Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Государство и школа 8
Итоги государственной политики в школе до 1917 г. 8
Государственная школьная политика после Февральской революции 16
Задачи образования и школьная политика в Советском государстве 19
Становление основных методов советского политического воспитания 30
Глава 2. Влияние революций и войн на школьную молодежь 42
Начало века: первые потрясения 42
Школьники и Первая мировая война 49
Влияние революции 1917 г. и гражданской войны 55
Глава 3. Социальная среда и семья в отношении к школе 68
Фактор семьи и окружения 68
Фактор бытовых условий 74
Глава 4. Учительство 82
Состав и положение 82
Учительство и власть 89
Глава 5. Внутренняя жизнь школы 105
Роль ученических организаций 105
Новая школьная среда 116
Глава 6. Контуры будущего гражданина: новые и традиционные элементы в явлениях детского сознания 132
Представления о прошлом и отношение к нему 135
Новый язык 138
Религиозные и антирелигиозные представления 143
Нравственность и этические представления 151
Представления о труде и будущей профессии 159
Социально-политические представления и отношение к современности 170
Заключение 186
Приложения (1-21) 191
Указатель имен 234
- Государственная школьная политика после Февральской революции
- Школьники и Первая мировая война
- Фактор бытовых условий
- Новая школьная среда
Государственная школьная политика после Февральской революции
Начальное образование, несмотря на все попытки МНП ограничить роль земств в школе рамками хозяйственной деятельности, с 1870-х гг. фактически перешло в сельских местностях в руки земств, а в городах в ведение городских общественных управлений. Это существенно улучшило материальное обеспечение школ и позволило из года в год расширять их сеть. С середины 1860-х и, особенно, с 1870-1880-х гт. стали открываться частные средние школы, женские и мужские. Этот процесс чрезвычайно усилился после революции 1905 г. В больших городах, особенно в столицах, к началу Первой мировой войны число частных средних школ значительно превысило число казенных учебных заведений, роль этих школ была очень велика. Некоторыми из них руководили талантливые педагоги, сумевшие добиться больших успехов в организации школьной жизни. В них не только обеспечивался высокий уровень образования, использовались современные, разнообразные и эффективные методы преподавания, но и царивший в них дух благожелательности и доверительности в отношениях учителей с учащимися резко отличал их от казенных средних учебных заведений. В последних господствовал формально-бюрократический подход к обучению, строгий надзор за поведением учащихся даже вне стен школы. По мере расширения сети частных учебных заведений пороки казенной школы становились все явственней и вызывали критику общественности.
К концу XIX столетия недостатки казенных учебных заведений были признаны официально, причем на высоком государственном уровне. В начале 1898 г. министр просвещения Н. П. Боголепов в речи при вступлении в должность заявил: «Я сознаю, что во всех областях народного образования жизнь выставила требования усовершенствований и нововведений. Но я держусь того мнения, что и те и другие должно производить с большой осторожностью и постепенностью. Я не сторонник радикальной ломки».23 Преемник Боголепова на посту министра П. С. Ванновский был настроен более решительно. Вскоре после назначения его на эту должность появился высочайший рескрипт 25 марта 1901 г., в котором говорилось: «Опыт последних лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного дела, что я признал благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению». При Ваннов-ском ускоренным темпом стали разрабатываться проекты школьной реформы на всех ступенях обучения. В средней школе была значительно смягчена система классического образования Д. А. Толстого: отменена обязательность греческого языка и сокращено преподавание латыни (сохранено было только пять гимназий со старой «классической» программой), освободившиеся часы заняты предметами, более близкими к жизни. Кроме того, были приняты меры по устранению перегрузки учеников учебными занятиями.24 Более радикальные проекты «единой школы», с преемственностью ступеней образования, были, в конце концов, отвергнуты императором, а Ванновский после года министерской деятельности уволен в отставку. В социально-политических условиях начала XX в. этих «реформ» было явно недостаточно, тем более после официального и «высочайшего» признания «существенных недостатков» школы и необходимости ее «коренного» переустройства. Определенная часть общества осталась разочарованной. Насколько неудовлетворительны были эти меры и насколько они отставали от запросов,
Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. С. 216-217. предъявляемых к реформированию школы, по крайней мере со стороны молодежи, показали события «школьной революции» 1905-1907 гг. и те требования, которые в ходе этих событий выдвигались учащимися средних школ.25
Школьные беспорядки во время революции вызвали появление в школе нового общественного института. Совет Министров 13 ноября 1905 г. постановил образовать в средних учебных заведениях «для упорядочения школьной жизни» родительские комитеты с правом представительства в педагогическом совете и хозяйственном комитете учебных заведений.26 Довольно скоро их задачи были ограничены вопросами исключительно хозяйственного характера. Они обеспечивали более дешевое снабжение учебными пособиями, устраивали завтраки для детей, помогали организовывать экскурсии, собирали стипендиальные фонды и т. п. Однако существование комитетов оказалось весьма недолгим. После поражения революции при министрах просвещения Н. А. Шварце (1908-1910) и Л. А. Кассо (1910-1914) административный и политический надзор над школой резко усилился. Правительство, опасаясь, что родительские комитеты «революционизируют детей», начало сворачивать их деятельность. Наиболее эффективным средством стало установление высокого кворума для проведения собраний родителей, что парализовало работу комитетов. К1912 г. они почти повсеместно вынуждены были прекратить свою деятельность.27
С другой стороны, несмотря на политическую реакцию и строгий надзор над внутренней жизнью учебных заведений, развитие российской школы до Первой мировой войны шло очень быстрыми темпами. Всего за 10 лет расходы МНП выросли с 43 млн. рублей в 1904 г. до 143 млн. руб. в 1914 г.,28 а общая сумма расходов государства, земств и городов на образование в 1914 г. составила около 300 млн. руб.29 Число начальных учебных заведений всех ведомств увеличилось с 68 358 в 1896 г. до 100 205 в начале 1911 г., а число учащихся — с 2 274 904 до 6 180 510.30 В 1908 г. Государственной Думой был поставлен вопрос о введении в России всеобщего начального обучения. В докладе по смете МНП в Государственной Думе в апреле 1914 г. указывалось, что всеобщее обучение будет достигнуто к 1 января 1915 г. в 51 уезде, к 1920 г.— в 218 уездах (всего в Российской империи было около 800 уездов). Увеличивалось и число средних учебных заведений, в 1914 г. в них обучалось свыше 700 000 чел.31 В крупных городах происходил бурный рост частных средних школ, особенно женских. Так, в столице к 1914 г. численность всех частных школ составляла 77% от общего количества средних учебных заведений (гимназий и реальных училищ), в том числе частных женских гимназий и прогимназий — более 54%.32 Социальный состав учащихся средних учебных заведений претерпел очень серьезные изменения в направлении демократизации. На 1 января 1914 г. сословный состав учеников средних общеобразовательных учебных заведений МНП представлял следующую картину: детей мещан и крестьян 57,6%, дворян и чиновников 24,7/о, купцов 9,6%, духовенства 4,8%, прочих 3,3%.33
Школьники и Первая мировая война
В начале XX столетия в России шел быстрый процесс активизации роли городской школьной молодежи в общественной жизни. Одним из его показателей было усиление политической активности школьников, рост их участия в противоправительственной деятельности. Только за три первые года нового века доля подростков в возрасте до 17 лет в общем числе привлеченных к дознанию по политическим делам возросла почти в три раза по сравнению со второй половиной 1880-х гг.1 Ученики средней школы участвовали в деятельности левых политических партий, создавали свои собственные политические объединения, которые активно проявили себя во время революции 1905-1906 гг., не только в организации забастовок и демонстраций, но и в вооруженной борьбе. В Петербурге и Москве существовали боевые дружины учащихся, для них самими школьниками было специально закуплено оружие и боеприпасы. Но революционные события захватили не только членов этих организаций, которые были относительно малочисленны и состояли из старшеклассников, но и самые широкие слои учащихся.
Ведущая роль в школьных волнениях принадлежала ученикам 6-8-х классов (трех старших классов средней школы), го есть юношам 15-18 лет, однако и младшие школьники (5,4 и даже 3-го классов) принимали в них непосредственное участие. По некоторым подсчетам, число участников движения в отдельных классах колебалось в пределах от 50 до 90%, увеличиваясь в моменты обострения революционной ситуации и сокращаясь в периоды ее спада.5 События революции стали главным стимулом движения учащихся, но не менее важным революционизирующим фактором были изъяны школьной системы России, давно признанные большей частью общества.
Одним из отражений начавшегося в стране политического подъема в младших классах стали детские игры. Так, традиционная игра в «казаки-разбойники» превратилась в «казаки-студенты», где игравшие роль студентов стойко переносили удары нагайками, не желая переходить во вражеский стан. Нагайки сплетались из бумаги, но иногда их заменяли форменные ремни с медными бляхами. С конца 1904 г. по школам городов России началось хождение текстов революционных песен и стихов. Они усердно переписывались школьниками в потайных тетрадках наряду с прокламациями, сюда же вклеивались открытки с портретами революционеров.3 Пение революционных песен было для школьников первым политическим актом, приобщавшим их к революции. Оно составляло основу так называемых «манифестаций» в школе, которые своей наивной воинственностью могли вызвать лишь улыбку. Приведем описание одной из таких манифестаций, состоявшейся в конце 1905 г.: «Ученики отказались заниматься гимнастикой; во время урока гимнастики старшие пели „Марсельезу", а младшие маршировали, чтобы подготовиться к вооруженному восстанию».4 Это приобщение к действиям взрослых содержало элементы игры, ставшей своеобразной «модой», которой стремились подражать даже отпрыски самых благонамеренных родителей. Один железнодорожный жандарм жаловался, что его сынишка, не зная толком «Отче наш», напевает «Отречемся от старого мира». В совершенно консервативной семье девочка подбирала на рояле мотивы, повергавшие в ужас ее родителей. Что уж говорить о либерально-интеллигентных семьях, где, например, восьми-девятилетний мальчик обличал в самодельном журнале Витте, Дурново и Трепова, поясняя: «Имена русских министров пишутся с маленькой буквы — по неуважению». Декабрьские бои 1905 г. в Москве окрасили детское воображение в кровавые тона. В купеческой семье семилетний сын вдруг заявил, что у него есть ножик — резать полицейских, а его пятилетний брат тут же залепетал: «Я тозе хоцу лезать полицейских».5
Октябрьская всеобщая стачка 1905 г. вызвала в школе хаос. Школьники были подхвачены общей революционной волной; начальство и учителя потеряли всякий контроль над ситуацией. Вместо уроков ученики проводили бурные сходки, на которых вырабатывали свои требования к администрации. Эти требования в разных городах и губерниях России были одинаковы. Их можно свести к трем категориям. Первый вид требований продиктован чувством самоуважения (отмена слежки за учащимися, унизительных наказаний и т. п.). Второй — стремлением к свободе самообразования (отмена ограничительных каталогов для ученических библиотек, запрета на посещение публичных библиотек, свобода издания журналов, организации кружков и т. д.). И наконец, третий — осознанием необходимости школьных реформ (отмена ограничений по вероисповеданию, свобода преподавания, представительство родителей в советах школ и др.).
Вскоре практика «протестов» превратилась в повседневность, развиваясь от невинных игр до подлинного терроризма. Если сначала актом революционности считалось хождение без форменного пояса, то по мере развития революционных событий обычным делом стали обструкции занятий как с применением химических веществ, так и в виде массового битья стекол в школьных зданиях, порчи стен и мебели. Когда в одной из петербургских школ учитель попытался смыть разлитую обструкционистами вонючую жидкость из пожарного шланга, его закидали галошами, взятыми из школьного гардероба. Администрацию с классными наставниками встречали баррикады из парт. В отдельных местах давление учащихся (даже младших классов) на учителей достигло такого уровня, что появился термин «пе-дократия» (власть детей). В Нижнем Новгороде, например, нелюбимым учителям устраивали обструкции: поднимали крик, шум, свист, стрельбу из рогаток. Из-за каждой неудовлетворительной отметки начинался скандал. В 5-й гимназии Петербурга ученики собственной властью отменили молитву перед занятиями и преподавание греческого языка, сократили число уроков латинского. В смоленском реальном училище учащиеся 3 и 4-го классов преследовали учителей, пуская в ход поленья.7 Нередко обструкции сопровождались взрывами. Во время очередных беспорядков в Тульской гимназии в ноябре 1906 г. печать сообщала: «Воспитанники старших классов, спев „Марсельезу", устроили обструкцию, путем разбрасывания петард и взрыва фейерверочных бомб, после чего удалились из гимназии... Причина волнений, по объяснению самих гимназистов, заключается единственно в их повышенном настроении, вызванном общим ненормальным ходом политической жизни страны».8 Самым массовым видом ученического протеста была общешкольная забастовка, которой сопутствовали демонстрации и обструкции. Школьники выставляли пикеты для поимки «штрейкбрехеров», и толпа учащихся во главе со старшеклассниками ходила по окрестным школам, «снимая» учеников, а чаще учениц женских гимназий, с занятий. Иногда на виновников беспорядков набрасывались казаки с нагайками, городовые или черносотенцы, и дело заканчивалось жестоким избиением.9 Революционные «акты» не ограничивались забастовками и обструкциями, повсеместное распространение получила практика террора в отношении «реакционеров» из школьной администрации и преподавателей. В течение 1906 г. были застрелены учащимися: директор гимназии в Туле, инспектор мужской прогимназии в Азове, ранены выстрелами из револьверов и взрывами бомб: начальник училища в Ростове-на-Дону, начальница женской гимназии в Архангельске, председатель училищного совета в Москве, начальница гимназии в г. Короче Курской губернии и др.10 В среднем училище г. Брянска ученик подложил и взорвал бомбу в печи под учительской комнатой.11 В Рыбинске и некоторых других городах школьниками предпринимались попытки вооруженных «экспроприации» денег как у частных лиц, так и в банках.12
Фактор бытовых условий
По данным однодневной переписи начальных школ Российской империи, проведенной 18 января 1911 г., в них насчитывалось 154 177 учителей, в том числе 70 866 (46%) мужчин и 83 311 (54%) женщин. Кроме того, религиозные предметы преподавали 49 096 законоучителей.1 Таким образом, общее число преподавателей начальных училищ составляло 203 273 чел. В мужских средних учебных заведениях, дававших общее образование (гимназиях, реальных училищах и училищах Военного, Военно-морского и Духовного ведомств), по данным на 1912 г., имелось 14 085 учителей. В женских средних школах общеобразовательного характера (институтах Мариинского ведомства, гимназиях, прогимназиях и духовных училищах), по неполным сведениям, учительствовало 18 729 чел.2 Следовательно, всего в общеобразовательной средней школе насчитывалось 32 814 преподавателей, из которых большинство были мужчины. Всего же в начальных и средних школах было занято 236 087 учителей. К началу 1915 г. количество педагогов (без законоучителей) равнялось 162 869 чел., из которых 109 990 чел. (67,5%) преподавали в сельской школе. При этом, по подсчетам Н. Н. Смирнова, около 30 тыс. учителей-мужчин было призвано в действующую армию. Наибольшая часть учителей (более двух третей) была занята в школах европейских регионов страны.3
Социальный состав учителей начальной школы, так называемых «народных учителей», отличался демократизмом. По сведениям на 1911 г., в среднем по России 56,6% учителей-мужчин были выходцами из крестьян, 26,6% учительниц — из духовного звания, 22,1 % — из мещан. Большинство учителей начальных классов получило среднее или среднее специальное образование. Последнее преобладало среди мужчин: его имели 31,9% учителей и только 3,5%о женщин. Наоборот, среднее общее образование (светское и духовное) доминировало у женщин: 58,9% учительниц при 6,7% учителей.4 Основная часть преподавателей средних учебных заведений состояла из представителей дворянства и интеллигентских слоев общества, имевших как высшее или высшее специальное образование, так и среднее, обычно гимназическое.
Пополнение рядов деревенских учителей шло главным образом за счет крестьянской молодежи через учительские семинарии. Среди них было немало людей, питавших искренний интерес и любовь к школе и стремившихся к распространению знаний в темной деревне. Другая часть шла в учительские семинарии потому, что доступ в иные учебные заведения был для них затруднен или недоступен по материальным причинам. Попадали в деревенскую школу и городские жители. Многие из них были движимы идеальными побуждениями просвещения народа, но определенная часть состояла из неудачников, которые по бедности или другим причинам не смогли продолжить образование после окончания гимназии и не сумели найти лучшей службы в городе. Многие учителя, начиная педагогическую деятельность с подъемом и воодушевлением — «по убеждению», через некоторое время, столкнувшись с реальными явлениями деревенской жизни и школы, разочаровывались. В результате наступала апатия, а иногда и ненависть к своему делу, но отступать было некуда.5 Значительная группа народных учительниц формировалась из дочерей сельских священнослужителей, занявшихся этой работой после окончания духовных училищ, поскольку других возможностей самостоятельного заработка для них не существовало.
Материальное положение учителей различалось очень сильно в зависимости от типа школы, региона и ведомства, которое финансировало школу. Жалованье народных учителей деревенских школ Европейской России в 1912 г. составляло: в земской школе — 30 руб. в месяц или 360 руб. в год, в школе Министерства народного просвещения — 35 руб. в месяц, 420 руб. в год (при этом ежемесячно учитель выплачивал почти 2 руб. в пенсионную кассу), в церковноприходской школе — 30 руб. в месяц без вычетов. Однако, наряду с этим, в отдельных местностях существовало и 15-20-рублевое жалованье, а для помощников учителя 6-12-рублевое. В Сибири и на окраинах России оклады были выше, но и жизнь там была во много раз дороже.6 Среднегодовое жалованье учителей городских начальных школ, значительная часть которых финансировалась городскими думами, равнялось 448 руб., но эту среднюю цифру нужно считать очень приблизительной. Более сложной и более высокой была оплата труда преподавателей средней школы. По своему материальному положению они приближались к слоям среднего чиновничества. В мужских средних учебных заведениях учителя с высшим образованием имели первоначально 900 руб. в год, после пяти лет службы им полагалась прибавка 400 руб. в год, за 20 лет оклад мог быть доведен до 2500 руб. Учитель без высшего образования, начиная с годового оклада в 750 руб., мог довести его через 20 лет до 1550 руб. ит. д.7 В частных школах оплата труда также имела различия.
Тяжелые материальные условия сельских учителей, в особенности тех, кому приходилось нести заботы по содержанию семьи, в сочетании со специфическими условиями труда и быта очень неблагоприятно отражались на их нервно-психическом состоянии и здоровье. Служащие Московского уездного земства провели в 1912 г. подсчет учителей, которые обращались с просьбами о пособиях на лечение. В результате выяснилось, что из общего количества 142 чел. просителей болели: нервными болезнями — 38 чел., туберкулезом и болезнями горла — 33 чел., малокровием — 30 чел. Эти болезни оказались наиболее распространенными.8
Материальная необеспеченность педагогов в деревне нередко заставляла их искать побочный промысел. На лето учитель нанимался батраком к крестьянину, занимался малярным ремеслом или шел в «сидельцы» в казенную винную лавку.9 Низкая оплата труда была причиной все большей феминизации народного учительства. Зависимость количества учителей-мужчин в районах от местных экономических условий демонстрируют результаты анкетирования, проведенного в 1911 г. среди 15 тыс. земских учителей во всех 35 губерниях России, имевших земства. Анкета показала, что в губерниях Центрально-Промышленного района, где мужчины могут скорее найти работу, более обеспечивающую их, чем преподавательский заработок, число учителей очень незначительно в сравнении с числом учительниц и колеблется в пределах 17-29%. Наибольшее число учителей-мужчин оказалось в северной лесной зоне, где мало развиты промышленность и земледелие. Земледельческие губернии занимали промежуточное положение. В целом же только в шести губерниях учителя численно преобладали над учительницами.10
После начала Первой мировой войны, в связи с денежной инфляцией, ростом цен и вздорожанием жизни, положение народных учителей начало быстро ухудшаться и к 1917 г. стало очень тяжелым. «И в мирное время учительство зачастую стояло на грани нищеты, — писала в уездное земство группа учителей Вятской губернии, — но нищеты приличной, и мирилось со своим положением, а теперь, когда предметы первой необходимости стали в пять-шесть раз дороже, жизнь учительства сделалась совершенно невыносимой».11 Бедственное положение деревенского педагога не могло не отразиться на положении школьного преподавания, так как все силы полуголодного учителя уходили на поиски пропитания. «Задыхающийся в тисках невозможной дороговизны, — писали учителя Оренбургской губернии, — дороговизны, сводящей силу рубля к тридцати копейкам, учитель, чтобы как-нибудь существовать, вынужден браться за десятки других, посторонних, совершенно не относящихся к его прямым обязанностям дел».12 Положение городского учителя также ухудшалось, хотя и не до такой крайней степени, как деревенского.
Новая школьная среда
Изучение феноменов детской психики в их развитии имеет важное значение, по крайней мере, в двух отношениях. Во-первых, оно дает возможность раскрыть характер взаимосвязи и влияния всего комплекса воспитательных факторов данного общества: школы, социальной среды, семьи и х д. Во-вторых, оно позволяет установить генезис многих явлений массового сознания, сыгравших определенную роль в общественном развитии более позднего времени, когда школьники, сформировавшись уже как граждане, начали проявлять свойства, заложенные в них воспитанием. К тому же, детское сознание отражает господствующие в обществе тенденции в наиболее непосредственном виде, не замутненном побочными интересами и эмоциями.
Детское сознание, формируясь под влиянием окружающей среды, в зависимости от шкалы этических ценностей, выдвигаемых этой средой, создает для себя олицетворенное представление-образ, которое воплощает синтез целого ряда положительных человеческих качеств. Этот положительно сфокусированный образ становится для ребенка примером для подражания. В раннем возрасте «личный» идеал в наибольшей степени обусловлен внутренней природой детской психики, что проявляется в стремлении искать его среди ближайшего круга взрослых: учителей, родственников, знакомых. Эта черта свойственна представителям того и другого пола, но девочкам в значительно большей степени, и с возрастом у девочек падение «домашних» или «местных» идеалов происходит заметно медленнее, чем у мальчиков. Вообще же сохранение местных идеалов детьми старшего возраста свидетельствует о неразвитости и узости их кругозора. Следующим этапом в развитии детского сознания становится поиск образцов для подражания среди исторических и литературных героев, образ которых формирует существующая система воспитания, самостоятельное чтение и ближайшее окружение. Одновременно существенно меняются мотивировки выбора идеала. В то время как маленькие дети ценят физические качества и неопределенные нравственные свойства, такие как «добрый», «хороший», — старшие ищут обоснование своего идеала в интеллектуальных, моральных, этических и т. п. достоинствах. В старшем возрасте половое различие в подходе к выбору «личного» идеала выражается в большей эстетической устремленности представлений у девочек. Они более склонны избирать идеалом деятелей искусства, особенно сцены. Кроме того, если девочки в качестве образца для подражания избирают как женщин, так и мужчин, то у мальчиков случаи выбора идеалом представительницы противоположного пола чрезвычайно редки. В то же время, у мальчиков в большей степени развиты идеалы, окрашенные честолюбием и альтруизмом, с возрастом их значимость увеличивается. Ценность идеалов чисто материального характера с возрастом, наоборот, падает.1 В старших классах идеалы становятся более широкими и социально значимыми.
Наиболее важным фактором осмысленности и широты выбора идеалов школьниками является экономический и культурный уровень общества. Обследования психологов в начале XX в. показали немалое различие в содержании идеалов детей разных стран Запада. По всем обследованиям на первом месте по степени знакомства с общественными деятелями и историческими героями неизменно оказывались американские дети. Сравнивая их социальные представления с кругом представлений немецких школьников, германский психолог Эрнст Мейман писал: «Тогда как в американских школах уже между десятилетними детьми довольно широко распространено знакомство с великими личностями прошедшего и настоящего времени, свыше 50% детей четырнадцатилетнего возраста, например, в Гегтингене, не имеют еще о них никакого понятия. Вюрцбургские и кильские дети тоже стоят позади американских». «Чем выше уровень культуры и благосостояния населения, тем выше и идеалы детей», — таков вывод Меймана.2 Однако он отметил и еще один существенный фактор, благоприятно повлиявший на развитие американских детей. По его словам, в немецкой школе больше внимания обращали на сообщение знаний, чем на развитие личности. В американской — придавали большое значение изучению гражданской истории, следствием чего и было наибольшее количество идеалов.3 Формированию широкого круга личных идеалов способствовали также традиции американской демократии и более динамичный, чем в монархической Германии, характер общественно-политической жизни Соединенных Штатов.
Российские школьники, как свидетельствуют неоднократные обследования 1910-1920-х гг., по общественно значимому уровню личных идеалов стояли намного ниже своих европейских и, разумеется, американских сверстников. Их выбор отличался узостью кругозора и привязкой к кругу лиц повседневного общения. В обследовании 1913 г. местные идеалы (из числа учителей, родственников и знакомых) в среднем избрали 55% деревенских и 51% городских детей, в тамбовском обследовании 1920 г. — 55,5%, в московском обследовании 1922 г. — 56%, в московском 1924-1925 гг. —47%. У шведских школьников тех же возрастов количество местных идеалов составило лишь 28,2%. При этом ни один из шведских мальчиков после 13 лет уже не искал образец для подражания среди учителей, тогда как их русские деревенские сверстники дали сравнительно большое количество подобных ответов.4 Эти цифры еще раз подтверждают вывод Эрнста Меймана о прямой зависимости между уровнем культуры и благосостояния населения и уровнем детских идеалов. Дети российской деревни в возрасте 11-14 лет дали в 1913 г. в среднем в два раза меньше ответов с указанием на исторических деятелей и писателей сравнительно с немецкими сверстниками. Идеальных образов, почерпнутых из литературы, у деревенских школьников оказалось поразительно мало, — всего около 7%. Преобладали герои популярных и сказочных книг: Тарас Бульба, Робинзон Крузо, Князь Серебряный, Юрий Милославский, Гулливер, Илья Муромец, Дядя Том. Еще около 7% указали безымянный идеал: казака, ученого человека, богатыря, рыцаря, патриота, поэта, художника, путешественника, изобретателя и т. д.5 Наличие таких безликих идеалов свидетельствует о том, что крестьянские дети имели очень скудные сведения о выдающихся личностях, которые могли бы возбудить у них желание подражать.
Меньшее количество общественных деятелей из отечественной истории было и в ответах российских городских учащихся сравнительно с западными школьниками. Не отличались большой широтой общественные идеалы даже гимназистов-старшеклассников. В 1911 г. в анкете для учащихся двух старших классов нескольких мужских (классических) и женских гимназий был поставлен вопрос о любимом герое истории. Третья часть ответивших назвала деятелей отечественной истории, две трети — деятелей всемирной истории. Первые более половины голосов отдали Петру I, вторые значительно более половины — Наполеону I. Почти 20% гимназистов не ответили на этот вопрос. В то же время, в качестве любимых писателей и поэтов были названы исключительно русские сочинители, и ответы распределялись между ними более равномерно.6 Еще более показательны результаты неоднократных обследований 1920-х гг., когда преподавание истории как предмета было отменено. В 1922 г. 17,2% московских школьников назвали в качестве идеала общественных деятелей и 3,3% — литературных персонажей. При этом лишь 1% опрошенных выбрали примеры для подражания среди деятелей отечественной истории и 0,6% — из всемирной истории. Если сравнить эти данные с результатами опроса детей г. Ґетеборга, которые избрали 42% идеалов из шведской истории и 3% из всемирной, то получится весьма красноречивое соотношение — соответственно 1:42 и 6:307 Анализ ответов на анкету 1922 г. показал, что роль школы в ознакомлении детей с историческими деятелями весьма незначительна.8 Такое же слабое знание истории проявили в 1920 г. тамбовские школьники, из которых только 2,2% нашли свой идеал среди исторических личностей За пределами обширной сферы местных идеалов на российских детей наибольшее влияние оказывала литература (как до революции,10 так и после нее), тогда как на детей Америки и Западной Европы — социально-политическая («гражданская») история. Несомненно, объяснение этой национальной особенности — в очень ограниченном характере политической жизни в дореволюционной России. Правда, к середине 1920-х гг. школьники несколько расширили количество общественных идеалов за счет современных советских руководителей (Ленина, Троцкого и др.), но и новые лидеры сравнительно с общим числом местных идеалов занимали незначительное место. В пристрастии к современным деятелям советские школьники заметно отличались от школьников Европы и Америки. Например, американские дети чаще всего называли Вашингтона и Линкольна, но отнюдь не современного им президента. Даже у школьников Германской империи в 1912 г. на первом месте были Мартин Лютер и Бисмарк, а Вильгельм II — лишь на третьем." Из обследованных в 1924-1925 гг. учащихся московских школ только 26% выбрали общественных деятелей в качестве идеала. Из этого числа лишь десятая часть приходилась на исторические личности, более трети — на современных политических руководителей, почти 40% — на писателей и деятелей искусства, 16%—на изобретателей, путешест 5 Рыбников И. Деревенский школьник и его идеалы.
Выбор школьниками идеала для подражания во многом способствовал дальнейшему формированию у них представлений о явлениях прошлого и настоящего, с соответствующей оценкой этих явлений. Рассмотрим характерные особенности детских и юношеских представлений в их наиболее важных аспектах.
![Роль Советского государства и общества в формировании \](/i/i/4376/459665.png "Роль Советского государства и общества в формировании \")
