Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Формирование новой концепции государственной об разовательной политики Российской Федерации 16-58
Раздел II. Опыт и уроки реформирования образовательного про странства Российской Федерации в 1990-е 59-111
Раздел III. Адаптация системы высшего образования России к новым социально-экономическим и политическим условиям 1990-х гг 112-168
Заключение 169-174
Список источников и литературы 175-188
- Формирование новой концепции государственной об разовательной политики Российской Федерации
- Опыт и уроки реформирования образовательного про странства Российской Федерации в 1990-е
- Адаптация системы высшего образования России к новым социально-экономическим и политическим условиям 1990-х гг
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI вв., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны стали выдвигать образование в качестве одного из основных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности, поскольку система образования является естественной базой для формирования подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться интенсивного социально-экономического развития своей страны. От государственной образовательной политики Российской Федерации на современном этапе зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя государства, проведение прогрессивных демократических преобразований.
Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. Становление новых подходов к процессам реформирования образовательной системы требует глубокого научного осмысления исторического опыта образовательных реформ 1990-х гг., их объективной оценки и выработки рекомендаций для позитивного развития российской системы просвещения.
Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.
Историографический анализ поставленной проблемы потребовал разделения всей изученной литературы на отдельные блоки в соответствии с этапами изучения системы реформ народного образования 1990-х гг. Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны оптимистические оценки перспектив реформирования образовательной системы. После дефолта 1998 г. и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился и тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной образовательной системы в последнее десятилетие. Более взвешенными стали оценки результатов советской школьной политики, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.
Для объективного исследования темы автор использовал труды, выходящие за хронологические рамки исследуемого периода и освещающие предысторию образовательных реформ 1990-х гг. Так, уже в конце 1980-х гг. стали появляться научные работы, отличающиеся попытками взвешенного анализа достоинств и недостатков советской партийно-государственной образовательной политики. На рубеже 1980-х государственной образовательной политики. На рубеже 1980-х- 1990-х гг. появились многочисленные кандидатские диссертации историко-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства системой образования.2 Среди них в положительном плане выделялись работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного и вузовского учебно-воспитательного процесса.3 Содержание докторских диссертаций Т.И. Зиминой, В.П. Леднёва, К.А. Пономарева выгодно отличает основанный на объективном анализе документальных материалов непредвзятый исторический подход к оценке результатов реформирования отечественной школьной системы.
Принципиальные изменения в характере историографических исследований произошли только в 1990-е гг. С этого времени наступает качественно новый историографический период, на протяжении которого государственная идеология уже не в такой мере влияла на проводимые исследования. В это время открылись неизвестные ранее архивные фонды, что позволило вывести разработку темы на более высокий уровень. В то же время в начале 1990-х гг. наблюдалось уменьшение числа диссертаций и исследований по рассматриваемой проблеме, что как представляется, было связано с необходимостью коренного пересмотра целого ряда идейных позиций.
В первой половине 1990-х гг. историки еще не вышли на уровень подлинной объективности, однако как положительную тенденцию развития историографии рассматриваемой проблемы, обозначившуюся в это время, следует отметить постепенный отход авторов от описательности к более скрупулезному методологическому анализу вопросов политического руководства народным образованием. Значительную роль в определении дальнейших перспектив исследования сыграли работы З.Г. Дайча, в которых автор детально обосновал актуальность дальнейшей разработки вопросов истории политического руководства народным образованием на различных этапах развития государства:
В середине 1990-х гг. появляется обобщающие работы историко-педагогического плана, которые, на наш взгляд, во многом были вызваны к жизни проблемами проводимой в тот период образовательной реформы. В целом ряде крупных научных исследований были намечены и развиты интересные подходы к пониманию характера эволюции школы и образовательной системы в целом.8 Вместе с тем, в ряде случаев они выявили удивляющее своим радикализмом критическое отношение к достигнутому, некоторую недооценку накопленного образовательного потенциала.
Особый интерес в 1990-е гг. вызывают экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и учреждений образования в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х гг., которые обстоятельно анализируются Е.В. Бондаревской, А.Р. Лосевым, СВ. Колосковым и др.9 Авторы, в частности, указывает на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях.10
В 1990-е гг. в отечественной историографии, посвященной проблеме государственной образовательной политики, были названы негативные стороны работы системы народного образования, отмечены перекосы, имевшие место в подготовке педагогических кадров, бюрократический подход общественных организаций в решение многочисленных вопросов школьной жизни.
В 1990-е - начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественной образовательной политики. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования. Так, Ю.Л. Ведерников исследует проблемы общего среднего образования на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г.В. Корабле-вой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В.А. Штурба выполнил своё исследование на материалах Юга России. Определённый интерес представляет докторская диссертация А.Н. Мячина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960-е -1990-е гг. Вместе с тем она защищена в 1993 г. и, следовательно, большинство теоретических трудов, опубликованных в 1990-е гг., не могли в ней быть проанализированы. Докторские диссертации Н:Е. Боровской и Н.П: Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах — Китае и Японии. Примечательно, что при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодёжи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные ресурсы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI века, когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации.14
Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства. Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёными-обществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоретические работы по данной проблематике.15
Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской системы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем. Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В.И. Авдеева.16
Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного и вузовского образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы реформирования образовательного пространства, обосновывают тезис о необходимости коммерциализации данной сферы. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на общероссийском уровне.
Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет прийти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного образования в исследуемый период. Представленная диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской образовательной системы в хронологически определившемся периоде 1990-х гг.
Цель и задачи исследования. Цель диссертации состоит в комплексном научном исследовании разработки образовательной политики Российской Федерации и ее реализации в условиях системных перемен 1990-х гг.
Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:
- рассмотреть принципы формирования новой концепции государственной образовательной политики Российской Федерации, дать оценку её социальной сущности и показать характер влияния на становление отечественной образовательной системы в 1990-е гг.;
- проанализировать опыт и уроки реформирования образовательного пространства Российской Федерации в 1990 гг.
- исследовать процесс адаптации системы высшего образования России к новым социально-экономическим и политическим условиям 1990-х гг.
Выбор хронологических рамок диссертации, ограниченных 1990-ми гг., объясняется тем, что именно в этот период в Российской Федерации происходили существенные преобразования в образовательной системе. Произошедшие в начале 1990-х гг. изменения в общественно-политическом и экономическом строе России, обострившийся социально-экономический кризис поставили отечественную образовательную систему в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя идеология учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся. Основные результаты реформирования образовательного пространства проявились только к концу 1990-х гг., что и определило верхние границы исследования, хотя процесс модернизации российского образования про должается вплоть до настоящего времени:
Источниковая база исследования. Работа над диссертацией проводилась с опорой на солидную источниковую базу. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управ 17 ления жизнедеятельностью системы народного образования. Основными источниками исследования послужили материалы государственных и текущих архивов Российской Федерации, публикации документов, мемуарная литература и публицистика.
При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить материалам Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива новейшей истории (РГА-НИ), ряда Текущих архивов вузов России. В общей сложности автором были изучены документы 22 фондов, в том числе, хранящихся в текущих архивах страны. Важнейшими источниками исследования являются также материалы текущих архивов Минобразования Российской Федерации и других органов управления образованием, различных общественных образовательных ассоциаций и фондов, Всероссийского Союза Ректоров, некоторых средне-специальных и высших учебных заведений. В частности, существенная масса документов была извлечена из текущих архивов крупнейших российских вузов (МГУ им. М.В. Ломоносова (1990-2000гг.); Московского государственного горного университета (1995-1999 гг.); Российского университета дружбы народов (1991-1997 гг.); Ростовского государственного университета (1990-2000 гг.).
В числе открытых публикаций, необходимо выделить сборники документов и нормативных актов, действовавших в сфере образования.18
Значительный интерес для количественных оценок эффективности решения образовательных проблем на основе принимаемых решений представляют статистические сборники.19 Существенным дополнением источнико-вой базы являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных изданий, многотиражках ряда учебных заведений, наряду с обменом педагогическим опытом, находили отражение общественное беспокойство реформированием образовательного пространства.
В целом, совокупность привлеченного к исследованию материала позволила более полно представить реформы в сфере образования, характер образовательной политики российского государства в 1990-е гг., показать отношение к этой политике учительства и научной интеллигенции, сделать обобщения и выводы.
Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием проблем формирования и практической реализации государственной политики в сфере образования в рассматриваемый период в масштабах Российской Федерации. Соискателем были обнаружены и введены в научный оборот многочисленные документальные материалы, которые до сих пор не получили своего отражения на страницах исторических исследований.
В работе сделан вывод о том, что высокий запас прочности сложившейся к концу 1980-х - началу 1990-х гг. образовательной системы являлся серьезным препятствием на пути ее реформирования в первой половине 1990-х гг. Обновлению образовательного пространства препятствовал не только консерватизм учительства и работников сферы просвещения, взгляды которых сформировались в рамках прежней системы, но и их убе жденность в правильности избранного в советский период курса образовательных реформ.
На научную новизну претендует авторский анализ содержания и основных направлений реформирования общего, профессионального и высшего образования в России в 1990-е гг. в рамках либеральных реформ 1992-1999 гг. В частности, автор делает вывод о том, что отсутствие стабильного финансирования российской школы, ограниченные возможности обновления учебно-материальной базы в целом негативно влияли на качество подготовки учащихся. Однако наряду с отмеченной тенденцией к снижению уровня образования, автор показывает и противоположную тенденцию повышения престижа высшего профессионального образования, стимулировавшего возникновение новых, в том числе инновационных, как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений.
В диссертации выявлен комплекс негативных тенденций в государственной образовательной политике 1990-х гг., когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе, и особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики, ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями, не предпринимая конкретных эффективных мер, направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.
Исследование показало, что противоречия и непоследовательность общественно-политического и экономического развития России в 1990-е гг. негативно отразились не только на образовательном, но и на воспитательном потенциале российской школы. Вопреки историческим традициям российской школы, образовательные учреждения различного профиля ставили своей задачей не формирование фундаментальных знаний и разносторонних интересов личности, а прагматическую подготовку молодежи к новым условиям рыночной экономики.
Методология исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной образовательной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки - объективность, научность, социальность, историзм. Исследуя проблемы российской образовательной политики, автор стремился придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.
Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде докладов и выступлений на всероссийских научных конференциях. Часть материалов диссертации нашла отражение в научных публикациях автора. О результатах своего научного исследования соискатель докладывал на кафедре истории МПГУ.
Формирование новой концепции государственной об разовательной политики Российской Федерации
В 1980-е гг. советская социально-политическая и экономическая система оказалась в глубоком, давно затянувшемся кризисе, который проявился во всех сферах государственной жизни, в том числе и в сфере образования. Советские экономисты и историки первой половины 1980-х гг. были вынуждены констатировать падение темпов экономического развития страны, отмечая при этом исключительно объективные обстоятельства - как внутренние, так и внешние. Ситуация осложнилась еще в середине 1970-х гг., когда с изобретением первого микропроцессора ведущие мировые державы начали переход к постиндустриальному обществу. Именно тогда по настоящему было осознанно значение образования. О важности и необходимости научно-технического прогресса, необходимости сочетания его достижений с «преимуществами социализма» говорилось с партийных и государственных трибун немало. Однако дальше этих разговоров дело не шло.
Кризис конца 1980-х - начала 1990-х гг. носил системный характер. Если в течение более семидесяти лет в образовательном пространстве страны действовал лишь один субъект - государство в специфической административно-партийной форме, то теперь, по мере развития общедемо-кратических институтов, картина существенно менялась. Во-первых, изменились политические целеполагания самого государства. В образовательной сфере это выразилось в смене так называемого социального заказа. В качестве воспитательного идеала стал выступать не «убежденный строитель коммунизма», живущий в осажденной социалистической цитадели, а гражданин открытого общества, способный к саморазвитию, к социокультурному самоопределению в мировом информационном пространстве.
Во-вторых, субъектом образовательного пространства выступило формирующееся гражданское общество, состоящее из таких людей. Разумеется, реального гражданского общества в России еще не существовало, однако имплицитно, как сверхзадача, оно, безусловно, присутствовало в образовательной политике, причем не только в содержании образования, но и в живой практике.
В-третьих, собственный образовательный интерес стали отчетливо формулировать и отстаивать субъекты Федерации, начавшие рассматривать образование в качестве важнейшего условия социально-экономического развития.
В-четвертых, существенное влияние на эволюцию образовательного пространства России оказали национально-культурные интересы. Период национально-культурного возрождения, переживаемый народами страны, потребовал особого внимания к этому «измерению».
В-пятых, в соответствии с новыми реалиями изменилось и образовательное пространство, вызывая к жизни новые виды образовательных учреждений, образовательных технологий и т. д.
В-шестых, весьма специфическим субъектом образовательного пространства стали общественные организации, особенно религиозные, стремящиеся актуализировать в нем не только свое духовное, но и организационное присутствие.
Наконец, в-седьмых, чрезвычайно важное значение приобрело обращение к международной образовательной теории и практике. Интенсивные интеграционные процессы, связанные с вхождением России в систему международного сотрудничества, потребовали нового осмысления практически всех оснований образовательной деятельности.
Обозначив основные направления развития, процессы стремительной демифологизации просвещения, широкого распространения коммерческого образования, регионализация образования и т.д., обусловленные влиянием политических процессов в государстве, одновременно стали яркими проявлениями фундаментального кризиса образования, спровоцировав разрушение несущих конструкций советской системы образования. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской школы оказалась близка к завершению.
Вместе с тем, процесс перехода к новому был осложнен невыясненностью даже самых общих вопросов. В частности, это можно проиллюстрировать на примере вопроса о платном образовании. О его проблемности, говорит, например, трактовка, данная в феврале 1992 г. Председателем Верховного Совета Российской Федерации Р.И. Хасбулатовым, посетившим Чувашский государственный университет. Отвечая на вопрос о возможности «с учетом изменившихся обстоятельств ... в вузах с 1 курса начать платное всеобщее добровольное обучение», он заявил следующее: «Это теперь право вуза. Но благоприятно развивающиеся европейские скандинавские страны постепенно идут к тому, чтобы как раз отказаться от платной формы учебы. А у нас ведь принято так: ухватятся за одно - вот это прогрессивное - и медицину платную давай, и образование. А там существует и платное и государственное - причем и то и другое не очень-то уступают друг другу».22 В данном ответе Председателя Верховного Совета Российской Федерации впервые столь отчетливо прозвучало утверждение, характеризующее определенные изменения в образовательной политике государства, состоявшие в том, что оно практически отстранялось от осмысленного регулирования столь важной сферы, как право осуществления платного образования.
Опыт и уроки реформирования образовательного про странства Российской Федерации в 1990-е
Как было показано в первом разделе, отражением официальной государственной политики, направленной на повышение социального статуса образования стал Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году. Если раньше образовательная политика сводилась к точному выполнению решений партии и правительства, то теперь она формально наполнялась демократическим содержанием. В законе утверждался гуманистический характер образования, его общедоступность, государственная гарантия получения бесплатного общего образования граждан России. Вместо всеобщего обязательного среднего образования, которое в 1990-е гг. отчасти приобрело декларативный характер, вводилось общее образование, включающее три ступени: начальное, общее основное, среднее (полное) общее образование. Обязательным для гражданина в возрасте до 15 лет являлось основное общее образование. Конечно, когда развитые страны в начале XXI века переходили к всеобщему и фактически обязательному полному среднему образованию, такое решение для России являлось шагом в прошлое.
Реформы образования в корне изменили прежнюю систему. Учителя давно требовали предоставить им право не оставлять в классах учеников не усвоивших учебную программу года. Теперь разрешено учащихся, имеющих задолженность по двум и более предметам переводить в класс корректирующего обучения или давать им возможность продолжать обучение в семье. Существенно расширяет права учащихся и их родителей положение Закона, по которому они могут выбрать по своему усмотрению форму получения образования (государственное, частное, семейное), а также то или иное учебное заведение, независимо от своего места жительства.
Очень своевременными и крайне необходимыми были приведенные в Законе государственные гарантии финансирования образования. Впервые за многие годы государство обязалось выделять на нужды образования 10% национального дохода, установить должностные оклады педагогов не ниже уровня зарплаты в промышленности. Однако в последующие годы эти положения Закона и Указа Президента ни разу не были выполнены в полном объеме.
Вместе с тем тяжелое экономическое положение России в 1990-е гг., ошибки в проведении реформы привели к фактическому не выполнению некоторых статей Закона об образовании. В частности, система образования, как и раньше, финансировалась по остаточному принципу. Учителя не во время получали заработную плату, размеры которой едва достигали минимального уровня по стране. Государство предпринимало настойчивые попытки снять с себя ответственность за финансирование школы, переложив ее на регионы и местные власти. Раздавались даже призывы приватизировать учебные заведения.
В 1990-е гг. идет планомерное сокращение социальных гарантий и льгот в первую очередь сельских учителей. Молодые учителя уходят из школ из-за нищенской зарплаты, что влечет за собой старение педагогических коллективов, вынужденное прекращение преподавания некоторых предметов из-за нехватки учителей. Разрушается кадровый и интеллектуальный потенциал образования. Переход на вариативность обучения не всегда приводит к повышению качества знаний учащихся. Государственные стандарты в ряде случаев излишне усложняют программы по отдельным предметам, допускают ненужное теоретизирование. Проблематичным представляется переход на 12 летний срок обучения в средней школе.
Адаптация системы высшего образования России к новым социально-экономическим и политическим условиям
Система высшего образования Российской Федерации в 1990-е гг. проделала сложную эволюцию, основное содержание которой заключалось в отказе от принципов работы, присущей советским вузам и переходе на новые формы и методы обучения.
Однако, несмотря на это обстоятельство, в значительной степени практика реализации государственной политики России в сфере высшего образования в 1990-е гг. зависела от советского наследия. Обращаясь к советскому опыту, следует сказать, что система высшего образования СССР имела немало достоинств, среди которых выделяется ее способность обеспечивать массовую подготовку специалистов на высоком профессиональном уровне. Она была способна готовить специалистов практически по всему спектру специальностей. Эта система прочно вошла в число ведущих в мире, а в 1970-х годах по количеству обучающихся в специальных учебных заведениях на 10000 человек населения даже опережала США. Как отмечают исследователи, «сегодня мы не можем говорить о высшей школе России без гордости, ибо это одна из крупнейших по своим масштабам и одна из лучших по качеству подготовки специалистов система высшего образования среди всех образовательных систем мирового сообщест-ва».144
Вместе с тем, из-за многолетней командно-административной системы правления, чрезмерной идеологизации и догматизации, она оказалась малоподвижной и чрезвычайно негибкой. Меры, принимаемые для повышения качества подготовки специалистов были половинчатыми, да и те, зачастую не выполнялись. Например, изменение номенклатуры специальностей свелось лишь к устранению очевидного дублирования и упорядочению их распределения по профессиональным группам. Сроки обучения были унифицированы практически по всем специальностям, что приводило к необоснованным тратам ресурсов, так как на практике требовались специалисты с разным профилем и уровнем вузовской подготовки. Нередко вузовская подготовка являлась излишней и соответственно не востребованной для постоянного вида деятельности.
Негативные тенденции в высшем образовании стали усиливаться по мере того, как стала усиливаться бюрократизация в этой сфере, когда стала процветать подготовка специалистов узкого профиля, не обогащенных гуманитарными знаниями, в отрыве от общей культуры и национальных вузовских традиций, когда гуманитарное и техническое образование стало планироваться и осуществляться «по валу».
Жесткое государственное планирование массового выпуска специалистов без учета потребности общества, без учета тенденций развития мировой науки и техники, привело к тому, что половина выпускаемых специалистов вынуждена была работать не по профилю и значительной мере -на должностях, не требующих высшего образования.
В данной связи реформирование вузовской системы России в 1990-е гг. представляется закономерным и вполне объяснимым явлением. В настоящее время, когда уже можно подвести некоторые итоги преобразований 1990-х гг., можно сказать, что реформирование высшей школы страны имело целью диверсифицировать существующую систему высшего образования, сделать её более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям России, изменениям в экономике и общественной жизни, а также более интегрированной с мировой системой образования. Этому и была в общем подчинена деятельность Минобразования России 1990-е годы.
Провозглашенный переход к демократическому рыночному общественно-государственному устройству, принципиально отличному от ранее существовавшего - социалистического, потребовал принципиально отличавшейся от прежней стратегии и тактики, структуры образования, методов деятельности высшей школы.
