и др. В зарубежной науке этот вопрос рассматривался в работах Дж. Брунера [33], А. Дистервега [66], В. Оконя [138] и др.
Заметим, что вопрос о принципах - это наиболее спорная часть дидактики. У разных авторов наблюдаются различные толкования их, и выдвигается разное их количество. Однако имеются принципы, которые признаются большинством ученых и являются классическими.
Например, А. Дистервег [66] определил классические принципы, лежащие в основе современных инновационных образовательных систем. Это такие принципы как природосообразностъ, последовательность, проблемностъ, на глядностъ, постепенность в обучении, элементарное обучение, развивающий элемент, индивидуальный подход.
Очевидно, что успешная реализация принципов непосредственно зависит от избираемой формы организации обучения, от конкретной педагогической проблемы. Педагог, решая ту или иную задачу, руководствуется уже не общими принципами, а выбирает те, которые работают на эту задачу.
Анализ процессов в системе дистанционного обучения показывает, что хорошо структурированных и вполне обоснованных классических принципов недостаточно для дистанционного обучения. Специфика дистанционного обучения позволяет выделить те принципы, которые вытекают из его сущности.
На сегодняшний день существуют различные точки зрения к разработке системы принципов для ДО. Например, А.А. Андреев [10] выделяет следующие принципы ДО: интерактивности, стартовых знаний, индивидуализации, идентификации, регламентности обучения, педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий, обеспечения открытости и гибкости обучения.
Авторы работы [43] выделяют принципы ДО: открытость, гибкость, активизация учебной деятельности студентов, адекватность технологий обучения модели ДО, мобильность обучения, индивидуальность обучения, гуманистич-ность, неантогонистичность ДО существующим формам образования.
Э.Г. Скибицкий [181] акцентирует внимание на следующих принципах: целесообразности, индивидуализации, комплексности, личной инициативы и опосредованного взаимодействия, проектирования учебно-познавательной деятельности, самостоятельности усвоения знаний.
В работе [60] авторы говорят, что в ДО должны соблюдаться следующие принципы: процесс обучения строится на самостоятельной познавательной деятельности студента, познавательная деятельность студента должна носить активный характер, дистанционное обучение должно быть личностно-ориентированным.
В работе [34] приводятся «особые педагогические принципы ДО»: вербальное общение; личностно-ориентированный подход к обучению; самоорганизация обучающихся; интерактивность.
Обобщив данные и другие работы, мы выделили в качестве основополагающих принципов ДО следующие принципы: гуманизации, индивидуализации, самостоятельности, интерактивности.
Процесс построения и использования ДиО требует дальнейшего развития общих принципов ДО и перехода к более частным принципам. При проектировании ДиО должны быть учтены основные положения современных педагогических теорий, концепций и систем (проблемного и развивающего обучения, личностно ориентированного и программированного обучения и др.), что требует опоры на соответствующие дидактические принципы. В табл. 1.2 приведены принципы, используемые различными авторами при проектировании и создании ДиО.
Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Для доказательства выдвинутой гипотезы, а также для определения условий, при которых достигается эффективность использования ДиО в реальном образовательном процессе, мы провели опытно-экспериментальную проверку, которая продолжалась с 1998 по 2004 год. Основной базой исследования явились Рубцовский филиал Алтайского государственного университета и Сибирский институт финансов и банковского дела. В эксперименте приняли участие 386 обучающихся. При проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на методологическую основу, описанную в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаль-ко, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистова, М.Н. Скаткина, А.А. Шаповалова и др. [20; 25; 72; 147; 150; 164; 197; 198; 223 и др.]. Цель экспериментальной работы — проверить на практике эффективность разработанных педагогических основ создания и использования педагогически полезного дидактического обеспечения. Цель исследования определила на этапе эксперимента следующие задачи . а), определить взаимосвязь между использованием педагогически полезного ДиО в образовательном процессе и успеваемостью студентов; b). выявить пути совершенствования использования ДиО; с), проверить эффективность выявленных дидактических условий разработки и реализации ДиО в реальном образовательном процессе. Для решения выдвинутых задач мы определили этапы и условия проведения экспериментальной работы. Педагогический эксперимент проводился в три этапа. Первый этап — (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический. Он был связан с осмыслением состояния проблемы разработки педагогически полезного дидактического обеспечения; анализом педагогической, методической и специальной литературы, а также существующего программного обеспечения учебного назначения. Изученный материал показал актуальность выбранной проблемы; позволил сформулировать гипотезу исследования; определить цели, объект, предмет и задачи исследования. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, проведено анкетирование обучающихся и педагогов с целью установления необходимости использования ИиКТ в образовательном процессе. Для выявления приоритетов обучающихся и преподавателей, а также для выяснения их отношения к автоматизированной дидактической системе, мы провели анкетирование студентов и преподавателей. Результаты анкетирования приведены в табл.2.1 и 2.2. Для обеспечения корректности исследования мы отобрали контрольные и экспериментальные группы из обучающихся, имеющих примерно равные возрастные и социальные характеристики. Изучаемый курс предполагает, что студент обладает необходимыми знаниями из области математического моделирования; понимает сущность экономических процессов, протекающих в исследуемом объекте, владеет техникой расчетов на компьютере на уровне используемого программного обеспечения. В связи с этим мы определяли стартовый уровень каждого обучающегося по следующим дисциплинам: математика, исследование операций в экономике, экономика, информатика. Результаты тестирования приведены в табл.2.3. Средние баллы контрольной и экспериментальной групп с с учетом доверительного интервала показывают, что в среднем стартовый уровень отобранных контрольных и экспериментальных групп примерно одинаков. В ходе данного этапа эксперимента нами были получены следующие результаты: 1. Установлено, что проблема создания педагогически полезного ДиО является актуальной. 2. Результаты анкетирования педагогов и студентов показали их готовность и заинтересованность принимать участие в эксперименте. 3. Отобраны контрольные и экспериментальные группы с примерно одинаковыми стартовыми показателями. Второй этап - (2000 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе были разработаны содержание и структура ДиО, создана содержательная и практическая часть ДиО, определены организационные формы использования ДиО, установлены критерии оценки эффективности ДиО на основе использования АДС. Параллельно с ДиО создавалась АДС и технология ее использования. На этом же этапе был проведен формирующий эксперимент, который позволил выявить целесообразность структуры и содержания ДиО и АДС. Было проведено анкетирование педагогов и обучающихся, разработано научно-методическое сопровождение ДиО. Работа данного этапа поставила перед нами ряд задач: - разработать концепцию обучения с использованием ДиО (содержание, структуру, принципы и т.д.); - выбрать инструментальное средство для разработки АДС; - выявить организационные формы обучения с использованием АДС; - установить организационно-педагогические условия разработки и использования АДС и провести работу с преподавателями; разработать критерии оценки эффективности АДС и математический аппарат обработки результатов эксперимента; - выявить пути совершенствования использования ДиО; - определить сроки и условия проведения эксперимента. На данном этапе эксперимента была разработана АДС по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование» силами сотрудников Рубцовского филиала АГУ. В созданную группу «Разработчик» вошли преподаватели-предметники, методист, психолог, группа программистов. В качестве инструментального средства был использован язык Dynamic HTML, применение которого является одним из наиболее быстрых способов разработки электронных обучающих средств. Преподаватели - предметники начали работу над созданием педагогического сценария курса, тщательно отбирали и структурировали учебный материал, выстраивали последовательность изучения учебных элементов, проектировали лабораторные работы. Надо отметить, что лабораторный практикум выполнялся в среде Microsoft Excel и создавался преподавателями-предметниками с использованием языка Visual Basic. Вся работа педагогов тщательно контролировалась, консультировалась и направлялась методистом и психологом филиала. В 2001 г. была выпущена первая версия АДС по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование», которая размещалась на сервере сети университета и на CD-ROM диске. В 2002 г. с учетом замечаний педагогического, технического и технологического характера была выпущена вторая версия АДС. Одновременно автором диссертации было издано учебно-методическое пособие по данному курсу в печатном варианте. Таким образом, нами были реализованы две технологии дистанционного изучения курса - сетевая и кейсовая. В последнее время наблюдается тенденция к использованию дистанционных методов при традиционном обучении, позволяя тем самым расширить рамки последнего. Например, О.П. Околелов определяет понятие дистанционное обучение как новый метод дидактики. Он отмечает, что «основу нового метода составляют специальные компьютерные технологии, обеспечивающие обучение студента в рамках учебной дисциплины по индивидуальным оптимальным программам с управлением процессом обучения» [137]. В соответствии с данной трактовкой нами был проведен эксперимент на группах, обучающихся по заочной форме обучения, но с использованием дистанционных методов.
Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения
В настоящее время широко дискутируются вопросы об оценке качества обучения с использованием различных обучающих систем. Процесс оценки качества такого обучения распадается на две части: априорную оценку, т.е. некоторую экспертизу курса или его сертификацию и апостериорную, которую можно получить, изучая педагогический эффект, полученный с использованием данной обучающей системы. Мы будем использовать второй подход, отражающий качество образования, получаемое студентом после обучения, которое можно проверить с помощью тестирования или других форм контроля. В любом случае важным моментом становится выбор критериев оценки качества обучения, которому уделяется большое внимание как в нашей стране, так и за рубежом. Критерий — это средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [12]. С данным определением критерия мы согласны и в дальнейшем будем им руководствоваться. При оценке эффективности ДиО и для оценки педагогической полезности созданной АДС нами были использовали следующие критерии: a) уровень усвоения учебного элемента модуля; b) коэффициент прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки; c) время, затраченное обучающимися на усвоение этого учебного элемента. Педагогические явления в силу их массовости и неоднозначной предсказуемости относятся к числу случайных явлений, что заставляет использовать в педагогических исследованиях математический аппарат теории вероятности и статистики [116]. Известно, что все методы статистического анализа условно делятся на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений. Соответственно под первичными статистическими показателями имеются в виду те, которые применяются в самих методиках и являются итогом начальной статистической обработки результатов диагностики. Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляются скрытые статистические закономерности. К первичным методам статистической обработки относят определение выборочной средней величины, выборочной дисперсии, выборочной моды и выборочной медианы и др. Основными характеристиками, измеряющими положение центра в статистическом анализе являются средняя арифметическая, медиана и мода. Чаще всего для измерения центральной тенденции используется средняя арифметическая, которая при расчете среднего балла успеваемости по учебному предмету определяется по формуле: где xt — оценки отдельных обучающихся, N— общее число обучающихся. Выборочная медиана используется в качестве более точной меры центральной тенденции в тех случаях, когда имеются одно или два значения, которые, сильно отличаются от всех остальных. В этом случае использование средней арифметической не имеет смысла. Медиана - это число, которое является серединой множества чисел, то есть половина чисел имеют значения большие, чем медиана, а половина чисел имеют значения меньшие, чем медиана. Под модой понимается наиболее часто встречающаяся величина в рассматриваемом множестве значений признака. Как и медиана, мода принадлежит к структурному типу средних и не всегда является мерой центральной тенденции. После того как определена средняя, возникает вопрос, насколько надежно она представляет исследуемую совокупность и оценить в количественной форме степень представительности представленной средней. Очевидно, что чем плотнее и ближе данные концентрируются вокруг средней, тем она более надежна и представительна.
