Социальный и материальный статус городского учительства Советской России в 1920-е годы (По материалам Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний) Малкова Юлия Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Социальный облик учителей городских школ Верхнего Поволжья в 1920-е годы 52

1.1. Школа как элемент советской политической системы 52

1.2. Численность, половозрастной состав и социальное происхождение учителей 74

1.3. Профессионально - квалификационные характеристики учителей 99

Глава 2. Материальное положение учительства городских школ Верхнего Поволжья в 1920-е годы 123

2.1. Заработная плата и пенсионное обеспечение учителей 123

2. 2. Санитарно-гигиенические условия труда и быта педагогов 154

Заключение 186

Список источников и литературы 192

Приложение 210

• Школа как элемент советской политической системы
• Численность, половозрастной состав и социальное происхождение учителей
• Заработная плата и пенсионное обеспечение учителей

Введение к работе

В начале третьего тысячелетия анализ исторического опыта 20 века приобретает особую актуальность, так как делает возможным осмысление тенденций, событий, фактов в сфере образования для выработки образовательной стратегии в будущем.

Модернизация системы народного образования остро ставит задачу исторического переосмысления процесса становления советской школы и формирования нового поколения учащихся, а также кадровой политики властей по отношению к учительству. Сегодня всё* чаще звучат слова о необходимости поднять престиж учительской профессии, общественный статус педагогов и их жизненный уровень ¹. Сегодня статус учителя достиг довольно низкой отметки. Без хорошего учителя не может быть хорошей школы. Более того, будущее государства, его мощь и величие определяются тем, какое положение занимают в обществе учителя, выполняющие благородную миссию по воспитанию молодого поколения. Ни одно общество не может жить и успешно развиваться без воспроизводства своей культуры, без передачи знаний подрастающему поколению, то есть, без сферы образования. И именно школа, как один из важнейших общественных институтов в жизни человека, призвана осуществить эту задачу. Ведущая роль в достижении целей образования принадлежит учительству, особой социально-профессиональной и культурной группе, объединяющей педагогов общеобразовательных школ. Условия для эффективной работы школы и учителей должны создавать государство и общество, чтобы педагог чувствовал свою необходимость и значимость для них. Поэтому проблема переоценки курса кадровой политики властей видится автору актуальной.

¹ Вишникина С. Вернуть престиж учительской профессии // Народное образование. 1996. № 6. С. 5-9; Караковский В. А. Сегодня самое время поклониться учителям России // Там же. 2000. № 10. С. 388-390.

Необходимость обращения к истории народного образования, в целом, и школьного, в частности, диктуется тем, что какая бы система образования ни была создана сегодня в России, эту задачу невозможно осуществить, не учитывая опыта советских лет. Кроме того, исследование проблем народного образования может способствовать выявлению наиболее эффективных путей реформирования в данной области, что также составляет актуальность настоящего исследования.

Хронологически работа охватывает период с 1921 г. по 1930 г. Кадровая политика властей в эти годы качественно отличалась от всех последующих периодов, а именно от нее и зависел социальный и материальный статус учительства. 1921 год - последний год гражданской войны. К этому времени школа оказалась в состоянии глубокого кризиса: финансового, кадрового, остро возникла проблема содержания образования. После окончания военных действий начался переход к мирному строительству, появилась реальная возможность вплотную обратиться к решению проблем народного образования в целом, и школьного - в частности, поскольку во время проведения военных кампаний все административные и экономические ресурсы были направлены на достижение победы советской власти. В 1921 году начинается переход к новой экономической политике, ознаменовавший собой радикальные изменения в общественной, политической, экономической и культурной жизни нашей страны. Главным результатом правительственных мероприятий 1920-х годов стало преодоление кризиса, укрепление финансового положения школы, возрождение педагогических коллективов. В исследуемый период проявилась лояльность как местных, так и центральных органов власти по отношению к учителям. Меры эти, однако, были вынужденными в условиях недостатка опытных педагогов и советской интеллигенции. В конце 1920-х годов происходит резкая смена курса, переход от лояльности к политике выдвиженчества, повлекший за собой и изменение социального облика учителей. Кроме того, именно с 1928/29 г. после значительного перерыва (чистки 1921/22 гг.) начинаются массовые политические кампании, направленные

против учительства. В 1930-е годы произошел переход от плюрализма к унификации, тотальному контролю над школой.

К моменту прихода к власти у большевиков не было разработанных планов реформирования системы народного образования. Частично использовались предложения представителей дореволюционной школы, частично -идеи марксизма. Однако чаще действовали методом проб и ошибок. Времени и квалифицированных кадров (к тому же готовых к сотрудничеству с советской властью) для детальной подготовки столь серьезного и сложного мероприятия на тот период не было. В результате 1920-е годы можно охарактеризовать как время разнообразных экспериментов и новаций. Следующее же десятилетие прошло под лозунгом «Кадры решают все».

Территориальные границы исследования - регион Верхнего Поволжья, включавший в рассматриваемый нами период территории Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний, а с 1929 года - вновь образованную из данных губерний Ивановскую промышленную область. Данные губернии имеют сходное историческое развитие, общие черты в политической, экономической и культурной жизни. Близость рассматриваемого региона к центру создавала условия для проявления в нем общих тенденций советской культурной политики. Однако сочетание общесоюзных черт с региональными особенностями создавало своеобразие региона.

Начало изучению истории учительства (в том числе и верхневолжского) было положено в 1930-е годы. Все исследования в соответствии с проблемно-хронологическим принципом следует разделить на три этапа:

1. 1930-е годы - первая половина 1950-х годов;

2. вторая половина 1950-х годов - 1980-е годы;

3. 1990-е-2000-е годы.

Обратимся к анализу исследований начального этапа историографии. Среди них особо отметим работу П. Н. Милюкова «Очерки по истории рус-

ской культуры»². Её замысел появился у автора еще в 1890-х годах. До октября 1917 года книга переиздавалась 5 раз, в иммиграции автор дополнил её новыми разделами. Окончательно работа была завершена в 1937 году. В данном диссертационном исследовании использовано издание 1994 года. В процессе создания работы автор опирался на широкий круг опубликованных статистических источников, статьи как российских, так и зарубежных авторов по вопросам народного образования, опубликованные в журнале «Русская школа за рубежом», специальные зарубежные и советские исследования по истории советской школы.

П. Н. Милюков рассматривает историю русской культуры с точки зрения цивилизационного подхода и представляет её как единое целое, не разделяя 1917 годом. По мнению автора, большевистский период не создал новых элементов русской культуры.

В работе значительное внимание уделено народному образованию в Советской России в целом, и школьному, в частности. По мнению исследователя, основные задачи народного образования в Советской республике определялись не теоретическими спорами, а партийными постановлениями. Школа должна была стать проводником принципов коммунизма³.

П. Н. Милюков описывает трудности, с которыми пришлось столкнуться большевикам в процессе создания новой школы: экономическая разруха, отсутствие у советской власти бюджета и учителей, готовых на сотрудничество с новой властью, низкие образовательные запросы населения. В результате большевикам пришлось отказаться от ряда первоначальных «иллюзий»: был разрушен план «единства» школы, не были реализованы до конца тезисы о всеобщности и бесплатности образования, о нейтральном отношении к религии. Была устранена и первоначально провозглашенная свобода преподава-

² Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. Т. 2. М.:Прогресс, 1994.

³ Там же. С. 377.

ния. Доступ из низших типов школы в высшие также был ограничен, но зато выход в соответствующие профессиональные учреждения был открыт ⁴.

Период НЭПа автор характеризует как время, когда население, почувствовав потребность в образовании, начинает «осаждать» школу. Поэтому с 1924-25 гг. увеличиваются ассигнования на народное образование, растет количество школ и учащихся ⁵.

Обращается автор и к проблемам учительства: численности, социальному происхождению, материальному положению, партийной принадлежности.

Ценность работы повышают использованные автором статистические и делопроизводственные материалы по истории школьного образования изучаемого региона.

В целом выводы П. Н. Милюкова характеризуются глубиной, объективностью и убедительностью аргументов, а работа позволяет проследить процессы становления советской системы школьного образования и формирования учительского корпуса советской школы.

Подобные исследования на данном историографическом этапе более не выходили. Интерес авторов 1930-х - первой половины 1950-х годов сосредоточился на воссоздании кратких биографий отдельных учителей страны ⁶. При этом основное внимание исследователей было обращено на анализ педагогического творчества, методов преподавания учителей, их взаимоотношения с учениками. Кроме того, проблемы сельского учительства волновали исследователей больше, чем жизнь их городских коллег, так как одной из приоритетных задач советской власти в 1920-е годы было поднятие культурного уровня деревни.

"Милюков П. Н. Указ. соч. С. 387-388.

⁵ Там же. С. 383-384.

⁶ Бессонов Ю. Две жизни. Жизнь и педагогическая работа А. Д. Обуховской. М., 1937;
Братолюбова Н., Соловьева К. Сорок лет на посту учителя. Вологда, 1950; Головин Н. М.
Записки учителя. Ярославль, 1949; Дзюбинский С. Н. Народный учитель. Повесть об учи
телях Ю. Ф. и Н. М. Головиных. М., 1939; Маричева Т. А. Полвека в школе. Новгород,
1947; Петровичев Н. Надежда Александровна Беляева. Кострома. 1952; Сухачевский С.
Заслуженные учителя школы РСФСР. Курган, 1947; Шкляр Н. Г. Большая жизнь. Повесть
о жизни и работе народной учительницы Ю. М. Савельевой. М., 1939.

Многие вопросы социального и материального положения учителей остались за пределами внимания авторов.

В 1947 году к 30-летию установления советской власти в Ярославле вышел юбилейный сборник «Народное просвещение и культурное строительство за 30 лет»⁷, содержащий статистические данные о динамике количества школ и учащихся в Ярославском регионе за отчетный период. Достигнутые успехи, безусловно, комментировались, как величайшее достижение советской власти.

Таким образом, существенного вклада в изучение интересующей нас проблемы работы 1930-х - первой половины 1950-х годов не внесли. Связано это было с проводимой партийно-государственной политикой, когда основное внимание было сосредоточено на вопросах воспитания молодого поколения советских граждан, что привело к тому, что в данный период авторы отдавали предпочтение проблемам содержания образования.

Тем не менее, основным результатом данного этапа следует считать то, что были заложены основы изучения истории советской системы школьного образования и учительства. Был определен круг исследуемых вопросов (история становления советской школы, биографии учителей) и исследовательские подходы; во-вторых, было положено начало формированию источнико-вой базы за счет вовлечения в научный оборот статистических и делопроизводственных материалов. Таким образом, были созданы предпосылки для всестороннего исследования данной проблемы в последующие периоды.

Начавшаяся после 20 съезда партии относительная свобода в общественно-политической жизни отразилась на проблематике исторических исследований, что позволяет говорить о начале следующего этапа в историографии истории школы и учительства. В второй половине 1950-х годов ученые обратились к изучению истории становления советской системы народного образования, в целом, и школы, в частности, и отечественная историография по-

⁷ Иванов П. Г., Гусев Н. А., Елисеева В. Ф. Народное просвещение и культурное строительство Ярославской области за 30 лет. Ярославль, 1947.

полнилась комплексными трудами по истории советской школы . В них нашли отражение общие вопросы становления новой системы школьного образования, особенностей организации и содержания процесса обучения и воспитания детей, общие вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров в соответствии с задачами партии и правительства. При этом содержание таких комплексных работ сводилось к последовательному хронологическому перечислению выходивших партийных и правительственных постановлений и пересказу их основных положений без анализа и итога об их практической реализации. Учитель как личность не представлял интереса для исследователей. На педагога смотрели не как на активный субъект педагогической деятельности, а как на пассивный объект политического воздействия, призванный осуществлять партийные замыслы в школе.

Тем не менее, особо следует отметить комплексные исследования 3. И. Равкина и Ф. Ф. Королева,⁹ как наиболее подробно и систематизировано описывающие процесс становления советской системы народного образования в 1920-е годы в сравнении с дореволюционной школой. Отмечая недостатки дореволюционной школы, главными из которых, по мнению авторов, были хаотичность, многообразие типов школ, сословность, авторы в то же время полагают, что положительный опыт «старой» школы следует использовать в процессе создания советской системы народного образования. В большей степени это относится к содержанию образования. Авторы рассматривают в динамике изменение количества советских школ и учащихся в них, отмечают значительный рост школьной сети в 1920/21 гг. по сравнению с 1914 годом, анализируют систему управления школой. В работах представлена структура

Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 - 1920; Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921 - 1931. М., 1961; Королев Ф. Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М., 1961; Народное образование в СССР. М., 1985; Народное образование в РСФСР. М., 1976; Равкин 3. И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921 - 1925. М., 1959; Советская школа к 50-летию образования СССР. М., 1973; Украинцев В. В. Культурная революция -составная часть Ленинского плана социалистического строительства. М, 1970. ⁹ Королев Ф. Ф. Указ. соч.; Равкин 3. И. Указ. соч.

системы школьного образования 1920-х годов, обозначены основные проблемы материально-технического обеспечения школ, содержания образования, подготовки учительских кадров. 1920-е годы - время педагогических экспериментов и новаций, и авторы подробно рассматривают процесс разработки и внедрения новых учебных программ. Однако, как отмечают исследователи, данный процесс проходил противоречиво, а стержень системы обучения так и не был найден. 1921 год отмечен как наиболее сложный период для советских школ, характеризующийся резким сокращением школьной сети, ухудшением финансирования народного просвещения, ослаблением материальной базы школ. Однако уже с 1922/23 г. наблюдается подъем школьной сети в стране, укрепление положения народного образования в целом, а также улучшение материального положения учительства. Данные источников по изучаемому региону подтверждают выводы исследователей, исключение составляет лишь материально-техническое состояние школ и их финансирование. С 1923 года школы были переведены на местное финансирование, и средства на нужды школ выделялись исходя из различного экономического потенциала губерний. Поэтому выводы авторов характеризуют общесоюзную ситуацию без учета региональной специфики. Однако это позволяет провести сравнение положения школьного образования в стране и в рассматриваемом регионе Верхнего Поволжья. Исследования подкреплены статистическими данными о количестве школ и учащихся в стране. В качестве основных источников авторы использовали партийные и правительственные постановления по вопросам народного образования, а также статистические материалы. Комплексные исследования предоставили автору диссертации возможность восстановить основные этапы становления советской системы школьного образования в стране и определить ее структуру, а именно, удалось четко выделить основные ступени единой трудовой школы и проследить степень реализации принципа преемственности в школьном обучении.

В 1967 году к очередному юбилею Октябрьской революции во Владимире вышла в свет книга заслуженного учителя РСФСР Г. И. Чернова «Развитие

народного образования во Владимирской области за 50 лет Советской власти»¹⁰. Автор анализирует динамику численности школ и учащихся во Владимирской области в 1917 - 1967 гг. При этом 1921-22 гг. отмечены как кризисные в развитии школьной сети, а 1923 год назван годом «нового скачка», положившим начало постепенному расширению школьной сети ^и. Однако историографическая ценность работы заключается в том, что это первое исследование по истории советской школы, автор которого использует фрагменты воспоминаний работников сферы народного образования 1920-х годов, что в условиях недостатка мемуарных источников предоставляет автору диссертации ценный материал для анализа рассматриваемой проблемы. Так, заведующий Владимирским губоно Н. В. Наумов в 1922 году описал в своих воспоминаниях тяжелое положение школы в 1921 - 22 гг., когда финансирование было крайне слабым, не хватало письменных принадлежностей, а ученики из-за холода в не отапливаемых школах посещали занятия через два дня и сидели в классах одетые ¹².

Динамике школьной сети Ярославской губернии в период восстановления народного хозяйства посвящены работы А. В. Голякова ^,3 и Ю. Г. Саповой ¹⁴. Авторы также отмечают, что наибольшее сокращение школьной сети губернии произошло в 1921 - 1922 гг., при этом Ярославская губерния на фоне страны находилась не в самых худших условиях. Губком принял в то время все необходимые меры для преодоления кризиса в школьном деле, в результате которых Ярославская губерния сумела мобилизовать все ресурсы и выйти из «затруднительного положения с минимальными потерями»¹⁵.

¹⁰ Чернов Г. И. Развитие народного образования во Владимирской области за 50 лет Со
ветской власти. Владимир, 1967.

¹¹ Там же. С. 15.

¹² Чернов Г. И. Указ. соч. С. 15.

¹³ Голяков А. В. Из истории строительства советской школы в 1917 - 1925 г. // Вопросы
истории. Ученые записки. Вып. 69. Ярославль, 1968.

¹⁴ Салова Ю. Г. Школьная сеть Ярославской губернии в 1921 - 1925 гг. // Борьба коммуни
стической партии и Советского правительства за восстановление народного хозяйства
(1921 - 1925 гг.). Изд-воЯрГУ, 1989.

¹⁵ Салова Ю. Г. Указ. соч. С. 172 - 173.

Отдельные работы данного историографического этапа были посвящены вопросам подготовки учительских кадров ¹⁶. Однако акцент был сделан не на профессиональном уровне учительства, а на партийно-классовой принадлежности, политической грамотности, необходимости тщательного руководства со стороны партии процессом подготовки учителей, а также их способности выполнить задачу партии и правительства по воспитанию молодого поколения советских граждан.

Выходили на данном этапе труды о выдающихся учителях, посвященные анализу их творческой педагогической деятельности и взаимоотношениям с учениками ¹⁷.

В конце 1980-х годов во Владимирской и Костромской областях впервые появился интерес к учительским династиям, о чем свидетельствуют публикации в периодической печати ¹⁸. Данные публикации носят информативный характер и содержат крайне фрагментарные биографические сведения. Тем не менее, они позволяют выяснить наиболее известные учительские династии городов Владимирской и Костромской губерний 1920-х годов. Кроме того, подобные публикации способствовали активизации усилий, как исследователей, так и потомков известных учителей для поиска новой информации.

Исследователи этого периода обратили свое внимание на материальный статус учителей. Данная проблема при этом освещалась с точки зрения партийно-классового подхода. Так, деятельность партии по улучшению материального положения педагогов нашла отражение в статье Поповой Е. Т ¹⁹. Безусловно, перед автором стояла задача продемонстрировать процесс неук-

¹⁶ Гришанов П. В. Партийное руководство подготовкой и воспитанием учительских кадров
в годы социалистической реконструкции народного хозяйства (1926 - 1937). Саратов,
1983.

¹⁷ Маковеев М. С. Династия учителей Раменских. М., 1963; Вахтерова Э. О. В. П. Вахте
ров, его жизнь и работа (1853 - 1924). М., 1964; Матвеева Р. А. Жизнь учительницы. Со
рок лет в школе. Владимир, 1958.

¹⁸ Сто девяносто лет в просвещении // Призыв. 1984. 17 апреля; Идет семейный педсовет //
Социалистическая индустрия. 1984. 6 октября.

¹⁹ Попова Е. Т. Забота КПСС и советского правительства о материальном и правовом по
ложении учителя (1917 - 1937) // Стерлитамакский пед. ин-т. Ученые записки. Выпуск 6.
Стерлитамак, 1961.

лонного повышения материального благосостояния учительства, и основные заслуги в этом, несомненно, должны были принадлежать партии и правительству. Работа представляет собой хронологическое описание постановлений ВНИК и СНК об установлении минимальных тарифных ставкой заработной платы, о пенсионном обеспечении учителей. Автор делает вывод о неуклонном повышении материального благосостояния учительства в 1917 — 1937 гг. Однако простое изложение сухих цифр без сопоставления с расходными статьями и зарплатой других категорий работников не дает целостной картины реального положения педагогов. Также невозможно сопоставить материальное положение учителей дореволюционной и советской школы. Таким образом, вся забота власти об улучшении материального положения учителей в действительности сводилась лишь к изданию постановлений о повышении минимальных тарифных ставок заработной платы. Тем не менее, работу Е. Т. Поповой следует рассматривать как первый шаг на пути к постановке столь серьезной проблемы как материальное положение учительства, изучение которой было приостановлено более чем на 30 лет.

Подведем итог обзору историографии 2 половины 1950-х - 1980-х годов. На данном этапе произошло расширение круга исследуемых вопросов: помимо изучения общей истории народного образования и истории школы исследователи обратились к анализу проблемы материального и социального статуса учителя, истории учительских династий. Наметились новые тенденции в изучении данной темы, которые, однако, не выходили за рамки партийно-классового подхода. Внимание исследователей привлекла личность учителя, было продолжено формирование источниковой базы за счет вовлечения в научный оборот значительного количества новых статистических материалов. В работах исследователей данного историографического этапа нашла отражение и история школьного образования и учительства рассматриваемого региона Верхнего Поволжья.

Однако работам второй половины 1950-х - 1980-х гг. присущи и определенные недостатки. Так, для них характерен партийно-классовый подход,

описательность, стереотипность, отсутствие всестороннего анализа и критического взгляда на исследуемую проблему, догматичность. Все это было отражением государственной политики, поставившей историческую науку в жесткие идеологические рамки.

В 1990-е годы можно говорить о начале третьего, качественно нового, этапа в отечественной историографии истории учительства, когда происходит преодоление догматических подходов и стереотипов предшествующего периода, введение в научный оборот новых видов источников. Исследователи постсоветского времени предприняли попытку пересмотреть и по иному оценить процесс становления советской школы, ее роль в системе народного образования, а также партийно-государственную политику в сфере народного образования. Можно говорить о критичности взглядов исследователей, стремлении к объективности, беспристрастности оценок. Безликое описание правительственных постановлений сменилось их всесторонним анализом. Исследователи предпринимают попытки рассмотреть процесс становления советской школы с точки зрения цивилизационного подхода, представить ее как неотъемлемую функциональную единицу всей системы народного образования. При этом авторы выделяют три периода в истории советской школы:

4. 1920-е годы - время экспериментов и педагогических новаций, когда основным методом школьной политики был метод проб и ошибок;

5. 1930-е - конец 1980-х годов - отказ от плюрализма 1920-х годов, унификация и единообразие, тотальный контроль над школой;

6. школа постсоветского времени - модернизация системы народного об-

разования Выработке новой концепции способствовало введение в научный оборот целого комплекса ранее не изученных источников (статистические материалы, делопроизводственная документация, источники личного происхожде-

²⁰ Анайкина Л. И. Указ. соч. С. 5, 7. 28. 95; Образование в Москве. История и современность. С. 7,155.

ния), освобождение от стереотипов и штампов предшествующих лет, возможность свободного выражения собственной концепции. В итоге отечественная историография пополнилась значительным количеством комплексных исследований по истории народного образования в стране и советской шко-

Л 1

лы, по истории становления педагогического образования

Продолжается изучение истории школьного образования и учительства отдельных губерний рассматриваемого региона. Ярославская исследователь-ница Ю. Г. Салова анализирует общественную деятельность ярославского учительства в 1921 - 1925 гг. Автор утверждает, что учительство 1920-х годов - это проводник социалистических идей среди различных слоев населения, главная сила, на которую опиралось в те годы государство. Ив 1921 -1925 гг. большинство учителей перешли от нейтралитета на позиции активных общественников, принимая участие в ликвидации неграмотности, работе школ малограмотных, библиотек, изб - читален . Материал статьи оказал автору диссертации помощь в анализе социального статуса советского учителя.

Ю. Г. Салова обращается и к проблемам материального обеспечения, профессионального уровня ярославского учительства 1920-х годов, вопросам безработицы ²⁴. Автор приходит к выводу, что материально ярославский учитель был обеспечен крайне слабо, на почве невыплаты заработной платы были часты забастовки. Профсоюз не мог оказать реальной помощи, как и в вопросе трудоустройства безработных учителей. Политическая подготовка яро-

²¹ Анайкина Л. И. Указ. соч.; Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее // Со
ветская педагогика. 1993. № 4; Липчанский А. М. Становление советской системы образо
вания. 1917 - 1927. Астрахань, 1997; Руткевич М. Изменение социальной роли общеобра
зовательной школы в России // Народное образование. 1999. № 1-2; Козлова Г. Н. Отече
ственная школа как воспитательное учреждение // Педагогика. 2001. № 4; Кузнецова Л.
Идеалы и реальность: анализ опыта отечественной школы начала 20-х годов // Воспитание
школьников. 2002. № 6.

²² Салова Ю. Г. Общественная деятельность ярославского учительства в 1921 - 1925 гг.
// Российская провинция и её роль в истории государства, общества и развитии культуры
народа. Ч. 1. Кострома, 1994.

²³ Салова Ю. Г. Там же. С. 151 - 154.

²⁴ Салова Ю. Г. Ярославское учительство в 1920-е годы // Краеведческие чтения. Апрель
1996 г. Тезисы докладов. Ярославль, 1996.

славского учительства находилась под пристальным вниманием местных властей: специально создававшиеся экспертные комиссии направляли учите-лей с дореволюционным образованием на переподготовку . В статье «Учительство в системе антирелигиозного воспитания в 1920-е годы»²⁶ Ю. Г. Са-лова демонстрирует зависимость взаимоотношений школы и церкви от образования учителей. Так, в начале 1920-х годов, по утверждению автора, процент детей, посещавших церковь, по стране в целом был достаточно высок. Большое влияние на отношение детей к религии играла, в первую очередь, семья, а затем учителя, большинство из которых имело дореволюционную подготовку, а религии в ней отводилась важная роль. В конце 1920-х годов в школы пришло новое поколения педагогов, получивших образование в советское время, расширилась степень влияния учителя на учеников, а роль семьи, наоборот, ослабла. Таким образом, работы Ю. Г. Саловой, касающиеся как городского, так и сельского учительства, предоставляют материал для анализа социального статуса и материального положения ярославского учительства 1920-х годов.

Истории возникновения и функционирования ивановской школы № 26 посвящена статья Г. В. Лукьяновой . Автор также затрагивает вопрос о содержании образования, методах преподавания в школе, системе обучения и воспитания.

Интерес представляет статья костромского исследователя А. Рябинина «Нужен ли учителю НЭП?»²⁸. Автор акцентирует внимание на финансовом аспекте и утверждает, что с введением НЭПа финансовое положение школ, а, соответственно, и учителей, резко ухудшилось. По стране прокатилась волна учительских забастовок. Учителя переходили на другую, более высокооплачиваемую, работу, давали частные уроки, занимались огородом, пошивом

²⁵ Салова Ю. Г. Ярославское учительство в 1920- годы... С. 46-48.

²⁶ Салова Ю. Г. Учительство в системе антирелигиозного воспитания в 1920-е годы // Ин
теллигенция и церковь: прошлое, настоящее, будущее. Иваново, 2004. С. 159 - 160.

²⁷ Лукьянова Г. В. Школа - ровесница века // Юбилейный сборник, посвященный 85-летию
со дня рождения профессора Ю. А. Якобсона. Иваново, 2000.

²⁸ Рябинин А. Нужен ли учителю НЭП? // Призыв. 1991. 25 июля.

\ _^

одежды. Однако, автор ограничился 1923 годом, не анализируя итоги НЭПа в области народного образования.

Золотарев О. В. (Республика Коми) обратился к изучению материального положения советской педагогической интеллигенции в 1920 - 1930-е годы Автор выделяет два направления в политике государства по улучшению уровня жизни учительства:

7. повышение зарплаты;

8. предоставление льгот (обеспечение жильем, продуктами питания).

В связи с этим автор определяет три этапа, характеризующих процесс изменения материального положения советского учительства:

9. 1918 - 1920 годы, когда учителя страны находились в крайне бедственном положении; попытки поднять жизненный уровень педагогов осуществлялись, главным образом, за счет предоставления льгот, поскольку денежных средств у государства не было.

10. в 1920-е годы предпринимались неоднократные попытки по повышению уровня зарплаты учительства, но подобные мероприятия усложнялись отсутствием достаточного количества средств;

11. с конца 1920-х - в 1930-е годы постепенно происходит как повышение размера оплаты учительского труда, так и предоставление льгот ³⁰.

Итак, автор показал не только эволюцию материального положения советских учителей, но и роль государства в данном процессе. Данная работа оказала автору диссертационного исследования помощь в изучении уровня жизни городских учителей.

Одной из характерных особенностей данного этапа следует считать всплеск интереса к истории школьного образования не только со стороны ученых. В этой связи ценный материал для исследования выбранной проблемы предоставляют публикации костромских областных газет, посвященные

²⁹ Золотарев О. В. Изменеие материального положения советской педагогической интел
лигенции в 1920 - 1930 годы // Генезис, становление и деятельность интеллигенции: меж
дисциплинарный подход. Иваново, 2000.

³⁰ Там же. С. 291-293.

юбилейным датам со дня основания старейших школ Костромы, авторами которых выступили директора, учителя и ученики (в том числе, и 1920-х годов) указанных школ, журналисты.

В 1994 году свое 120-летие отметила школа № 2³¹, в 1999 году исполни-лось 125 лет со дня основания школы № 29 . Эти небольшие публикации также носят информативный характер и раскрывают основные вехи в деятельности школ и, что ценно для нашего исследования, содержат отрывки из воспоминаний учителей и учеников 1920-х годов о школьной атмосфере тех далеких лет.

Внимание и интерес к истории школьного образования проявили и в Ярославской области. К 1999 — 2000 гг. относится серия юбилейных публикаций в областных («Городские новости», «Золотое кольцо») и районных газетах («Ростовский вестник») газетах. В 1999 году 120 лет исполнилось Больше-сельской средней школе ³³ и 3-й средней школе г. Ростова ³⁴, а в 2000 году 195 лет исполнилось Первой Ярославской гимназии ³⁵ и 140 лет - школе № 17 в поселке Норское Ярославской области ³⁶. Авторы всех публикаций (сотрудники и директора школ, бывшие ученики) для доказательства своих выводов используют фрагменты воспоминаний учителей и учеников 1920-х годов. По их свидетельствам, в начале 1920-х годов школы находились в крайне тяжелых условиях, вызванных недостатком финансовых средств. Неотапливаемые помещения, недостаток письменных и учебно-методических пособий, срывы занятий, нехватка учителей не позволяли эффективно организовать учебный процесс.

³¹ Школа, которой случилось 120 лет // Костромские ведомости. 1994. 11 мая.
/ ^п Юбилей любимой школы // Северная правда. 1999. 22 декабря.

³³ Изотова Л. Болыпесельской средней школе исполнилось 120 лет // Красное знамя. 1999.
8 февраля.

³⁴ У третьей средней - день рождения! // Ростовский вестник. 1999. 28 октября.

³⁵ Первая Ярославская гимназия. 195 лет со дня основания // Городские ведомости. 2000.
23-29 февраля.

³⁶ Иванова О. Учились здесь дети посадских // Золотое кольцо. 2000. 10 октября.

Таким образом, материалы периодической печати, затрагивающие различные аспекты истории школьного образования в губерниях рассматриваемого региона, сделали возможным анализ материального статуса учительства в сравнении как с ситуацией в стране в целом, так и с положением в других губерниях Верхнего Поволжья. Их информативный характер позволяет выявить новые, не известные ранее, факты истории школы для сопоставления с другими видами источников и формирования собственных выводов.

На настоящем этапе продолжается изучение и восстановление биографи-ческих сведений выдающихся учителей 1920-х годов . При этом кроме анализа непосредственно педагогического творчества авторы (в отдельных случаях - потомки учителей 1920-х годов) значительное внимание уделяют личности учителей, воссоздавая их психологические портреты.

В связи с этим необходимо отметить статью В. С. Бузыковой о захороне-

ниях учителей 1920-30-х годов школ г. Владимира . Автор рассказывает о двух учительницах, приехавших во Владимир из Риги и Вильно - А. С. Винер и Е. Л. Феодоровской - и преподававших иностранные языки. Как и почему они оказались в России, никто не знал. По воспоминаниям их учеников, обе учительницы отличались высокой образованностью, интеллигентностью, справедливостью, искренней преданностью своему делу.

Об учительнице музыки г. Владимира Н. А. Гиляревской вспоминает её внучка И. Н. Павлова . Она характеризует бабушку, как высоко интеллигентную, добрую, отзывчивую женщину с легким характером, которую любили и уважали и взрослые, и дети.

Карпова А. К., Барабанова Т. В. Народные учителя Юлия Федоровна Головина, Николай Михайлович Головин // Начальная школа. 1998. № 3; Народные учителя и учительницы // Народное образование. 2000. № 10; Проблемы личности учителя в период становления и развития системы педагогического образования (1926 - 1940 гг.). Минск, 1992; Старщова И. Г. О некоторых особенностях педагогического образования 1920-х годов // Социологические исследования. 2000. № 9.

³⁸ Бузыкова В. С. Учителями славится Россия (о захоронениях учителей 20-30-х гг. щкол
№ 3 и 4) // Владимирский Некрополь. Выпуск 5. Владимир, 2002.

³⁹ Павлова И. Н. Бабушка своими уроками музыки воспитала целое поколение // Влади
мирский Некрополь.

Таким образом, подобные работы позволяют «оживить» и разнообразить «сухие» статистические данные, предоставляя возможность почувствовать школьную атмосферу тех лет.

Тем не менее, всесторонний анализ материального и правового положения учителей в историографии по-прежнему отсутствует ⁴⁰. Как и в работах предшествующего периода, зачастую все сводится к перечислению заслуг советской власти, выражавшихся в принятии постановлений о размерах тарифных ставок. Поскольку основное внимание авторов комплексных работ было уделено общей истории школьного образования, то учитель в данных работах вновь остался вне сферы интересов исследователей.

Особо следует отметить диссертационные исследования второй половины 1990-х - начала 2000-х годов. Их авторы обратились к изучению новых аспектов истории школьного образования в целом, и учительства, в частности. При этом они исследовали проблемы как российской, так и региональной истории.

Так, Т. В. Дорофеева в своей диссертации ⁴¹ затронула ранее не изученную проблему влияния кадровой политики государства на формирование педагогических коллективов школ в стране. Автор констатирует факт приоритетности происхождения учителей над их образовательным и профессиональным уровнем при приеме на работу, поскольку власти необходимо было рабоче-крестьянское учительство, готовое сотрудничать с новым режимом. Кроме того, в диссертации впервые автор обратилась к изучению механизма политических чисток в рядах школьной интеллигенции, которые к концу 1920-х годов приобрели массовый характер. При этом чистки проходили посредством кампаний по аттестации учительства. Особую категорию

Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства (1917 - 1939) // Советская педагогика. 1990. № 1.

⁴¹ Дорофеева Т. В. Формирование школьной системы обучения в Советской России (1917 - конец 1930-х годов): Дисс. . . канд. ист. наук. Воронеж, 1994.

уволенных педагогов составляли верующие ⁴². Автор ставила цель на основе использования широкого комплекса разнообразных источников (архивных материалов, законодательных документов, мемуарной литературы) проследить, как проходил процесс формирования системы школьного образования в стране, и пришла к заключению, что классовая кадровая политика властей привела к снижению качества образовательного процесса в советских школах по сравнению с дореволюционным школьным образованием (критерием качества образования выступал общий уровень подготовки выпускников школ).

Изучению социально-политических проблем народного образования 1920-х годов посвящена диссертация А. Н. Иоффе, написанная на материалах Москвы⁴³. Цель его исследования - изучение комплексного воздействия экономических, политических, социальных и идеологических факторов на учителей, школьников, на формирование их мировоззренческих стандартов и стереотипов поведения. Автор обратился к анализу социального происхождения московского учительства, на которое первоочередное влияние оказали классовые приоритеты. Особое внимание уделено и материальному положению педагогов московских школ, их педагогической нагрузке. В итоге автор констатирует, что большевики старались привлечь на свою сторону учителей с помощью материальных стимулов, поэтому одной из главных задач нового правительства было улучшение материального положения учителей. Но на практике оно не только не улучшалось, но и значительно ухудшалось, а рабочий день учителя превышал все границы.

Становлению и развитию новой системы школьного образования в Центральном Черноземье в 1921 - 1927 гг. посвящена диссертация Т. В. Фило-ненко⁴⁴. Автор исследует эволюцию учительского корпуса и контингента учащихся Воронежской, Тамбовской, Курской и Орловской губерний с точки

⁴² Дорофеева Т. В. Указ. соч. С. 109, 114, 128, 129.

⁴³ Иоффе А. Н. Социально-политические проблемы народного образования 20-х годов (на
материалах Москвы): Дисс. .. канд. ист. наук. М, 1997.

⁴⁴ Филоненко Т. В. Становление и развитие новой системы школьного образования в гу
берниях Центрального Черноземья (1917 - 1927 гг.): Дисс... канд. ист. наук. Воронеж,
1998.

зрения социального происхождения, профессиональной пригодности, численности, образовательного уровня, педагогического стажа и политических пристрастий. Также внимание автора сосредоточилось и на материальном положении педагогов изучаемого региона. Автор констатирует, что с началом НЭПа произошло наибольшее падение материального положения учительства, что было вызвано переводом школ на местный бюджет ⁴⁵. Поскольку диссертация посвящена становлению школьного образования в целом, то проблемы социального и материального статуса учительства занимают второстепенную позицию.

Наибольший интерес среди диссертационных исследований представляет работа Г. В. Петровой ⁴⁶. На основе использования широкого круга источников (документы и материалы центральных и местных, государственных и общественных организаций; партийные документы; труды партийных и государственных деятелей; архивные материалы; периодическая печать; статистические материалы; воспоминания) автор исследует процесс формирования учительской интеллигенции Верхнего Поволжья, раскрывает специфику взаимоотношений учительства и власти, анализирует деятельность государственных и партийных организаций по использованию старой и формированию новой интеллигенции. При этом автор характеризует учительский корпус региона с точки зрения социального происхождения, половозрастного состава, образовательного ценза, политических взглядов, а также воссоздает социально-профессиональный и психологический портрет советского учителя первой половины 1920-х годов. Однако основное внимание исследователя сосредоточено на взаимодействии власти и учительства. Согласно гипотезе исследования, формирование учительской интеллигенции в 1917 - середине 1920-х гг. проходило 2 путями: 1. привлечение к сотрудничеству с советской властью и перевоспитание педагогов старой формации; 2. обучение и воспи-

⁴⁵ Филоненко Т. В. Указ. соч. С. 170, 172.

⁴⁶ Петрова Г. В. Формирование учительской интеллигенции. 1917 - середина 1920-х годов
(на материалах Верхнего Поволжья): Атореф. дисс... канд. ист. наук. Кострома, 2001,

тание молодых кадров в новой системе педагогического образования. Партийно-государственная политика по отношению к учительству старой школы зависела от настроений и поведения педагогов: сопротивление наиболее активных подавлялось, тех, кто был лояльно настроен по отношению к новому режиму, «перевоспитывали» и привлекали к сотрудничеству. Данный процесс характеризовался сложностью и противоречивостью. В итоге автор приходит к выводу, что к середине 1920-х годов в регионе Верхнего Поволжья сформировалась та учительская интеллигенция, в облике которой переплетались как традиционные черты российского учителя, так и специфические характеристики советского педагога.

В целом, диссертация Г. В. Петровой характеризуется новизной исследовательских подходов, расширением круга проблем и новизной выводов, основанных на материалах широкого комплекса источников по истории школьного образования в регионе Верхнего Поволжья.

Таким образом, диссертационные исследования второй половины 1990-х -начала 2000-х годов, несмотря на то, что написаны либо на материалах других регионов, либо охватывают иной промежуток времени, оказали автору настоящего исследования неоценимую методологическую и концептуальную помощь в подготовке данного исследования.

Кроме того, диссертационные исследования постсоветского периода, в которых авторы обратились к анализу ранее не изученных вопросов (проблемы социального и материального статуса), многие из которых были запретными, свидетельствуют о возобновлении интереса к истории учительства. Работы данного этапа характеризуются объективностью и критичностью исследовательских подходов, использованием новых видов источников (статистические материалы, делопроизводственные документы, периодическая печать, воспоминания), дискуссионностью.

Таким образом, исследования 1990-2000-х годов отличаются качественно иным подходом к изучению истории школьного образования. Сухой пересказ партийных и правительственных постановлений сменяется их всесторонним

анализом на основе использования новых видов источников. Происходит расширение круга исследуемых проблем: возникает интерес к истории отдельных школ, учительских династий, судьбе отдельных учителей. Примечателен факт изучения данных проблем на уровне рассматриваемого региона.

Подведем общий итог историографическому анализу. Отдельные проблемы истории педагогических кадров городских школ на различных этапах историографии вызывали интерес ученых. Однако предметом специальных исследований учителя именно городских школ не выступали. Вопросы социального и материального статуса городского учительства исследовались фрагментарно, в контексте общей истории системы школьного образования. Практически не исследовались вопросы условий труда и быта учителей. Не уделялось должного внимания проблемам социального и материального статуса учителей рассматриваемого нами региона. Именно данной проблеме и посвящено наше исследование. Тема его до настоящего времени не была объектом рассмотрения ученых. Кроме того, большинство работ носят ярко выраженный партийно-классовый характер.

Зарубежные авторы также проявили интерес к изучению истории советского государства и общества 1920-х годов. Непосредственно школьное образование и учительство не выступали главным объектом анализа зарубежных ученых. Их научные интересы сосредоточены в области изучения истории советской культуры в целом. Поскольку школьное образование является сферой культуры, то данные работы представляют определенный интерес.

Профессор, доктор философии и преподаватель истории стран Восточной Европы в Марбургском университете Штефан Плаггенборг представил вниманию российского читателя свое исследование советской культуры периода между Октябрьским переворотом и эпохой сталинизма, в котором он анализирует культурную политику тех лет и планы культурного переустройства⁴⁷. Автор использует широкий комплекс разнообразных источников (делопроиз-

⁴⁷ Плаггенборг Ш. Революция и культура. Культурные ориентиры в период между Октябрьской революцией и эпохой сталинизма. Спб: Нева, 2000.

водственная документация, партийные и государственные документы, периодика), а также научные труды советских и зарубежных авторов. Ш. Плаггенборг заявляет о своем стремлении рассмотреть проблему с принципиально иной точки зрения, а не идти по «традиционной изъезженной дороге».

Исследуя советскую культуру через анализ категории мировоззрения, представлений о человеческом мышлении, формирования впечатлений, Ш. Плаггенборг приходит к следующим выводам. Во-первых, автор считает, что говорить о существовании единого большевистского плана культуры нельзя по причине большого количества предлагавшихся в то время вариантов. После революции 1917 года среди партийно-государственных лидеров развернулся культурный дискурс, в ходе которого 5 группировок предлагали свои планы культурных преобразований. Далее автор выделяет признаки культуры раннего советского периода: миф, идея воспитания, унификация вместо дифференциации, всеобщая обязательность «культурного кода» и воинственность. Исследование Ш. Плаггенборга отличается новизной и оригинальностью научных подходов и выводов и делает возможным анализ советской партийно-государственной политики в области школьного образования.

Анализу деятельности А. В. Луначарского на посту наркома просвещения

посвящена работа Т. Э. О Коннора . Автор констатирует факт приоритетного внимания властей к экономическому развитию страны в 1920-е годы. Культуру и образование большевики считали «третьим фронтом», соответственно выделяя ассигнования на данную область в последнюю очередь ⁴⁹. Это было вполне обоснованно в обстановке тех лет, когда большевики после революции были озабочены, прежде всего, укреплением власти, а средств катастрофически не хватало. А. В. Луначарский был не согласен с подобной по-

⁴⁸ (Жоннор Т. Э. А. Луначарский и советская политика в области культуры. М: Прогресс,
1992.

⁴⁹ Там же. С. 64.

литикой и добивался увеличения ассигнований на нужды народного просве-щения

В работе также анализируются взаимоотношения партии и учительства. Большевики, обвиняя учителей в идеологическом уклоне, вошли с ними в конфликт. Учительство подвергалось издевательствам со стороны местных партийцев, комсомольцев и юных пионеров. К этому добавлялась крайняя материальная необеспеченность учителей, большинство из которых получили образование до революции и теперь были настроены враждебно по отношению к советской власти. А. В. Луначарский уделял особое внимание взаимоотношениям советской власти и учительства, убеждая последних принять сторону советов. В итоге ему удалось достичь взаимопонимания с учителями, и, прежде всего, в городах⁵¹.

Дж. Боффа также рассматривает взаимоотношения новой власти и интеллигенции, хотя также освещает данный вопрос фрагментарно, что связано со спецификой работы с источниками по духовной истории, особенно, чужой страны. Автор отмечает, что партии, взявшейся управлять такой необъятной страной, нужны были «свои люди» во всех сферах деятельности. Однако процесс налаживания отношений новой власти и интеллигенции был крайне сложным. И неоценимые заслуги в этой области принадлежали, по мнению исследователя, наркому просвещения А. В. Луначарскому. Дж. Боффа характеризует политику Луначарского по налаживанию контактов с интеллигенцией как терпеливую и блестящую, отмечает незаурядный талант этого человека: «... истинным и крупнейшим его произведением стал тот мост, который он сумел перекинуть между революцией и миром русской интеллигенции»⁵².

⁵⁰ О' Коннор Т. Э. Указ. соч. С. 65.

⁵¹ Там же. Указ. соч. С. 49, 51-52,66.

⁵² Боффа Дж. История Советского Союза. В двух томах. Т. 1. М: Международные отно
шения, 1994. С. 244 - 250.

Н. Верт в процессе изучения истории Советского государства отмечает, что НЭП - это время культурной, идеологической, социальной и экономической разрядки между двумя очень напряженными эпохами. Данный вывод автора подтверждается документально применительно к теме нашего исследования: 1920-е годы - это период всевозможных новаций, экспериментов и относительной свободы в области школьного образования. Однако автор отмечает, что в период НЭПа ассигнования на культуру и образование были мизерными, а зарплата преподавателей была вдвое меньше, чем до революции. Советская власть в 1920-е годы выделяла школам средств меньше, чем царское правительство. А к концу 1920-х годов набирает силу выдвиженчество, что отразилось на составе педагогических кадров учебных заведений⁵⁴.

Дж. Хоскинс фрагментарно затрагивает проблему политических чисток в системе народного образования, принявших массовый характер с конца 1920-х годов. Автор отмечает, что комсомольские и партийные организации стремились укомплектовать вузы студентами рабоче-крестьянского происхождения, а беспартийные преподаватели подвергались всяческим нападкам и увольнениям. Школьная атмосфера также оказалась пропитанной полити-

кои .

В целом, работы зарубежных исследователей 1990-х годов по истории Советского государства и культуры оказали автору диссертации концептуальную и методологическую помощь в разработке исследуемой проблемы.

Зарубежные исследователи признают ограниченность исследовательского инструментария, отмечают сложность поиска и работы с необходимыми документами, не претендуют на объективность и бесспорность своих выводов. Наоборот, вынося на суд российского читателя свои книги, испытывают некоторую тревогу и большую ответственность. Ценность работ повышает тот

⁵³ Верт Н. История Советского государства. 1990 - 1991: Пер. с фр. - М.: Прогресс, 1992.

С. 157-165.

³⁴ ВертН. Указ. соч. С. 157-165.

⁵⁵ Хоскинс Дж. История Советского Союза. 1917 - 1991 / Пер. с англ. - Смоленск: Русич,

2000. С. 164-166.

факт, что их авторы в течение некоторого времени проживали в Советском Союзе, чтобы иметь возможность не только поработать с источниками (партийными документами, мемуарной литературой), но и соприкоснуться с атмосферой советского общества.

Учитывая общее состояние историографии, отметим, что сегодня стоит острая проблема сбора фактов, и начало должно быть положено на региональном уровне. Кому как не интеллигенции обратить внимание властей на проблему общественного статуса педагогов и предложить пути ее решения.

Таким образом, социальный и материальный статус городского учительства, особенно на региональном уровне, является «белым пятном» как отечественной, так и зарубежной историографии, что также подтверждает актуальность нашего исследования.

Цель настоящего исследования - охарактеризовать педагогические кадры городских школ Верхнего Поволжья в 1921 - 1930 гг. с точки зрения динамики их социального статуса и материального положения; при этом акцент сделать на выявлении общих и специфических черт учительского корпуса рассматриваемых губерний. Поставленная цель может быть достигнута через решение следующих задач:

12. определение места и роли школы в советской политической системе;

13. изучение динамики школьной сети рассматриваемого региона в 1920-е годы;

14. характеристика численности и социального облика городских учителей школ Верхнего Поволжья в 1921 - 1930 гг.;

15. изучение профессиональных качеств городского учительства;

16. анализ материального положения педагогов в указанные годы;

17. характеристика санитарно-гигиенических условий труда и быта учителей рассматриваемого региона.

Следовательно, объектом нашего исследования выступают учителя всех городских школ рассматриваемого региона, а предметом исследования - их социальный статус и материальное положение.

Социальный статус (то есть занимаемое в обществе положение ⁵⁶) в свою очередь включает социальный облик (численность, половозрастной состав, социальное происхождение, семейное положение, партийную принадлежность) и профессионально - квалификационные характеристики учительства (уровень образования, педагогический стаж, принадлежность к квалификационным разрядам). Кроме того, в работе рассматриваются некоторые аспекты правового статуса учительства без выделения в отдельную главу в связи с тесной взаимосвязью с другими аспектами темы.

Анализ материального положения предполагает изучение системы начисления и выплаты заработной платы, рассмотрение механизма пенсионного обеспечения учительства, а также анализ санитарно-гигиенических и психологических условий труда и быта учителей (состояние школьных зданий, материально-техническая база школ, педагогическая нагрузка, жилищная проблема).

Необходимо уточнить, что в изучаемый период существовали различные типы школ. Шло активное реформирование школьной сети, и начало этому процессу дало Положение «О Единой трудовой школе РСФСР» от 30 сентября 1918 года ^5?. Согласно этому документу, всем школам РСФСР, состоявшим в ведении Народного Комиссариата по просвещению (в 1917 - 1929 гг. им руководил А. В. Луначарский, в 1929 году его сменил А. С. Бубнов), за исключением высших учебных заведений, присваивалось наименование «Единая трудовая школа». Она должна была состоять из 2-х ступеней: трудовая школа 1 ступени для детей 8-13 лет предусматривала 5-летний курс обучения и трудовая школа 2 ступени для детей 13-17 лет предусматривала 4 летний курс. При этом предусматривалась преемственность обучения во 2 ступени. Однако каждая ступень давала выход в практическую жизнь: школа 1 ступени - в профтехшколы, школы ФЗУ, учебно-производственные мас-

⁵⁶ Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995. С. 753.

⁵⁷ Положение О Единой трудовой школе РСФСР от 30 сентября 1918 г.// Народное обра
зование. Сб. документов. С. 133 — 134.

ft)

терские; школа 2 ступени - в вузы . Однако Положение 1918 года пришлось
заменить «Уставом Единой трудовой школы» от 18 декабря 1923 года⁵ , что
бы, по словам П. Н. Милюкова, «сблизить иллюзии с действительностью» .
Пятиклассная начальная школа была слишком «высока и громоздка» и была
выше предъявлявшихся населением запросов. Поэтому в основу была поло
жена четырехлетка, за ней должна была следовать семилетка, в которой к
первым четырем годам прибавлялось еще три. Наконец, третьим, высшим
типом становилась девятилетка, где прибавлялись еще два класса ⁶¹. Именно
это обстоятельство и объясняет одновременное функционирование в 1920-е
годы в стране как дифференцированных школ 1 и 2 ступени (дававших воз
можность поступить в средние учебные заведения), так и появлявшихся с
1923 года объединенных школ-семилеток и девятилеток, предоставлявших
возможность поступления в вузы. За школами 2 ступени, 7- и 9 - летками за-
крепился термин «школы повышенного типа» . Однако в рассматриваемый
период эти школы только начинали развиваться, поэтому их деятельность не
нашла широкого освещения в источниках. В связи с этим такие вопросы, как
X половозрастной состав, семейное положение, социальное происхождение и

материальное положение учительства изучены на основе материалов для дифференцированных школ 1 и 2 ступени. Однако объединенные школы 7- и 9 -летки подразделялись на 2 концентра: 1-й (младшие группы) и 2-й (старшие группы) ⁶³. Поэтому вполне обоснованно предположить, что социальный статус и материальное положение учителей школ 1 ступени и 1 концентра семилеток и девятилеток, а также учителей школ 2 ступени и 2 концентра 7 -и 9 -леток совпадали.

⁸ Равкин 3. И. Указ. соч. С. 10.

⁵⁹ Устав единой трудовой школы от 18 декабря 1923 года // Народное образование. Сб.
документов. С. 146.

⁶⁰ Милюков П. Н. Указ. соч. С. 386.

⁶¹ Там же. С. 386-387.

⁶² Государственный архив Ивановской области (далее - ГАИО). Ф. 31. Оп. 8. Д. 490. Л. 52.

⁶³ Равкин 3. И. Указ. соч. С. 10-11.

Поскольку школы всех типов функционировали только в городах, то автор стремится к изучению и сравнению социального и материального статуса именно городских педагогов.

Методологическая база нашего исследования подразумевает использование принципов историзма и научной объективности. Принцип историзма предполагает рассмотрение исторических явлений и процессов в их историческом развитии, выявление причинно-следственных связей, тенденций и закономерностей. Принцип объективизма предполагает анализ всего комплекса фактов в их взаимосвязи и противоречии, а также непредвзятость, беспристрастность выводов.

Автор рассматривает различные аспекты выбранной для анализа проблемы как часть общей системы народного образования и культурного строительства, анализирует все ее аспекты во взаимосвязи. То есть, в процессе исследования активно используется системный подход, который также предусматривает изучение всего комплекса литературы, соприкасающейся с темой исследования. Такой подход требует применения как специально-исторических методов (проблемно - хронологический, позволяющий восстановить цепь исторических событий в их взаимосвязи и динамике, а также выявить причинно-следственные связи; сравнительно-исторический, предоставляющий возможность сравнить различные исторические события и явления во времени и пространстве; логический метод, предполагающий анализ предшествующих исследований с точки зрения выявления наличия или отсутствия противоречий в суждениях авторов, и метод исторического описания), так и методов описательной статистики (вариационные ряды, метод выборки) для составления таблиц и их анализа. Использование в работе диалектического метода позволило рассмотреть различные аспекты интересующей нас проблемы в их развитии путем выявления внутренних противоречий. Отметим, что только использование всех методов в их совокупности позволили подойти к решению поставленной задачи.

Научная новизна исследования определяется, во-первых, выявлением и введением в научный оборот нового фактического материала по истории педагогических кадров Верхнего Поволжья, во-вторых, попыткой систематизации материала и представления его в виде целостной научно-исследовательской картины, и, в-третьих, формулировкой выводов на основе выявленных фактов и их анализа.

Данные исследования опираются на широкий крут источников, которые условно можно разделить на следующие группы:

18. партийные документы;

19. нормативные документы высших органов государственной власти;

20. законодательные материалы;

21. делопроизводственные документы (опубликованные и неопубликованные);

22. статистические источники (опубликованные и неопубликованные);

23. периодическая печать;

24. мемуарная литература;

В процессе работы над диссертацией автором были использованы опубликованные в сборнике документов «Народное образование» партийные материалы ⁶⁴. Они представлены постановлениями, циркулярами и директивами партии, основная идея которых сводится к необходимости организации связи партийных организаций с органами народного образования.

Остановимся подробнее на характеристике сборника, поскольку в нем опубликованы не только партийные, но и правительственные документы (их анализ представлен ниже) и директивные материалы, отражающие процесс становления советской системы народного образования по стране в целом. При этом материалы сгруппированы в 11 разделов по проблемному принципу, внутри разделов - по хронологическому принципу. Наибольший интерес для нашей работы представляют следующие разделы: 1. Общие проблемы

⁶⁴ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 -1973. М.: Педагогика, 1974.

народного образования, 2. Общеобразовательная школа и 10. Педагогические кадры. Анализ партийных документов позволяет проследить политику партии по отношению к учительству, в которой прослеживается классовый принцип, проявившийся в стремлении укомплектовать все учебные заведения педагогами, имеющими рабоче-крестьянское происхождение, зачастую в ущерб профессионализму учителей ⁶⁵. Несмотря на то, что выходившие на протяжении всего рассматриваемого периода партийные постановления предписывали увеличить прием в вузы выходцев из рабоче-крестьянской среды и предоставить им льготные условия при поступлении в вузы, власти все же вынуждены были для работы в сфере школьного образования привлекать «спецов». Безусловно, была организована всесторонняя проверка таких работников со стороны партийных органов, но основное руководство должно было, по мнению властных структур, оставаться в руках коммунистов»⁶⁶. Все это соответствовало общему курсу партийной политики, направленной на формирование нового поколения советских учителей, проникнутых идеями коммунизма и настроенных на сотрудничество с новым режимом и призванных осуществить партийные замыслы в школе.

Следует, однако, учитывать целенаправленный отбор партийных и правительственных документов для публикации. Перед составителями сборника (А. Абакумов, Н. Кузин, Ф. Пузырев, Л. Литвинов) стояла задача обобщения

Письмо ЦК РКП (б) всем комитетам партии о работе среди работников просвещения от 1921 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. 4. С. 448-450; Циркуляр ЦК РКП (б) О связи партийных организаций с органами народного образования от 1921 г. //Народное образование. Сб. документов. С. 20-21; Циркуляр РКП (б) О работе парторганизаций в вузах и рабфаках от 1922 г. // Там же. С. 405; Постановление ЦК ВКП (б) О рабфаках от 1927 г. // Там же. С. 414; Постановление ЦК ВКП (б) О подготовке преподавателей для педагогических учебных заведений от 1927 г. // Там же. С. 414-415; Постановление ЦК ВКП (б) Об укомплектовании педагогических вузов от 1929 г. // Там же. С. 419.

⁶⁶ Циркуляр ЦК РКП (б) О связи партийных организаций с органами народного образования от 1921 г. // Народное образование. Сб. документов С. 20-21; Циркуляр РКП (б) О работе парторганизаций в вузах и рабфаках от 1922 г. // Там же. С. 405; Постановление ЦК ВКП (б) О рабфаках от 1927 г. // Там же. С. 414; Постановление ЦК ВКП (б) О подготовке преподавателей для педагогических учебных заведений от 1927 г. // Там же. С. 414-415; Постановление ЦК ВКП (б) Об укомплектовании педагогических вузов от 1929 г. // Там же. С. 419.

и систематизации ранее опубликованных документов с целью демонстрации и изучения «богатейшего опыта» Коммунистической партии и Советского правительства по руководству развитием народного образования, имеющего, к тому же, международное значение, «показывая народам всего мира наиболее верный путь стремительного движения к высотам образования и культуры»⁶⁷. Основными источниками составителей сборника выступили как опубликованные документы (сб. Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения), так и ранее не известные материалы (Постановление ЦК ВКП (б) «О рабфаках» 1927 г. и «Об укомплектовании педагогических вузов» 1929 г.). Таким образом, несмотря на идеологическую предвзятость в отборе документов, это была первая после долгих лет перерыва (с 1947 года) попытка систематизации и издания полного сборника партийных и правительственных директивных материалов по вопросам народного образования.

Нормативные документы представлены следующими группами источников. Во-первых, опубликованными Положением СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике» от 18 июня 1918 года, Положением «О Единой трудовой школе»⁶⁹ и «Уставом Единой трудовой школы»⁷⁰. Эти документы также опубликованы в сборнике «Народное образование», к характеристике которого мы обращались выше при анализе комплекса партийных документов. Данные положения определяли структуру советской системы школьного образования 1920-х годов, а также принципы организации процесса обучения и управления школой. Данная группа позволяет выяснить, какие типы школ функционировали на протяжении рассматриваемого периода в стране, определить их структуру, а также выяснить, какие требования предъявлялись к учителям школ различного типа. Однако в силу экономических причин и различного

⁶⁷ Народное образование. Сб. документов. С. 3.

⁶⁸ Положение СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской
Социалистической Советской Республике» от 18 июня 1918 г. // Народное образование.
Сб. документов. С. 14-15.

⁶⁹ Положение О Единой трудовой школе от 30 сентября 1918 г. // Там же. С. 136 - 137.

⁷⁰ Устав Единой трудовой школы от 18 декабря 1923 г. // Там же. С. 146.

финансового состояния регионов не все пункты упомянутых документов реализовывались на практике.

Вторая группа нормативных документов объединяет опубликованные в сборнике «Народное образование» правительственные постановления об об-

щем состоянии народного образования в РСФСР на 1922 г. и 1925 г . В них сообщается о достижениях правительства в области школьного строительства на каждый отчетный год, признаются успехи и заслуги советской власти. При этом особо акцентируется внимание на заботе советского правительства о материальном благополучии учительства, которое, как показывали отчеты, с каждым годом улучшалось. Однако сопоставление этих материалов с другими видами источников (отчетной документацией местных органов власти и профсоюзных организаций, материалами периодической печати) позволяет говорить о декларационном характере подобных заявлений, поскольку на протяжении всего рассматриваемого периода учитель бедствовал. Несомненно, определенные мероприятия в данной области проводились, однако они были явно недостаточными для радикального изменения ситуации. Поэтому сведения данной группы источников нуждаются в уточнении и перепроверке. В работе использованы законодательные материалы следующих видов. Во-первых, опубликованные Постановление ЦИК СССР «Об итогах куль-

турного строительства за 10 лет» и Постановление «Об общем состоянии народного образования в РСФСР» от 1927 года . В них также акцент сделан на достижениях советской власти в области народного образования за отчетный период, поэтому данные документы нуждаются в сопоставлении с другими видами источников.

Постановление 10 Всероссийского съезда Советов по докладу Наркомпроса от 1922 г. // Народное образование. Сб. документов. С. 21-23; Резолюция СНК РСФСР по докладу Наркомпроса от 1925 г. // Там же. С. 31.

⁷² Постановление ЦИК СССР Об итогах культурного строительства за 10 лет от 1927 г. //
Народное образование. Сб. документов. С. 45.

⁷³ Постановление Об общем состоянии народного образования в РСФСР от 1927 г. // Там
же. С. 33-35.

Во-вторых, к группе законодательных материалов относятся совместные постановления ВЦИК и СНК, устанавливающие обязательные минимальные ставки заработной платы учительства школ разных типов на 1924/25 гг. , 1930/31 гг. , а также Закон о периодических прибавках учителям 1927 года . Данная группа источников не была опубликована (за исключением «Закона О периодических прибавках»⁷⁷), и полные тексты постановлений содержатся лишь в Государственном архиве РФ в фондах Наркомата просвещения РСФСР (Ф. А - 2306) и Центральных комитетов профсоюзов работников просвещения (Ф. 5462). Эти материалы позволили проследить в динамике процесс регулирования вопросов материального обеспечения учительства со стороны властей, а также сравнить размер тарифных ставок с размером заработной платы педагогов. При этом оказалось возможным сравнение как в пределах всей страны, так и в отдельных губерниях рассматриваемого нами региона, что в свою очередь позволило выявить губернии, где нарушения правительственных постановлений носили систематический характер, а также наиболее сильные в экономическом плане регионы. Таким образом, оказалось возможным оценить и политику местных органов власти по поднятию материального положения учительства.

Тем не менее, законодательные материалы, являясь официальными документами и предоставляя ценные сведения для изучения интересующей нас проблемы, все же требуют осторожного обращения и нуждаются в сопоставлении с другими видами источников.

В целом, партийные, нормативные и законодательные источники позволяют не только проследить партийно-государственную политику в данной

⁷⁴ Постановление ЦИК и СНК СССР О ставках заработной платы на 1924-25 бюджетный
год учителям школ 1 и 2 ступени ... // Государственный архив РФ (далее - ГАРФ). Ф. А -
2306. Оп. 69. Д. 253. Л. 3-5.

⁷⁵ Постановление ВЦИК и СНК РСФСР об установлении на 1930-31 гг. минимальных ста
вок заработной платы для некоторых групп работников ... // ГАРФ. Ф. 5462. Оп. 12. Д.
112 а. Л. 30.

⁷⁶ Закон о периодических прибавках. Постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 1927 г. //
ГАРФ. Ф. 5462. Оп. 9. Д. 234. Л. 62.

О периодических прибавках // Работник просвещения. 1927. № 13-14. С. 3.

области и оценить законодательную инициативу государства, но и при сопоставлении с другими видами источников выяснить, что в процессе реализации положений, уставов и законов на местах были выявлены многочисленные нарушения, а провозглашаемое и реализуемое зачастую не совпадало. При этом ущемленным опять же оказывалось учительство.

Делопроизводственную документацию также целесообразно разделить на следующие группы:

1. документы центральных органов власти (опубликованные доклады, ста-

тьи и речи партийных и государственных деятелей , доклады инспекторов Наркомпроса ⁷⁹ и протоколы заседаний и совещаний отделов Наркомпроса, хранящиеся в Государственном архиве РФ в фондах Наркомата просвещения РСФСР и ЦК профсоюзов работников просвещения)⁸⁰.

2. отчетная документация, представленная отчетами местных органов вла
сти⁸¹, отчетами о работе верхневолжских школ ⁸², списками школ и
школьных работников, а также личными делами сотрудников школ, ак-
тами обследования школ инспекторами губсоцвоса . Опубликованные
отчеты о работе местных органов власти (горсоветов и губисполкомов)
также встречаются и в архивных материалах (ГАИО. Ф. 1178 - Иванов
ский гороно; Ф. 1319 - Иваново-Вознесенский губоно), при этом содер-

^7Х Крупская Н. К. Об учителе. М., 1960; Крупская Н. К. О коммунистическом воспитании школьников. М., 1987; Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958; Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976; Рыков А. И. Очередные задачи советской власти и учительство. М., 1925; Зиновьев Г. Е. Пролетарская революция и учительство. Л.,1925.

⁷⁹ Доклад инспектора Наркомпроса РСФСР от 1925 г. о задолженности по зарплате учите
лям Угличского уезда Ярославской губернии // ГАРФ. Ф. А - 2306. Оп. 70. Д. 19.

⁸⁰ Протокол совещания социально-бытовых секторов по вопросам жилищной кооперации
жилищных условий просвещенцев от 1932 г. // ГАРФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 238.

⁸¹ Отчеты Владимирского губисполкома. 1920-1927; Отчеты Иваново-Вознесенского гор
совета. 1924 - 1930гг.; Отчеты Иваново-Вознесенского Губисполкома. 1922 - 1928 гг.; Из
вестия Костромского губкома ВКП (б). 1921 - 1928; Отчеты Костромского Губоно 1924 -
1926 гг. // ГАРФ. Ф. А- 2306. Оп. 69. Д. 317; Оп. 70. Т. 1. Ч. 1. Д. 39; Отчеты Ярославско
го губисполкома. 1926-1929.

⁸² Государственный архив Владимирской области (далее - ГАВО). Ф. 1045; 1080; 1084;
ГАИО. Ф. 52; 184; 736; 1319; 1707; Государственный архив Ярославской области (далее -
ГАЯО). Ф. 178.

⁸³ ГАВО. Ф. 1045; 1080; 1084; ГАИО. Ф. 52; 184; 736; 1319; 1707; ГАЯО. Ф. 178.

жание опубликованных и неопубликованных документов полностью совпадает. Ежегодные отчеты о работе отдельных школ рассматриваемого региона, списки школ, а также личные дела сотрудников школ присутствуют лишь в архивных материалах (фонд Владимирского губоно-Ф. 1045; Иваново-Вознесенского гороно- Ф. 1178, Иваново-Вознесенского губоно-Ф. 1319; Ярославского губоно-Ф. 178). 3. документы профсоюзных организаций (доклады ЦК Союза Рабпрос и местных профсоюзных организаций о динамике заработной платы и вопро-

сам жилищного строительства , переписка местных профсоюзных организаций с ЦК Союза Рабпрос и подотделами Наркомпроса по вопросам начисления и своевременной выплаты заработной платы, об общем состоянии народного образования в губерниях, о снабжении учителей, о конфликтных делах педагогов и нарушении их прав ⁸⁵). Материалы данной группы, за исключением документов по культурной жизни Ярославской губернии, также практически не опубликованы и хранятся в Государственном архиве РФ в фондах Наркомата труда РСФСР (Ф. 382), Наркомата просвещения РСФСР (А - 2306), ЦК профсоюзов работников просвещения (Ф. 5462), секретариата заместителя Наркома просвещения (А. - 7279). Особо среди документов данной группы выделяются отчеты обследований условий труда и быта учителей, организованные по инициативе Союза Рабпрос⁸⁶.

⁸⁴ Доклад бригады Цекпроса О жилстроительной кооперации просвещенцев // ГАРФ. Ф.
5462. Оп. 12. Д. 215; Доклад ЦК Союза Рабпрос О динамике заработной платы работников
просвещения в 1930/31 гг.// Там же. Оп. 14. Д. 164; Протокол заседания Монаковской
ячейки общества работников просвещения от 1922 г. // Там же. Оп. 4. Д. 146.

⁸⁵ ГАРФ. Ф. 382. Оп. 2. Д. 295; Ф. А - 2306. Оп. 69. Д. 41; Ф. 5462. Оп. 3. Д. 81; Оп. 4. Д.
146; Оп. 11. Д. 111, 112; Ф. А - 7279. Оп. 5. Д. 10; Вглядись в минувшее бесстрастно ...
Культурная жизнь Ярославского края 20-30-х гг. Документы и материалы. Ярославль,
1995.

⁸⁶ Коган М. На научной основе (Об изучении труда и быта работников просвещения) //
Работник просвещения. 1926. № 12; Крылов В. Как живет и работает наш городской про
свещенец // Вопросы просвещения. 1925. № 5; Невский В. А. Изучение запросов просве
щенца в связи с условиями труда и быта. М, 1927; Осипов В. П., Кашкадамов В. П., К во
просу об изучении труда и быта педагогов. Л., 1926;

Первая группа делопроизводственной документации предоставляет материал для изучения вопросов начисления и выплаты заработной платы учителям городских школ рассматриваемого региона, позволяет выявить факты нарушений правительственных постановлений, проявившиеся в систематической задолженности по заработной плате, а также предоставляет материал для анализа жилищных условий учительства и состоянии жилищной кооперации просвещенцев.

Особо среди данной группы источников следует отметить статьи, речи, доклады и выступления А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, посвященные как системе школьного образования, в целом, так и учительству, в частности. А. В. Луначарский до 1929 года занимал пост Народного комиссара по просвещению, а Н. К. Крупская была с 1917 года членом коллегии Наркомпроса, с 1929 года - заместителем наркома просвещения, с 1920 года - председателем Главполитпросвета, с 1924 года она - член ЦКК партии, с 1927 года -член ЦК ⁸⁷.

В статье «Какая школа нужна пролетарскому государству»⁸⁸ в 1922 году А. В. Луначарский объективно оценивая экономическое положение страны, характеризует школьное дело как «очень убогое», «запущенное»⁸⁹. И в связи с этим предлагает искать нечто среднее между ответами на вопросы: «Какая школа нужна пролетарскому государству?» и «Какая школа возможна в пролетарской России?»⁹⁰ Луначарский отмечает, что школ 1 ступени в 1922 году было достаточно лишь для половины детей, а школ 2 ступени - только для 5-6 % детей школьного возраста ⁹¹. Говорит он и о «скверном» положении учителя, лишенного «той доли социального уважения, каким он должен быть

⁸⁷ Советский Энциклопедический словарь. М.,1979. С. 668.

⁸⁸ Луначарский А. В. Какая школа нужна пролетарскому государству // Луначарский А. В.
О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.

⁸⁹ Там же. С. 96.

⁹⁰ Там же.

⁹¹ Там же. С. 98.

40 окружен, лишен и тех нормальных условий жизни, которые делают его рабо-

ту сколь-нибудь удовлетворительно поставленной» .

В статьях «Какой педагог нам нужен» и «Учитель, учись!» в 1924 году А. В. Луначарский выдвигает следующие критерии, которым должен соответствовать советский учитель:

25. «симпатии» к русской революции и готовность служить ей;

26. усвоение идей трудовой школы;

27. активное участие во внешкольной просветительной работе;

28. знание предмета преподавания и владение методами преподавания;

29. использование методов воспитания;

30. политическое самообразование.

В 1927 году А. В. Луначарский, в докладе на юбилейной сессии ЦИК СССР, анализируя итоги культурного строительства в стране, говорил о значительных успехах в этой области (расширение школьной сети, увеличение охвата детей школой, повышение уровня грамотности, улучшение материального положения учительства). Однако глава Нарком-проса признал, что советская школа все еще была бедна ⁹⁴. Безусловно, власти предпринимали меры для развития школьной сети в стране, были и определенные успехи. Тем не менее, потребности значительно превышали финансовые возможности советской власти.

Н. К. Крупская в своих работах значительное внимание уделяла воспитательному процессу в школе, а соответственно — и воспитательной роли учителя. Она подчеркивала, что учитель должен быть носителем просвещения и не должен замыкаться только на школьной работе. Учитель должен быть внешкольником, то есть, ему следует проводить огромную работу не только с

⁹² Луначарский А. В. Какая школа нужна пролетарскому государству // Луначарский А. В.
О воспитании и образовании. М: Педагогика, 1976. С. 109.

⁹³ Луначарский А. В. какой педагог нам нужен // Там же; Луначарский А. В. Учитель,
учись // Там же.

⁹⁴ Об итогах культурного строительства СССР за 10 лет // Луначарский А. В. О народном
образовании. М., 1958. С. 380.

41 ГОСУЛДР"-^тг,ЕННА^я

I БИБЛИОТЕКА

детьми после школьных занятий, но и участвовать в работе с взрослым насе-

лением .

Н. К. Крупская обращала внимание и на сложность общественно-политической обстановки, в которой приходилось работать учителям. А именно, на их взаимоотношение с советской властью. По словам Крупской на 1 Всесоюзном учительском съезде в 1925 году, в первые годы после революции учитель не знал, что такое советская власть, надо ли с ней бороться или, наоборот, сотрудничать. Постепенно, однако, все большее количество учителей переходило на сторону советской власти и включалось в общественную работу ⁹⁶.

Таким образом, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский уделяли значительное внимание школе и учителю. Тексты их докладов, статей, выступлений позволяют выяснить, какую роль отводило государство школе и учителю, какие задачи с их помощью должны были быть решены. В итоге, на учителя возлагались огромные надежны и обязанности, предъявлялись высокие требования, а, соответственно, над школой и учителем был установлен строгий партийно-государственный контроль, так как партия, по словам Ленина, завоевывала будущее в школе⁹⁷.

К данной группе документов относятся опубликованные доклады председателя СНК А. И. Рыкова на 1 Всесоюзном Учительском съезде ⁹⁸ и члена Политбюро ЦК РКП (б) Г. Е. Зиновьева на съезде учителей Ленинградской губернии⁹⁹. В докладах говорилось о крайне бедственном положении учительства и необходимости его улучшения, о повышении внимания по отношению к педагогу, о проводимых советской властью мероприятиях по данному вопросу. При этом особо подчеркивалось, что значительные масштабы проблемы и общая социально-экономическая ситуация в стране не позволяют

⁹⁵ Крупская Н. К. О подготовке учителя // Крупская Н. К. Об учителе. Избр. статьи, речи и
письма. М, 1960.

⁹⁶ Крупская Н. К. Советская школа // Крупская Н. К. Об учителе.

⁹⁷ Луначарский А. В. Ленин и народное образование. М, 1960. С. 113.

⁹⁸ Рыков А. й. Очередные задачи советской власти и учительство. М, 1925.

⁹⁹ Зиновьев Г. Е. Пролетарская революция и учительство. Л., 1925.

справиться со всеми трудностями одновременно. Однако, по заявлениям докладчиков, правительство и партия прекрасно осознавали масштабы проблемы. В качестве главного препятствия на пути к ее решению власти называли бедственное экономическое положение страны, отмечая при этом, что со стороны государства предпринимается все возможное для выхода из кризиса. Таким образом, центральные власти акцентировали внимание на проблемах материального статуса учительства. Однако время возникновения подобных документов (1922, 1929, 1930/31 гг.) свидетельствует о том, что обсуждение проблем материальной обеспеченности учителя происходило не по инициативе центра, в ответ на безотрадные сведения с мест, предоставляемые местными органами власти и профсоюзными организациями. В связи с этим, документы данной группы не позволяют проследить процесс регулирования материального статуса учительства в динамике на протяжении рассматриваемого периода.

В большей степени реальную ситуацию отражает отчетная документация, позволяющая выявить данные о состоянии школьного строительства на местах, о численности учителей, об их социальном облике, размере заработной платы и педагогической нагрузке и сравнить эти показатели с общесоюзными. Однако отчетная документация бюрократически суха, содержащиеся в ней сведения кратки и лишены комментариев. В отчетах зачастую приводится сравнение с предыдущими результатами, проверить которые не всегда возможно. Кроме того, отчеты преподносят информацию крайне бессистемно, фрагментарно (данные учительских анкет, содержащие биографические сведения, не обработаны и не систематизированы, зачастую отсутствуют отчеты отдельных школ, практически не отражены сведения второй половины 1920-х годов), часто встречаются противоречивые факты (например, несовпадение сведений, предоставляемых местными органами власти, и информации центра), нуждающиеся в перепроверке и уточнении. Поэтому автору пришлось сводить данные в систему, составлять и комментировать таблицы.

Документы профсоюзных организаций позволяют проанализировать роль профсоюзов в жизни верхневолжских учителей, а также их деятельность по регулированию социального и материального статуса педагогов. Кроме того, в большей степени приближенную к реальности картину о положении школьной системы на местах и материальной обеспеченности учительства предоставляют именно документы данной группы. В докладах местных профсоюзных организаций, в их письмах и телеграммах содержатся сведения о бедственном, даже нищенском, положении учительства в губерниях рассматриваемого региона, систематической задержке заработной платы, нарушении прав педагогов, необоснованных увольнениях, перемещениях, оскорблениях, жилищном кризисе в среде педагогов. Поскольку данная группа представлена в основном письмами и телеграммами, то, в целом, материалы характеризуются бессистемностью и фрагментарностью. Особо среди документов данной группы следует выделить опубликованные отчеты обследования психофизиологических, гигиенических и материальных условий труда и быта учителей, организованных по инициативе губотделов Союза Рабпрос. Остановимся подробнее на их анализе.

Профессора В. П. Осипов и В. П. Кашкадамов обратились к анализу гигиенических и психофизиологических условий труда и быта ленинградских учителей ¹⁰. Обследование 178 ленинградских учителей проводилось в форме анкетирования и было организовано секцией научных работников Ленинградского губернского отдела союза работников просвещения с целью изучения физического состояния организма учителей, выявления наиболее характерных для них заболеваний, анализа условий труда, отдыха и быта школьных педагогов. К участию в обследовании были привлечены и медицинские работники. В процессе исследования применялись как специальные медицинские методы (для обследования физического состояния организма), так и метод анкетирования. В силу этого результаты обследования можно считать

Осипов В. П., Кашкадамов В. П. Указ. соч.

репрезентативными и объективными. В итоге комиссия пришла к следующим выводам. Во-первых, была признана необходимость и значимость подобных мероприятий в будущем. Во-вторых, были выявлены типичные для учителей заболевания - общая утомляемость организма, понижение слуха и зрения, ослабление нервной системы, истощение организма от недоедания. И, наконец, была признана перегрузка учителей школьной работой. В качестве рекомендаций авторы исследования предложили по возможности улучшать условия труда учительства и предпринимать дополнительные профилактические меры.

Аналогичное обследование, охватившее 500 учителей, было проведено в 1926 году в Москве институтом им. Обуха. Результаты были систематизированы, обработаны и опубликованы М. Коганом ¹⁰¹. Автор также констатирует, что педагоги московских школ 1 и 2 ступени по наклонности к простудно - инфекционным заболеваниям стоят на 1 месте среди других категорий трудящихся. Кроме того, автор отмечает значительную перегрузку учителей внешкольной работой. Данные исследования информативны для нашей работы, поскольку позволили выявить материал для анализа санитарно-гигиенических условий труда и быта школьных учителей.

Таким образом, данные обследований ленинградских и московских учителей демонстрируют аналогичные результаты, что позволяет сделать вывод об их объективности, достоверности и репрезентативности.

Таким образом, делопроизводственная документация также нуждается в систематизации, уточнении, перепроверке и комплексном использовании всех содержащихся в ней материалов.

Статистические источники по исследуемой теме включают опубликованные труды ЦСУ СССР, содержащие сведения о количестве школ в РСФСР и СССР, а также о численности школ и педагогов в рассматриваемом нами регионе в целом, и в отдельных губерниях, в частности, сведения о половозра-

Коган М. Указ. соч.

стном составе учительства, социальном происхождении, образовательном уровне и педагогическом стаже, семейном положении, педагогической нагрузке ¹⁰², а также неопубликованные статистические материалы отделов Наркомпроса ¹⁰³, местных губоно о количестве школ, учащихся и учителей в губерниях ¹⁰⁴; статистические сводки и сведения как статистической части Цекпроса, так и местных профсоюзных организаций по итогам обследования ставок заработной платы учительства и членов других союзов, а также статистические сведения о количестве безработных учителей в стране и регионах¹⁰⁵. Неопубликованные статистические материалы хранятся как в центральных, так и местных архивах. Они представлены документами следующих фондов: Наркомата просвещения (ГАРФ. А. - 2306), ЦК профсоюзов работников просвещения (ГАРФ. Ф. 5462), Владимирского губоно (Ф. 1045), Иваново-Вознесенского гороно (Ф. 1178) и губоно (Ф. 1319), Ярославского губоно (Ф. 178).

К сожалению, факты, сообщаемые этой группой источников, также отличаются бессистемностью и противоречивостью. В своих трудах ЦСУ использовал сведения самостоятельной переработки местными органами власти материалов текущих обследований. Поэтому по причине неорганизованности работы статистического аппарата на местах после революции, а также вследствие постоянного изменения границ (передача уездов в состав соседних губерний) и частыми преобразованиями в системе народного образования (реорганизация дифференцированных школ в объединенные) в сводках присутствуют неточности (расхождения в сведениях центральных и местных органов власти), что вызвало необходимость сопоставления статистических материалов с другими видами источников (с отчетной, делопроизводственной до-

Народное образование по основному обследованию 1920 года. Выпуск 1, 2; Народное образование в СССР по данным текущих обследований на 1 января 1922,1923 и 1924 гг.; Народное образование в СССР в 1926/27 учебном году.

¹⁰³ ГАРФ. Ф. А - 2306. Оп. 3. Д. 365, 367.

¹⁰⁴ ГАВО. Ф. 1045; 1080; 1084; ГАОИ. Ф. 52; 184; 736; 1319; 1707; ГАЯО. Ф. 178.

¹⁰⁵ ГАРФ. Ф. 5462.

кументацией для выяснения точного количества школ и педагогов рассматриваемого региона).

Все перечисленные виды источников поднимают вопросы, касающиеся всех аспектов социального облика учителей, заработной платы и пенсионного обеспечения. При этом данные за 1922/23-1926/27 гг. нашли наиболее полное отражение, сведения за 1927/28-1928/29 гг. представлены фрагментарно. Вероятно, это было связано с резким изменением курса кадровой политики, что повлекло за собой сознательное замалчивание данных проблем. Кроме того, по причине отсутствия систематизированных сведений о педагогах всех городских школ рассматриваемых губерний за весь исследуемый период автор в некоторых случаях прибегает к анализу данных по отдельным школам в силу их большей информативности.

Учитывая специфику перечисленных видов документов, отметим, что в них мало внимания уделено проблемам повседневной жизни учителей, условиям их труда и быта, жилищной проблеме. Поэтому здесь целесообразно обратиться к анализу такого вида источников, как периодическая печать. Именно периодика позволяет представить социальный и психологический фон рассматриваемого периода. Кроме того, частота газетных публикаций по интересующей нас проблеме свидетельствует о заинтересованности и обеспокоенности общества проблемами школьного строительства и педагогических кадров. В диссертации используются материалы центральных («Известия», «Правда», «Учительская газета») и местных («Красный мир», «Призыв», «Рабочий Край», «Северный Рабочий») газет ¹⁰⁶, журналов «Вопросы просвещения», «Работник просвещения»¹⁰⁷. Систематизированные подборки из газетных публикаций по отдельным вопросам учительского быта содержатся в архивных материалах ¹⁰⁸. Обо всех невзгодах учительской жизни на

¹⁰⁶ Известия. 1921 - 1931; Правда. 1923; Красный мир. 1921 - 1924; Северная правда. 1924
- 1929; Призыв. 1921 - 1929; Рабочий Край. 1920 - 1929; Северный рабочий. 1921 - 1929;
Учительская газета. 1924 - 1928.

¹⁰⁷ Вопросы просвещения. 1921 - 1929; Работник просвещения. 1921 - 1929.

¹⁰⁸ ГАРФ. Ф. 5462. Оп. 7. Д. 184; Оп. 12. Д. 112 а.

страницах газет и журналов повествуют как корреспонденты, так и сами педагоги. Письма с жалобами на своих учителей присылали в редакцию и ученики. Газеты информировали читателей о количестве школ в городах, о социальном происхождении учителей и их партийной принадлежности, о нарушениях в системе оплаты педагогического труда, о недостатке письменных принадлежностей, о нарушении прав педагогов, о пренебрежительном отношении со стороны местных властей и населения, о взаимоотношениях с учениками, жилищной проблеме. Но ознакомление с материалами газеты показало, что аспекты интересующей нас проблемы затронуты либо вскользь, либо вовсе не нашли отражения. Это влияние политического фактора: во-первых, основное внимание уделялось восстановлению экономики, во-вторых, определённую роль могла играть и позиция редакции. Несмотря на широкое использование материалов газеты, отношение к ним автора было весьма критичным.

На страницах журналов, издаваемых Народным Комиссариатом Просвещения, также обсуждались проблемы материальной обеспеченности учителя. В 1926 году А. Багрецов в статье «О чем пишут в «Учительскую газету»¹⁰⁹ систематизировал материал учительских писем с целью выявления наиболее жгучих и острых проблем учительского быта. В итоге автор констатировал, что 80 % писем касались школьно-профессиональной работы и быта. При этом по значимости волнующие учителей проблемы распределились следующим образом:

31. школьные программы и практика проведения их в жизнь;

32. вопросы заработной платы. При этом учителя меньше писали, что зарплата мала, а больше - о перебоях с ее выплатой.

33. об ущемлении прав: об увольнениях, переводах, оскорблениях;

34. мало писали о семейной жизни и вопросах быта;

35. вопросы самообразования;

Багрецов А. О чем пишут в «Учительскую газету» // Работник просвещения. 1926. № і

6. общественная работа. В итоге, вопросы материального обеспечения и правового положения заняли одну из первых позиций, что свидетельствует о злободневности этих вопросов и позволяет проследить реальное материально-правовое положение учителя. Таким образом, работа А. Багрецова предоставляет материал для анализа реальной ситуации в области материального и правового положения школьных педагогов.

Жилищная проблема не нашла в периодике достаточного освещения. Отметим лишь небольшую статью Потоцкого ^и0. В ней автор на основе обработанных статистических данных жилищно-строительных кооперативов анализирует результаты функционирования жилищной кооперации просвещенцев в стране к 1928 году. В работе отмечаются определенные достижения в данной области, приводятся сведения о количестве построенных домов и выделенных квартир, об условиях вступления в просвещенские жилищностроительные кооперативы. В то же время автор акцентирует внимание на факторах, сдерживающих развитие жилстроительной кооперации просвещенцев, среди которых наиболее существенным следует считать недостаток финансирования, так как приоритет в данном плане был отдан рабочим кооперативам. Однако сведений по изучаемому нами региону в работе не содержится.

Статистические данные об итогах функционирования жилищной кооперации просвещенцев к 1927 году представлены в небольшой заметке Владимирской газеты «Призыв»¹¹¹. За три года существования кооперации определенные успехи были достигнуты, но преодолеть жилищный кризис не удалось.

¹¹⁰ О жилкооперации и жилстроительстве просвещенцев // Работник просвещения. 1928.
№11-12.

¹¹¹ Что сделано нашей жилкооперацией // Призыв. 1927. 3 ноября.

Непосредственно истории верхневолжского учительства посвящена ста-тья В. Крылова, опубликованная в 1925 году в г. Иваново-Вознесенске и основанная на материалах двух массовых обследований всех учреждений народного образования и их работников в г. Иваново-Вознесенске в феврале 1925 года. Обследование в виде анкетирования учителей проводилось целенаправленно для выяснения условий труда и быта всех иваново-вознесенских просвещенцев. Результаты обработки анкет следует считать репрезентативными, поскольку ответы были получены на 82 % анкет. На основе уже обработанных сведений автор составил и проанализировал таблицы, содержащие в сравнении сведения о половозрастном составе учителей школ 1 и 2 ступени, их образовательном уровне, размере заработной платы и её расходных статьях, распределении нагрузки педагогов. При этом именно условиям жизни иваново-вознесенских учителей автор уделяет наибольшее внимание. В. Крылов рисует довольно безрадостную картину жизни иваново-вознесенских учителей в 1924/25 г., сочетавшую непомерную нагрузку и низкую зарплату, которой, как правило, хватало лишь на питание. Автор также отмечает, что, несмотря на повышение заработной платы учителей по сравнению с 1923/24 гг., она значительно отстала от зарплаты рабочих. При этом работники одинаковой с учительством квалификации, а зачастую и значительно ниже, получали в несколько раз больше. Статья В. Крылова информативна и ценна для нашей работы, поскольку позволило выявить материал для анализа социального облика иваново-вознесенских учителей, их материального положения и педагогической нагрузки.

В работе использована мемуарная литература ^ш. Однако при выявлении мемуарной литературы возникла проблема значительного преобладания воспоминаний сельских учителей над воспоминаниями городских педагогов. А

¹¹² Крылов В. Как живёт и работает наш городской просвещенец // Вопросы просвещения. 1925. № 5.

Головин. Н. М. Записки учителя. Ярославль, 1949; Дробот В. Великий перелом (учительство о себе). М., 1925; Лемберг Р. Г. Очерки школьной жизни. Дневник учительницы. Л., 1928; Лихачев Д. С. Раздумья. М.: Детская литература, 1991.

подобные работы могли бы оказать автору диссертации неоценимую помощь в процессе изучения данной темы. Так, Н. М. Головин был учителем сельской дореволюционной и советской школы. В записках Р. Г. Лемберг основной акцент сделан на изучении школьного коллектива, взаимоотношений между учащимися. В работе В. Дробота собраны ответы учителей лишь на один вопрос - об их отношении к новой власти и новому режиму.

Наибольший интерес представляет книга Д. С. Лихачева¹¹⁴, в которой он вспоминает годы учебы в петроградской гимназии имени К. И. Мая (1915 -1918) и в советской школе имени Лентовской (1919 - 1923). Дмитрий Сергеевич вспоминает, что в начале 1920-х годов школы были крайне слабо обеспечены оборудованием и помещениями, не хватало письменных принадлежностей. Учителя получали очень «скромное» жалованье, и иногда в их пользу устраивали концерты. Вспоминает он и своих любимых учителей -учителя рисования Павла Николаевича Андреева (брат писателя Леонида Андреева) и преподавателя словесности Леонида Владимировича Георга. Преподавал в «лентовке» и будущий востоковед Александр Юльевич Якубовский. Они остались в памяти автора высоко интеллигентными, образованными, талантливыми педагогами, умевшими уважать своих учеников и понимать их ¹¹⁵.

В целом, данный вид источников крайне скупо освещает исследуемую нами проблему.

К мемуарным источникам относятся и воспоминания иностранцев, приезжавших в СССР в 1920-30-е годы. Они проявляли интерес к советской школе, посещали отдельные учреждения народного образования. Однако по понятным причинам в качестве таких учреждений власти сознательно выбирали опытно-показательные школы, как правило, столичные ^П6. Но в 1927 году английский журналист м-р Брейльсфорд посетил опытно-показательную

¹¹⁴ Лихачев Д. С. Указ. соч.

¹¹⁵ Там же. С. 23 - 24.

¹¹⁶ Анайкина Л. И. Указ. соч. С. 28-29; Образование в Москве. История и современность.
М.: Московские учебники, 2000.

школу г. Владимира и так отозвался об увиденном: «. . . Советский Союз счастливее Англии, так как там нет единой школы, как здесь: там есть школы для богатых и школы для рабочих, и получить среднее образования детям рабочих очень трудно»¹¹⁷.

Подводя итог, заметим, что в выявленных нами источниках поднимаемая в диссертации проблема также не нашла достаточного освещения: отсутствует целостная картина социального облика и материального положения учительства рассматриваемых губерний. Лишь статистические материалы позволяют воссоздать логику становления педагогических кадров, именно они явились основополагающими при исследовании проблемы социального статуса и материального положения верхневолжского городского учительства в 1921 - 1930 гг. Наибольший объем информации предоставили автору материалы центральных и местных архивов. Однако отметим, что источники всех видов были использованы автором работы в комплексе и в максимальной степени, что позволило подойти к решению поставленной задачи.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источ-
Y ников и литературы, а также приложения.

ГАВО. Ф. 1045. Д. 1022. Л. 1,74-75.

Школа как элемент советской политической системы

Школа — важнейший социальный институт, одновременно являющийся фактором развития духовной культуры и одним из элементов политической системы. Осознав основополагающую роль школы, большевики уделяли ей значительное внимание, проявившееся в стремлении в кратчайшие сроки построить советскую школьную сеть и создать «могучую армию» новых советских учителей.

В соответствии с темой исследования нас, прежде всего, будет интересовать функция школы, как составного элемента советской политической системы. В связи с этим необходимо определить роль, отводимую школе руководителями государства, и поставленные перед ней цели.

В. И. Ленин рассматривал школу как центральное звено в общей цепи задач культурной революции. По его мнению, победу социалистической революции может закрепить только школа, поскольку именно она создавала почву, на которой развивалась современная поколению 1920-х годов материальная и духовная культура !.

Намеченная Лениным для школы цель состояла в том, чтобы создать новое поколение людей, от деятельности которых зависела «степень быстроты превращения России в социалистическое государство» . Школа должна была стать не только проводником принципов коммунизма вообще, но и «проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»3.

Таким образом, школа должна была осуществлять функцию образовательного и воспитательного учреждения, призванного подготовить молодое поколение строителей нового общества. Поэтому большевики приступили к активной политике по организации школьной сети.

Декрет СНК от 5 июня 1918 года 4 устанавливал, что все учебные заведения передаются в ведомство Народного комиссариата по просвещению. Общее руководство делом народного образования в РСФСР, согласно Положению СНК РСФСР от 18 июня 1918 года 5, принадлежало Государственной комиссии по просвещению, председателем которой считался народный комиссар по просвещению. Руководство делом народного образования на местах должны были осуществлять отделы народного образования, соответственно образуемые при исполкомах областных, губернских, уездных и волостных советов. Все отделы народного образования должны были следовать указаниям: волостные - уездных, уездные - губернских, губернские - областных отделов народного образования 6. Однако на первых порах отделы народного образования большей частью решали хозяйственные вопросы (как, например, в Костромской губернии): подыскивали помещения под школы, решали вопросы снабжения топливом, учебными и наглядными пособиями. Для методического руководства педагогами не хватало знаний и опыта

На протяжении всего рассматриваемого периода остро стояла проблема финансирования сферы народного образования в целом, и школьного, в частности.

Численность, половозрастной состав и социальное происхождение учителей

В рассматриваемый период в масштабах РСФСР и СССР наблюдалось неуклонное сокращение сети городских школ 1 и 2 ступени. При этом на 1923 год приходится максимальное сокращение школьной сети, что было связано с общим кризисом в области народного образования и недостатком финансирования. При этом школьная сеть 1 ступени уменьшилась в 1923 году в РСФСР и СССР в среднем на 21 %, а количество школ 2 ступени - на 25 %. В итоге по сравнению с 1922 годом к 1927 году общее количество школ 1 ступени в РСФСР сократилось на 40 %, в СССР - на 22 %. А количество школ 2 ступени к 1927 году в РСФСР уменьшилось на 54, 1 %, в СССР - на 49,8 %. Отметим, что сокращение численности школ 1 и 2 ступени компенсировалось увеличением количества школ - семилеток и девятилеток.

Далее обратимся к анализу численности школ 7 - леток. 1922 год отмечен в РСФСР стремительным ростом (в 10,4 раза) их количества. Увеличение числа данного типа школ продолжалось до 1927 года, и в итоге их количество возросло в 3 раза. В масштабах СССР рост сети школ-семилеток был менее стремительным и составил 13 % по сравнению с 1922 годом. Динамика численности школ-девятилеток в РСФСР и СССР в 1921-1927 гг. была практически одинакова. Так, и в РСФСР, и в СССР на 1923 год приходится максимальный всплеск количества девятилеток: по сравнению с 1922 годом в РСФСР их число увеличилось в 2,3 раза, в СССР - в 2 раза В последующие годы численность данного типа школ продолжала увеличиваться: к 1927 году в РСФСР их количество увеличилось на 17,5 %, в СССР - на 20 %. Тенденцию увеличения количества объединенного типа школ следует считать прогрессивной, поскольку именно они одержали победу над остальными типами школ в конце 1930-х годов. Удельный вес городских школ повышенного типа в стране возрастал, а школ 1 ступени, наоборот, уменьшился к 1927 году. Среднее количество учеников на 1 школу любой ступени к 1927 году возросло в РСФСР и СССР, что также свидетельствует об увеличении охвата детей школой.

Сравнительный анализ таблиц №№ 1 и 2 позволяет сделать следующие выводы. По показателям, характеризующим состояние сети школ 1 ступени, в соответствии с общими тенденциями в РСФСР развивались городские школы Иваново-Вознесенской и Ярославской губерний, показатели по Владимирской губернии были выше, чем в целом по стране, в самом же плачевном состоянии находилась сеть начальных школ Костромской губернии. В целом, показатели по всему региону Верхнего Поволжья совпадали с показателями по РСФСР, что свидетельствует о том, что развитие школьной сети 1 ступени в рассматриваемом нами регионе шло в соответствии с общей тенденцией. Динамика численности школ 2 ступени позволяет предположить, что наиболее благоприятные условия для развития данного типа школ наблюдались в Иваново-Вознесенской губернии, совпадала с общей тенденцией ситуация во Владимирской и Ярославской губерниях, Костромская же губерния вновь характеризуется самыми низкими показателями. Общий показатель по РСФСР совпадает с показателем по региону: уменьшение численности школ 2 ступени в 2,5 раза. Что касается школ-семилеток, то, в целом, в регионе наблюдалась тенденция сокращения их численности в отличие от общесоюзной тенденции. Однако это все же дает возможность выделить губернии, на которые приходилось наибольшее количество школ данного типа к 1926 году: Иваново-Вознесенская, Костромская и Ярославская губернии. Число школ-девятилеток в регионе в итоге возросло в 3,4 раза, при этом наиболее интенсивно данный тип школ развивался в Ярославской губернии.

Заработная плата и пенсионное обеспечение учителей

В рассматриваемый период преобразования системы школьного образования повлияли и на сферу материального благосостояния городских учителей. Параллельно формированию социального облика учительства шел процесс регулирования материального положения педагогов. Власти неоднократно заявляли о своей обеспокоенности крайне неудовлетворительными условиями жизни учителей, их «скверным положением», говорили о необходимости поднять уровень жизни педагогов, обеспечить «действительно нормальные условия» работы учительства и то социальное уважение, которым должен быть окружен учитель \

Уровень материального благосостояния учителей в первую очередь зависел от размера заработной платы, неоднократно изменявшегося на протяжении 1920-х годов. Детальный анализ данного вопроса затрудняется нестабильностью находившихся в обращении денежных знаков, постоянно изменявшимся курсом денег и нарастающей инфляцией.

Рассмотрим основные принципы начисления зарплаты учителей. Во-первых, размер номинальной заработной платы (в денежном выражении, вне связи с ценами 2) зависел от размера тарифной ставки (необходимый минимальный объем учебно-воспитательной работы в неделю), которая, в свою очередь, определялась соответствующим квалификационным разрядом, во-вторых, от реальной нагрузки учителей, и, в третьих, от финансовых возможностей местных бюджетов, на финансирование которых с 1923 года были переведены школы 3. Кроме того, в 1920-21 г. часть заработной платы выдавалась продуктами, мануфактурой и другими товарами широкого потребления . Проследить процесс выплаты заработной платы подобным образом на основе имеющихся данных не представляется возможным.

Обратимся к изучению системы начисления тарифных ставок.

Размер обязательной минимальной тарифной ставки для каждого квалификационного разряда устанавливался государством для всей территории РСФСР. Ежегодные постановления ВЦИК и СНК РСФСР о минимальных тарифных ставках заработной платы запрещали установление на местах ставки, размер которой был бы ниже государственного минимума. В то же время понижение размера ставки, если она превышала правительственный минимум, также не допускалось 5. В каждом регионе страны размер тарифной ставки, кроме того, регулировался коллективными договорами между Губернскими и Уездными отделами народного образования и Губернскими правлениями Союза работников просвещения. В отдельных республиках РСФСР вопросами заработной платы занимались местные СНК 6. Таким образом, тарифная ставка формировалась из следующих источников: государственного декретированного минимума, выплат из местных бюджетов (зависели от финансового состояния региона) и государственной субвенции 7 для экономически отсталых регионов. Таким образом, размер тарифной ставки в разных губерниях страны мог не соответствовать декретированной государством ставке8.

Похожие диссертации на Социальный и материальный статус городского учительства Советской России в 1920-е годы (По материалам Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний)

Деятельность губернских истпартов в 1922-1929 годах : По материалам Иваново-Вознесенской, Костромской и Владимирской губернийДряблова Екатерина Евгеньевна

Советские профсоюзы в годы новой экономической политики: 1921-1927 гг. (На материалах Иваново-Вознесенской, Ярославской, Костромской и Владимирской губерний) Удалова Татьяна Анатольевна

Губернские и уездные военные комиссариаты в 1918-1920 годахКузьмин Андрей Борисович

Исполнительные комитеты общественных организаций и альтернативы развития революции 1917 годаБурова Анна Юрьевна

Региональная периодическая печать политических партий России в 1917 году : по материалам Владимирской, Костромской и Ярославской губернииМорозов Евгений Михайлович

Бывшие помещики в советской России в 1920-е годы : По материалам Калужской и Тульской губернийНикитина Наталья Никитична

Мотивация труда рабочих промышленных предприятий России в 1920-е годы : На материалах Пензенской губернииМирясов Алексей Викторович

Ликвидация массовой детской беспризорности в Советской России в 1920 - е годы : на материалах Ставрополья и ТерекаМаслова Ольга Борисовна

Краеведческое движение на Европейском Севере России в 1920-1930-е годы : по материалам Республики Карелия и Мурманской областиГолов, Алексей Геннадьевич

Рабоче-крестьянская интеллигенция и формирование партийно-советских кадров в 1921-1925 гг. : на материалах Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губернийБарунов, Вадим Юрьевич