Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистическое основание когнитивной деятельности субъекта в познании мира
1.1. Концептуальная и языковая картины мира 10
1.1.1 Когнитивная деятельность субъекта в познании мира 19
1.2. Структурно-семантический анализ концепта "KNOWLEDGE" 25
1.2.1. Конструирование концепта "KNOWLEDGE" в концептуальной картине мира индивида 36
1.2.2. Структура концепта "KNOWLEDGE" 42
1.2.3. Процесс десемантизации компонента know в составе вводных операторов 77
Выводы по 1 главе 85
Глава 2. Роль концепта "KNOWLEDGE" в формировании смыслового пространства текста
2.1. Текст как представление знаний 87
2.2. Концепт "KNOWLEDGE" В формировании и развитии возможных миров в художественном тексте 104
2.3. Репрезентация отрицания знания в смысловом пространстве художественного текста 118
Выводы по 2 главе 138
Заключение 140
Библиография 142
Список использованных электронных источников 157
Список использованных словарей и энциклопедий 158
Список использованной художественной литературы 159
Список аудио/ видеоматериалов 159
- Концептуальная и языковая картины мира
- Структурно-семантический анализ концепта "KNOWLEDGE"
- Концепт "KNOWLEDGE" В формировании и развитии возможных миров в художественном тексте
- Репрезентация отрицания знания в смысловом пространстве художественного текста
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию конструирования концепта "KNOWLEDGE" в наивной картине мира и его роли в формировании смыслового пространства текста. Под текстом понимается знаковое пространство, в рамках • которого имеет место фиксация знания, культурно-исторического опыта, традиций и ценностей как результата мироощущения, миропознания и мировосприятия нации.
Текст выступает как цель и средство исследования концепта "KNOWLEDGE", заключенного в отдельной культуре, и как способ проникнуть в его сущность [Ольшанский 2000: 33]. Одной из отличительных черт текста является его ситуативность, ориентированность на отдельный фрагмент 9 действительности, что позволяет исследовать "многослойность и сложенность" компонентов концепта "KNOWLEDGE" [Степанов 1997: 459].
Многослойность концепта "KNOWLEDGE" как элемента концептуальной картины мира нации слагается в своем целом из верований, искусства, • нравственности, законов, жизненного опыта, обычаев, системы ценностей, усвоенных человеком как членом общества [Слышкин 2000: 10].
Ю.С. Степанов [1997] и А. Вежбицкая [2001] относят концепт "KNOWLEDGE" К базовым концептам ментального мира человека, которые устойчивы и постоянны, но имеют тенденцию к изменению и пополнению содержания [Larsen 1982]. Динамику изменения содержания концепта можно наблюдать в процессе его репрезентации в языке, где отображается культуро • национальная менталыюсть носителей языка [Поволяева, www.ccssu.crimea.ua].
Концепт "KNOWLEDGE" принадлежит универсальному "алфавиту человеческой мысли" и во всех языках для него есть способы репрезентации [Вежбицкая 2001: 20]. Знание как ментальная деятельность субъекта не может быть идентифицирована без помощи слов, а слова принадлежат какой-то одной • « (4 конкретной культуре, принося с собой культуроспецифическую точку зрения [Вежбицкая2001:41].
С философской точки зрения, концепт "KNOWLEDGE" представляет собой "гносеологическую реальность", в которую входят все присущие ей феномены:
• знание, познание, сознание, не-знание, недо-знание, около-знание, псевдознание, полузнание, и т.д. [Борчиков, www.philosophy.ru]. Конструируется же данная реальность из физического, психического и ментального материала - опыт, восприятия, ощущения, образование как деятельность, идеи, мысли, смыслы, мнение, убеждения, понимание, предметы и т.д. Но деятельность осуществляется только тогда, когда имеет цель и смысл, причем последние должны быть знаемые или, как минимум, понимаемые.
41 Таким образом, началом познания или формирования знания должно послужить отсутствие или недостаток частицы знания у субъекта, присутствие чего-то незнаемого, что является дисгармонией и требует осознанного восполнения смысла.
• Всюдность (по Вернадскому) концепта "KNOWLEDGE" заключается в его способности проникать всюду и присутствовать во всем. Таким образом, концепт "KNOWLEDGE" предстает как концепт концептов, где знание является необходимой, связующей частью, позволяющей субъекту познавать что-то и реализовать это что-то в языке с помощью лексических единиц. В философии познание определяется как "... переход от состояния не-знаигш к знанию. Переход процессуален и присутствует в любом познании" [Борчиков, • www.phiIosophy.ru]. Чтобы совершить переход от незнания к знанию, следует что-то узнать, обнаружить, проанализировать, сравнить, понять, уточнить, осознать, запомнить, использовать и знать.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется перспективой:
1) анализа концепта "KNOWLEDGE" не только в широком смысле, как онтологической сущности, но и как части культурного фонда нации, где вобран исторический и социальный опыт определенного сообщества;
2) рассмотрения концепта "KNOWLEDGE" В философии языка, теории знания, # когнитивной лингвистике и лингвистике текста;
3) выявления взаимодействия концепта "KNOWLEDGE" С другими концептами такими как "UNDERSTANDING", "INFORMATION", "EDUCATION", а также рассмотрения способов вербализации компонентов концепта "KNOWLEDGE" в текстах англоязычной прозы.
Научная новизна обусловлена выбором ракурса изучения объекта исследования концепта "KNOWLEDGE". Данное исследование включает в себя # изучение взаимодействия концепта "KNOWLEDGE" С другими концептами, такими как "UNDERSTANDING", "INFORMATION", "EDUCATION", В процессе их вербализации в текстах англоязычной прозы. Новым в исследовании является также привлечение некоторых положений теории возможных миров при описании особенностей репрезентации концепта "KNOWLEDGE" В художественном произведении. На примере анализа результатов процесса десемантизацни глагола to know в составе прагматических операторов в работе показана динамика развития элементов концепта "KNOWLEDGE" В речи носителей английского языка, что также является принципиально новым.
Целью настоящей диссертации является исследование связей концепта "KNOWLEDGE" с другими концептами и их репрезентации в наивной картине мира, как отдельными лексическими единицами, так и содержанием текста. В фокусе исследования находится изучение лексических единиц в английском языке, передающих фазы процесса узнавания, познания, понимания и осознания поступающей информации, а также их взаимодействия в общем процессе формирования смыслового пространства в тексте.
В соответствии с целью исследования в диссертации ставятся следующие задачи:
1) сконструировать и структурировать концепт "KNOWLEDGE", т.е. выделить его основные составляющие; 2) определить и систематизировать основные лексические единицы, репрезентирующие концепт "KNOWLEDGE" в языке;
3) рассмотреть процесс десемантизации лексемы to know в составе оператора you know в область прагматического значения "вовлечение собеседника в единый ситуативный мир ;
4) проанализировать взаимодействие и роль лексических единиц, репрезентирующих концепт "KNOWLEDGE", в формировании возможных /. миров в смысловом пространстве художественного произведения.
5) выделить основные прагматические функции оператора / don t know в речи носителей языка.
Объектом исследования выступают лексические единицы современного • английского языка, глагол to know и существительное knowledge, репрезентирующие концепт "KNOWLEDGE".
Предметом исследования является определение роли лексических единиц: глагола to know и существительного knowledge, в формировании смыслового пространства в тексте.
Теоретическую основу исследования составил ряд работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных анализу синонимических отношений между « глаголами ментальной деятельности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, М. Fortescue), рассмотрению проблемы описания ментальных имен и способность к десемантизации ментальных глаголов в ряде контекстов (В.Г. Гак, И.М. Кобозева, Е. Aries, J.O. Ostman). Отметим также ряд исследований, в которых затрагивались такие вопросы как статичность и динамика знания, типы знания (Н.Д. Арутюнова, S. Larsen, К. Lehrer, D. Pears, В. Stroud, P. Unger и др.). а также ряд работ посвященных изучению возможных миров в художественных произведениях (А.П. Бабушкин, Н.Н. Перцова, Ю.С. Степанов, L. Dolezel, R. Ronen, M.L. Ryan, E. Scmino).
Особенности объекта исследования, цель и задачи работы определили выбор и специфику применяемых методов. Комплекс приёмов лингвистической интерпретации объекта исследования включает в себя метод анализа словарных дефиниций; метод построения лексико-семантического поля; метод контекстуального анализа, заключающийся в учёте экстралингвистических факторов ситуации, представленной в контексте, а также метод анкетирования.
Материалом исследования послужили около 5000 контекстов из произведений художественной литературы современных американских авторов общим объёмом 12698 страниц; лексикографические данные толковых и тезаурусных словарей; пять часов аудиозаписи носителей языка в Северо- Аризонском Университете, штат Аризона, США, и интервью на радио со станции NPR Station, программа Talk of the Nation, All Things Considered, ,f февраль-март-апрель 2002, США.
Проведённый анализ позволил вынести на защиту следующие положения:
1. Концепт "KNOWLEDGE" репрезентируется лексико-семантическим полем, состоящим из ядра, центра, ближней и дальней периферии. Лексические единицы поля "KNOWLEDGE" указывают на структурность, системность и культурообусловленность знания субъекта о действительности.
2. В процессе коммуникации лексема to know в составе операторов (Know i«. what/why? You know... as you know... ) может подвергаться десемантизации, в результате чего имеет место транспозиция в область прагматического значения "вовлечения собеседника в единый ситуативный мир".
3. Лексические единицы и синтаксические структуры, определяющие концепт "KNOWLEDGE", активизируют фоновые знания читателя, позволяющие •,# « . воспринимать характеристики возможных миров в рамках смыслового пространства художественного текста как реальность. 4. Словосочетание / don 7 know в процессе коммуникации может подвергаться десемантизации, в результате чего функционирует как прагматический .4 оператор в речи носителей языка.
Теоретическое значение исследования заключается в необходимости изучения способов конструирования и функционирования сложных концептов, отражающих аспекты сознания и культуры носителей английского языка. Полученные в ходе исследования данные позволят в дальнейшем представить более детальный и всесторонний анализ роли концепта "KNOWLEDGE" в формировании смыслового пространства устных и письменных текстов.
Практическая ценность работы определяется возможностью применения её материалов при подготовке лекционных и семинарских занятий по языкознанию, лексикологии, межкультурной коммуникации, спецкурсов по культуре и истории Соединенных Штатов Америки, а также при разработке • спецкурсов по когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут найти применение в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов.
Апробация работы. По основным положениям диссертационной работы были сделаны доклады и сообщения на следующих конференциях: на 6-й ежегодной конференции во Флагстаффс, штат Аризона, США (2002); на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английской филологии Барнаульского государственного педагогического университета (2003 - 2004), » на конференции молодых ученых (г. Барнаул, 2004), на всероссийской конференции, посвященной юбилею профессора М.Я. Блоха в Лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета (г. Барнаул, 2004), на практических занятиях со студентами 5 курса Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического ш 4. университета по курсу "Культура США" (2005). Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях. Структура работы определяется её целью и поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. К работе • прилагается библиография. В тексте диссертации содержатся схемы и рисунки. Во введении формулируется цель и определяемые ею задачи исследования, обосновывается актуальность и новизна темы, определяются объект и методы исследования, указывается её теоретическая значимості, и практическая ценность, а также формулируются выносимые на защиту положения. В первой главе затрагиваются вопросы формирования концептуальной и - языковой картин мира; исследуются основные процессы когнитивной деятельности субъекта в познании мира; конструируется и структурируется концепт "KNOWLEDGE", а также систематизируются лексические единицы, репрезентирующие данный концепт в языке. В данной главе рассматриваются результаты десемантизации словосочетания you know в речи носителей языка. Во второй главе исследуется взаимодействие лексических единиц, репрезентирующих концепт "KNOWLEDGE", в созидании собеседниками единого смыслового пространства текста и в развитии возможных миров в « художественном произведении; рассматривается взаимодействие ментальных имен и глаголов, активизирующих процесс трансформации незнания и заблуждения в знание в смысловом пространстве текста произведения. Л также л в данной главе анализируются результаты десемантизации словосочетания / don 7 know в речи носителей языка.
В заключении формулируются основные теоретические и практические выводы, полученные в результате исследования.
Концептуальная и языковая картины мира
В лингвистической литературе последних лет много пишут о когниции как о бесконечной возможности человеческого сознания перерабатывать, накапливать, хранить знания об объективном мире в процессе жизнедеятельности. Томас Карлайл писал, что знание есть ни что иное, как зафиксированный опыт и продукт истории [DQ]. Человек ощущает мир, созерцает его, постигает, познает, понимает, осмысляет, интерпретирует,
А отражает и отображает, пребывает в нем, воображает, представляет себе возможные миры. Результаты познания отражены в образе мира, характерного для того или иного народа, в представлении членов общества о самих себе и о своей деятельности. Образ мира или картина мира возникает в различных актах мироощущения, миросозерцания, мировосприятия, миропонимания, мирооценки, мироуяснения, в актах переживания мира как целостности [Геляева2002:38].
О картине мира в общенаучном ее понимании писали И. Планк, Л. Эйнштейн, считавшие се необходимым условием жизнедеятельности человека и центром его духовной жизни. В естественных науках термин "картина мира" относится к идеальному конечному результату научного познания. Будь то физическая, химическая или биологическая картина мира, она представляет "тот слой знаний, который квалифицируется как деперсонализованное, субъекто-отстраненное знание" [Трунова 1998: 111]. Считается, что термин "картина мира" был введен в философию Л. фон Витгенштейном, а в лингвистику и антропологию данный термин пришел из трудов Л. Вайсгербера. По мнению Г.В. Колшанского [1975] содержание _ выражения "картины мира" можно считать тождественным содержанию выражения "совокупность знаний субъекта о мире", зависящей от физического и культурного опыта и непосредственно связанной с ним.
В лингвистике "картина мира" представляет собой создаваемый человеком субъективный образ объективной действительности, в котором сосредоточена вся доступная для человеческого восприятия информация как о мире в целом, так и об отдельном его фрагменте [Геляева 2002]. Р. Джекендофф полагал, что вся информация, получаемая извне через восприятие совместно с языковым опытом, передается на особый ментальный уровень, где и происходит ее переработка и хранение [Краткий словарь когнитивных терминов 1996: 94].
М. Хайдеггер писал, что при слове "картина мира" мы думаем, прежде всего, об отображении чего-либо, "картина мира означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина" [Поволяева, vvww.ccssu.crimea.ua]. По мнению Д.С. Лихачева, концептосфера или картина і мира представляет собой совокупность концептов нации. Чем меньше культурный опыт человека, тем беднее его язык и тем меньше оттенков имеет его картина мира [Лихачёв 1993: 4]! Палитра картины мира основывается на богатстве языка, культурЕл нации, ее религии, изобразительного искусства, литературы, философии, науки, исторического опыта [Попова, Стернин 2002а: 15].
Концептуальная картина мира являет собой многослойную совокупность t универсальных, национальных и индивидуальных концептов, которые представляют собой конвенциональные или ценностные ориентиры для определенной культуры. Концептуальная картина мира богаче и разнообразнее, чем языковое воплощение концептов, поскольку многие компоненты сознания остаются невыраженными.
Концептуальная картина мпра предстает упорядоченной системой знаний о мире как на доязыковом, так и языковом уровне. Р.И. Павилёнис [1983] пишет о том, что познавательный опыт индивида не связан исключительно с языком. Человек не только познает окружающий мир через каналы чувственного восприятия, но также интерпретирует, различает, сравнивает, идентифицирует объекты окружающей действительности еще до материализации их в языке.
Язык в познании мира дает возможность человеку "манипулировать концептами системы и строить новые концептуальные структуры" [Кубрякова 2004: 381]. Язык является универсальным средством описания всего сущего -объектов, событий, явлений и процессов.
Ю.Д. Апресян полагал, что каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира, и подчёркивал донаучный характер языковой картины мира, называя её наивной картиной [Апресян 1995]. Мир, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках. Каждый язык формирует у его носителя определённый образ мира, представленный в языке семантической сетью понятий, характерной именно для данного языка [Поволяева, \wv\v.ccssu.crimea.ua]. Сам язык непосредственно этот мир не отражает, он отражает лишь способ концептуализации этого мира национальной языковой личностью. В связи с этим одной пз основных задач современной когнитивной лингвистики стало исследование того, какими языковыми средствами отображаются представления субъекта о мире.
Структурно-семантический анализ концепта "KNOWLEDGE"
По мнению Б. Уорфа, "субъект расчленяет объективный мир в направлении, подсказанном его родным языком. Он выделяет в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны; напротив, мир предстает перед ним как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован его сознанием" [Уорф, www.philosophy.ru].
В познавательной деятельности человек выступает как активный субъект. С момента рождения он познает окружающий мир, учится узнавать предметы, соотносить их друг с другом, делать обобщения, обрабатывать и запоминать значительное количество информации, а также выражать результаты познавательной деятельности с помощью языка.
Первой ступенью познания являются ощущения. На основе чувственных предпосылок возникают образы объектов и явлений, которые в последствии составляют ядро восприятия. Восприятие зависит от предшествующего опыта субъекта, от накопленных знаний, потребностей и навыков [Рянская 2000: 29]. ф Эффект избыточности накопленной информации может проявиться в необходимости перехода в иное качественное состояние самого сознания, а именно, в состояние поиска связности и целостности того, что было познано. Путем анализа и синтеза происходит обобщение безграничного числа свойств объекта и фиксирование в сознании только наиболее устойчивых и постоянных черт [Рянская 2000: 42]. Субъект формирует конкретный или абстрактный мысленный образ предметов, принадлежащий некоторой категории, с помощью которого он воспринимает действительность. Дальнейшее приращение знания о характеристиках предмета или явления возможно только после осознания накопленного объема знания и выявления возможных связей и отношений в определенной категории [Нуждин, www.philosophy.ru; Hayes et al. 2003].
Процесс категоризации включает в себя "способы, посредством которых в сознании сличаются, различаются и каталогизируются результаты ментальной регистрации наблюдаемых, ощущаемых предметов и абстрактных сущностей, признаков и их свойства и отношения, а также сами события" [Никитин 2001: 16]. Категоризация относится к тому ряду мыслительных процессов, который включает также классификацию, идентификацию, отождествление. Сущность данного процесса заключается в объяснении того, какими знаниями владеет 4 субъект и каким образом он их применяет, когда пользуется языком как средством общения, получения и хранения информации [Болдырев 2001]. С одной стороны, категоризация - это результат познания, т.е. знание категорий объектов и явлений и их названий, а, с другой стороны, сам процесс отнесения тех или иных объектов к конкретной категории.
Истоки понимания категоризации нередко связывают с Л. фон Витгенштейном. На примере значений слова игра он предпринял попытку доказать, что все подобные значения связаны лишь "фамильным сходством", где у сравниваемых попарно значений выделяется какой-нибудь общий признак [Краткий % словарь когнитивных терминов 1996:43]. Таким образом, включение новых членов в категорию происходит не благодаря буквальному повторению признаков и характеристик, свойственных остальным членам категории, а потому что только часть этих признаков присуща новому члену категории.
В дальнейшем идеи Л. фон Витгенштейна были развиты в работах Дж. Лакоффа, где говорилось, что категоризация является скорее группировкой предметов вокруг некоторого прототипа, но большинство характеристик членов группировки с самим прототипом не совпадают [LakofT1990]. По мнению Дж. Лакоффа, категоризация лежит в основе нормального функционирования мышления, восприятия, практической деятельности и речи. В большинстве случаев категоризация происходит неосознанно, субъект автоматически 1 категоризует животных, людей и физические объекты - как естественные, так и созданные человеком (артефакты). Большая часть категорий мышления являются не категории вещей, а категории абстрактных сущностей: события, эмоции, пространственные и социальные отношения, абстрактные понятия [Болдырев 2001].
Лингвисты отмечают, что у человека рано проявляется способность к категоризации, а, следовательно, и способность к классификации, распределения явлений по различным категориям, на основе восприятия признаков и характеристик как сходных или идентичных [Hayes et al. 2003]. В США был проведен ряд исследований, в которых детям предлагалось распределить по категориям картинки одушевленных и неодушевленных предметов, а также различные типы эмоций на лицах людей.
Концепт "KNOWLEDGE" В формировании и развитии возможных миров в художественном тексте
Каждый текст представляет собой возможный мир, создаваемый автором произведения, где порой "возможное" охватывает миры с иными физическими, психологическими константами, или с иной химической основой жизненных процессов или структурой. Миры, где животные могут говорить, и где люди могут предпринять межгалактическое путешествие, содержат что-то привычное из реального мира, поэтому не кажутся нам странными [Semino 1997: 58]. Но л порой в смысловом пространстве центрального возможного мира, который является каркасом произведения, созданного автором, появляются новые, более сложные миры. Для декодирования данных миров необходима активизация фоновых знаний читателя.
Термин возможные миры было заимствовано из логики, и получило дальнейшее развитие в теории текста и литературоведении, где представление обо всех мирах как реально существующих или не существующих, стирает качественную разницу между действительным, возможным и необходимым, между "есть", "может быть" и "не может не быть" [Семьёхина 20046]. По мнению Льюиса, все, что в нашем мире является только возможным, образует действительность каких-то других миров [Lewis 1986: 75].
Создание возможного в центральном возможном мире произведения лежит в основе приёма "остраннения", когда известное и привычное воспринимается как странное, а непривычное становится не только возможным, но и реальным. Писатель как бы "притворяется", что повествует о реальном мире, и представляет возможный мир и описываемые события как достоверный факт [Бабушкин 2001: 11].
Отличительной чертой возможных миров произведений является помещение одного или несколько внутренних возможных миров в пространство произведения. Возможные миры, созданные внутри центрального, апеллируют к особому роду "действительности", которая отличается от объективного мира в минимальной степени, что позволяет читателю рассматривать его в качестве истинного. Размышляя о существовании реального мира и мира возможного, Л. Витгенштейн считал, что каковы бы ни были отличия между воображаемым и реальным миром, первый "должен иметь нечто, некоторую форму, общую с действительным миром" [цит. по: Бабушкин 2001: 8].
В процессе понимания текста читателем, активизируется знание о том, как жанр художественного текста обуславливает появление возможных миров. В 4 70-х годах была разработана теория семантики повествования, где были выделены в качестве глобальных операторов четыре возможных мира, формирующих содержание художественного произведения: деонтический, аксиологический, алетический и эпистемологический [Dolezel 1976].
При формировании возможных миров, деонтический мир включает три вида операторов: операторы разрешения, предписания и запрета [Dolezel 1976; 1998]. События могут разворачиваться по двум сценариям: "запрет-нарушение наказание" или "предписание-выполнение-вознаграждленне" [Semino 1997: 78].
Операторы деонтического возможного мира обязывают или ограничивают действия и поступки героев возможного мира либо путем общественного договора (традиции и обычаи), либо созданием свода правил и законов. Как » только операторы долженствования, запрета или разрешения введены писателем в мир повествования, события приобретают деонтический маркер [Ссмьёхина 20046: 203]. Присутствие деонтического маркера в художественном произведении является одним из факторов появления неизбежного конфликта между внутренним стремлением героя и сложившимися обстоятельствами [Dolezel 1998].
В примере (109) Дара, внучка брата главного героя, просит помочь ей л попасть в главный зал дворца Амбера, чтобы пройти Мыслящий Путь для инициации способностей, до сих пор спящих в ней, / must[...]walk the Pattern.
Главный герой поставлен перед выбором: он хочет ей помочь, так как нашел в ней родственную душу, которая не претендует на престол, но в то же время осознает, что как только они появятся во дворце, их схватят и, в лучшем случае, заточат в тюрьму, а в худшем, казнят сразу же. Конфликт внутреннего стремления и внешних факторов заключен в том, что главный герой объявлен на родине вне закона, I m an outlaw. - "/ must get to Amber, you know. And walk the Pattern. " - "I know. You will. [... ] Ф - "Can I go now? You could take me on a quick journey through shadows, take me to Amber, let me walk the Pattern... " - "If we are not slain immediately, we might me fortunate enough to be given adjoining cells for a time - before we are executed. " - "You are a Prince of City. You have a right to do as you please. " - "I m an outlaw, dear. " [...] [Zelazny 19996: 207].
Операторы аксиологического возможного мира проектируют в мир произведения понятия добра, зла и равнодушия. Аксиологический мир характеризуется степенью желательности какого-либо события и представлен сценариями: желательный-заманчивый-притягательный или нежелательный-непривлекательный-отвратительный [Semino 1997: 78]. Если у героя нет желанной ценности, то он будет стремиться повернуть события таким образом, чтобы заполучить данную ценность любым путем. Конфликт интересов неизбежен, и пока герой не получит желаемого либо в качестве подарка, либо жертвы со стороны владельца, возможный мир будет функционировать.
Репрезентация отрицания знания в смысловом пространстве художественного текста
Высказывание Сократа "Я знаю, что ничего не знаю" представляет собой, поистине, самую неразрешимую проблему философии. Перед нами встает ряд вопросов, на которые мы постараемся ответить в данном параграфе. Одним из основных вопросов является определение сущности, которая является противоположностью знания. По мнению Д. Пирса, их может быть две: незнание и неосознание. Если предположить, что противоположностью знания является незнание, то встает далее вопрос о том, что же тогда незнание. Является ли это ментальным вакуумом, который человек чувствует, когда у него отсутствуют идеи, как ответить на тот или иной вопрос? Или человек все же имеет ответ на вопрос, но он не является верным? Или он верен, но это всего лишь случайная догадка, а не знание ответа [Pears 1971: 1].
Но все же основным вопросом является двусторонняя зависимость знания от незнания и незнания от знания в смысловом пространстве текста, когда многое известно, но, как оказывается, еще многое предстоит узнать и осознать. Неизвестное является внутренним толчком к новым открытиям, к началу процесса познания. В языке отрицание знаний рассматривается как элемент модусной части выказывания.
В примере (121) представлена некая система координат градации уверенности в обладании или не обладании адекватным объемом знания относительно какой-либо ситуации. Примечательно использование неопределенного местоимения something и твердой убежденности субъектов, реализованной во фразе are convinced. Смысл фразы парадоксален - высокая степень уверенности астрологов в знании, но не всего, как логично можно было бы предположить, а, скорее, в знании нечто особенного, чего-то. Уверенность ученых, выраженная в модусе, и отрицание знания в пропозиции являет собой убежденность ученых, что познать суть окружающего мира им вряд ли когда либо удастся. Та близость к истине, которую они ощущают всего лишь химера.
Modern-day astrologers are convinced they know something, but most scientists are convinced they actually know nothing, but only believe they know something [Jensen 1999: 3]. Незнание, как часть концепта "KNOWLEDGE", представлено в языке разнообразными цитатами, пословицами, парадоксальными высказываниями, а так же отдельными лексическими единицами, подчеркивающими отсутствие 0, образования, опыта и знаний. Незнание первично относительно знания.
Незнания как неведение или невежество, являясь объектом для язвительных высказываний и шуток, материализовывалось в языке следующими высказываниями What you don t know would make a great book; I wish you read some poetry sometimes, your ignorance cramps my conversation [DQ]. С другой стороны, признание своей неспособности познать всего, есть первый шаг к познанию себя и Вселенной The greater our knowledge increases the more our ignorance unfolds; All things I thought I knew, but now I confess: The more I know I know the less; Teach my tongue to say T don 7 know [DQ].
На отрезке между незнанием и знанием находится также и незначительньїй/ограниченньїіі/ничтожньїй объем знании о чем-либо или поверхностное знание Не who knows little, often repeats it; A smattering of everything is a knowledge of nothing; If a little knowledge is dangerous where is the man who has so much as to be out of danger? [DQ]. Незнание и невежество представляется трагедией человечества // is the tragedy of our world that no one knows what he doesn t know — and the less a man knows, the more sure he is that he knows everything [DQ].
Говоря о незнании, утверждает ли субъект, что знание отсутствует вовсе / know I don t know that I don t know, или же при имеющемся знании, у него нет ответов на встающие вопросы / know that I don t know, или субъект знает что-то, но не догадывается об этом / don t know that I know? В процессе общения субъект, сообщая об отсутствии знания о чем-либо, выражает свое восприятие сложившейся ситуации. Субъект осознает, что, столкнувшись с объектом или явлением действительности, в его жизненном опыте, системе ценностей, мнений и ожиданий отсутствуют аналогии поступающей информации [Болдырев 2003].
Материализуя в языке ту или иную ситуацию, субъект использует весь спектр знаний о ней. Тем самым создается ситуативный каркас, где внимание сосредотачивается на том или ином аспекте ситуации для ее исследования, пересмотра или осознания.
В ситуации, когда человек заходит в тупик, что-то новое заставляет его отринуть все для него когда-то значимое и знаемое, и это скоротечное состояние мы назовем "мгновением ментального вакуума" или "отрицанием знания". Отсутствие всякого соответствия в имеющихся знаниях заставляет человека вернуться либо назад и посмотреть на ситуацию с другой точки зрения, либо заметить то, что всегда было фрагментом картины, но не было ранее замечено
