Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования 20
1.1. Единицы русского письма и их соотношение с единицами устной речи 20
1.1.1. Фонема в понимании Московской и Санкт-Петербургской фонологической школы 20
1.1.2. Русские согласные фонемы и закономерности их функционирования в речи 32
1.1.3. Типология графических единиц русского письма 38
1.1.4. Уровневая организация русского письма 42
1.2. Проблемы освоения ребенком письменной формы речи в трудах отечественных исследователей 45
1.2.1. Вопрос возможности спонтанного усвоения письменной формы речи 45
1.2.2. А. Н. Гвоздев об освоении детьми основ русской графики и орфографии 48
1.2.3. А. Н. Гвоздев о значении инпута в освоении письменной формы речи 56
1.2.4. Психологические и психолингвистические основы освоения письма в работах отечественных исследователей 61
1.2.5. Исследования ранних этапов освоения письма, выполненные в традиции отечественной онтолингвистики 69
1.3 Детские ненормативные написания как разновидность детских речевых инноваций 81
1.4. Выводы 91
ГЛАВА 2. Основные способы передачи согласных фонем в письменно-речевой деятельности детей 93
2.1. Своеобразие процесса детского письма 93
2.2. Передача парных по твердости / мягкости согласных фонем 97
2.3. Передача непарных по твердости / мягкости согласных фонем 126
2.4. Передача фонемы 141
2.5. Передача звонких и глухих согласных фонем 165
2.6. Выводы 183
Заключение 185
Список использованной литературы 190
- Фонема в понимании Московской и Санкт-Петербургской фонологической школы
- А. Н. Гвоздев об освоении детьми основ русской графики и орфографии
- Своеобразие процесса детского письма
- Передача непарных по твердости / мягкости согласных фонем
Введение к работе
Данная работа посвящена изучению лингвистических и психолингвистических особенностей освоения детьми дошкольного и младшего школьного возраста письменной формы речи. Исследуются детские написания, преимущественно ненормативные. По отношению к ним мы используем в качестве равнозначных термины «графическая девиация», «ненормативное написание», «графическая инновация» и «ошибка». Последний термин применительно к нашему материалу мы считаем наименее удачным, поскольку речь идет о ненормативных написаниях дошкольников, возникающих в процессе спонтанного освоения правил русского письма, ребенком, в значительной степени исключающем целенаправленное обучающее воздействие взрослых.
Следует уточнить, что под правилами письма мы будем понимать закрепленные традицией способы передачи на письме звучащей речи. Правила письма регламентируют кодирование фонетических единиц нескольких уровней: определяют способы передачи незначащих единиц устной речи - фонем и их сочетаний, а также значащих единиц -словоформ и морфем.
В. Б. Касевич обращает внимание на возможность двоякого понимания термина «языковое правило». Он пишет, что существует многовековой опыт описания закономерностей языка в виде набора правил. Проблема использования понятия правила, считает он, может быть связана с двумя неотделимыми друг от друга ситуациями: во-первых, это «формулирование в виде правил закономерностей, связывающих те или иные единицы системы языка», во-вторых, «моделирование реальных процессов речевой деятельности» [Касевич 1998: 39].
Таким образом, правило можно понимать и как существующую в
языке закономерную связь определенных единиц, и
(в психолингвистическом аспекте) как руководство к действиям, осознаваемое или не осознаваемое в полной мере пишущим. Однако связь первого со вторым несомненна, и второе не может быть изучено без осмысления первого.
В последние десятилетия внимание лингвистов все больше привлекает возможность проверки тех или иных выявленных ими языковых закономерностей путем анализа речевой деятельности носителей языка, т. е. выявление психолингвистической реальности тех или иных языковых единиц и языковых закономерностей. Особенную ценность при этом представляет материал онтогенеза речи - в процессе приобретения языка ребенок переходит от одних правил к другим, тем самым обнаруживая их реальное существование.
Если по отношению к усвоению устной формы речи это уже было неоднократно показано, то гораздо меньше известно о том, как именно закономерности письма выявляются при освоении письменной речи.
По сравнению с устной речью, письмо, как известно, представляет собой более сложный вид речевой деятельности, поскольку связано с собственной системой символов. Мы рассматриваем письмо как перекодирование звукового языка в письменную форму, в основе которого лежит набор правил перехода от одной системы знаков к другой. Система правил перекодирования и определяет отличие одного вида письменности от другого.
О том, что ребенок усваивает язык, т. е. набор языковых единиц и правила их функционирования, перерабатывая речевой опыт, достаточно хорошо известно. Л. В. Щерба писал: «Работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. строящего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива <...>, совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его
языковую систему, только одна протекает бессознательно, другая -сознательно» [Щерба 1974: 35]. Ю. С. Маслов считал, что «знание родного языка <...> добывается индивидом из собственного речевого опыта; в процессе переработки данных этого опыта из всей массы услышанного, а затем и прочитанного неуклонно и постепенно отбирается, обобщается и складывается в систему все повторяющееся» [Маслов 1997: 13].
С. Н. Цейтлин [2000] полагает, что правила языка, добываемые ребенком из речи окружающих взрослых (из инпута), не являются «слепком» с этих правил, т. е. значительно отличаются от них. В этом заключается причина появления в речи маленьких «неофитов данного языкового коллектива» так называемых детских инноваций - слов, словоформ и других языковых единиц, не употребляющихся взрослыми. Можно говорить о том, что язык, которым владеет ребенок (идиолект), системен, но язык ребенка в некотором роде более системен, чем язык взрослых (И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. Н. Гвоздев, Д. Слобин, М. И. Черемисина, К. И. Чуковский, Л. В. Щерба, Р. О. Якобсон, Е. Clark, R. Brown, W. U. Dressier,).
Есть все основания полагать, что сходные процессы могут наблюдаться и при усвоении ребенком письменной формы речи. Однако, если в настоящее время практически безоговорочно признается значение активности самого ребенка в усвоении устной формы языка, то по отношению к усвоению письменной его формы традиционно бытует мнение о том, что ею ребенок овладевает исключительно в процессе целенаправленного обучения. Часто в работах, касающихся проблем детского письма, цитируются слова Л. С. Выготского: «В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика» [Выготский 1994: 116]. Того же мнения придерживался А. Р. Лурия: «Письменная речь
появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли» [Лурия 1998: 271]. Нельзя отрицать, что усвоение письма ребенком зависит от участия в этом процессе взрослых, но недооценка активности ребенка, на наш взгляд, недопустима. Базируясь на позициях, которые в современной онтолингвистике носят название конструктивизма, мы полагаем, что языковую систему в области не только устной, но и письменной речи ребенок строит в значительной степени самостоятельно, опираясь не столько на прямые рекомендации взрослых, сколько на собственный речевой опыт. При этом существенным является его опыт устной речи (как в продуцировании, так и в восприятии текстов) и опыт письменной речи (не только письма, но и чтения).
Принятый в современной лингвистике антропоцентрический подход к проблеме письма позволяет сформулировать правила, которыми реально руководствуется пишущий, создавая письменные тексты, а детские написания дают возможность выявить (или уточнить) внутреннюю иерархию этих правил, поскольку уже известно из предшествующих исследований в области усвоения устной речи (А. Н. Гвоздев, В. Б. Касевич, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.), что, создавая собственную языковую систему, дети овладевают общими правилами раньше, чем частными, а единичные исключения осваивают лишь в последнюю очередь.
Таким образом, мы исходим из того, что каждый ребенок осваивает язык и, в частности, письменную его форму, системно. Элементами системы в этом случае выступают оперативные единицы письма, имеющиеся в распоряжении каждого конкретного индивида. Совокупность этих единиц составляет внутренний графический лексикон человека (С. Н. Цейтлин, М. В. Русакова). Можно предположить, что внутренний графический лексикон содержит единицы разного уровня и сложности
одновременно: отдельные графемы, в русском письме - буквы и буквосочетания, графические формы морфем, слов, иногда целых словосочетаний и предложений.
Система письма - сложное образование, включающее в себя множество подсистем, связанных разнообразными отношениями. Мы выбрали для рассмотрения способы передачи на письме согласных фонем. Речь идет о передаче на письме твердости / мягкости и звонкости / глухости согласных в коррелятивных парах, а также обозначении на письме фонем, не входящих в коррелятивные пары по тому или другому дифференциальному признаку (или по двум дифференциальным признакам одновременно: /z/, /s/, /':/, /с/, /с/, /j/).
Мы остановили свой выбор на передаче согласных по следующим соображениям. Традиционно передача твердости / мягкости согласных на письме соотносится с системой правил (закономерностей) графики, тогда как обозначение звонкости / глухости связывается с орфографией. Однако и в том, и другом случае речь идет о дифференциальных признаках фонем, и связь передачи на письме твердости / мягкости со слоговым принципом письма, а звонкости / глухости - с морфемным представляется специфической особенностью русского письма.
Принятая в современном русском языке связь передачи на письме твердости / мягкости согласных со слоговым принципом письма, а звонкости / глухости с морфемным представляется в определенной степени случайной. С позиций разграничения глухости / звонкости существенна включенность согласных фонем в состав морфемы, с позиций твердости / мягкости существенна их включенность в состав слога. Морфема относится к разряду значимых единиц, слог - к разряду единиц, лишенных значения, что не может не сказаться на способе освоения их передачи на письме ребенком.
Работа посвящена анализу детских написаний, передающих согласные фонемы в составе более сложных языковых единиц.
Коррелятивные по звонкости / глухости фонемы передаются разными графемами, в то время как коррелятивные по твердости / мягкости фонемы передаются соотносительными в деривационом отношении графемами: для передачи мягких в зависимости от фонетической позиции используется та же буква, что и для передачи твердой, но в сочетании с другой буквой - Ь, либо с одной из так называемых йотированных гласных букв1, используемых в диакритической функции. Включенность в эту же формальную систему непарных по твердости / мягкости фонем представляет особую трудность для человека, овладевающего русским письмом: выбор того или иного написания в данных случаях диктуется правилами иного уровня (орфографического). В последнем случае необходима опора на осознание морфемы, в состав которой входит данная фонема (ср.: ТЕЧЁТ и КРЮЧОК, НОЖ и РОЖЬ, ЦИРК и МОЛОДЦЫ).
Таким образом, в исследование оказываются вовлеченными проблемы, связанные с освоением правил разных уровней в их взаимной соотнесенности.
Хотя речь идет об освоении способов передачи фонем с помощью графем и в центре внимания оказываются простейшие диады «фонема-графема», тем не менее мы учитываем, что фонемы функционируют в составе более крупных блоков (слогов, морфем, слов), что может не учитываться человеком, осваивающим письмо.
Общий путь освоения правил письма - постепенное укрупнение кодируемых единиц, что предполагает изменение структуры внутреннего графического лексикона.
1 Мы используем термин «гласная/согласная буква» в значении - буква, служащая для передачи гласной/согласной фонемы.
Речевая компетенция тесно связана с метаязыковой деятельностью, предполагающей рефлексию ребенка над языковыми фактами. Усвоение речи в ее письменной форме, как и усвоение речи в ее устной форме, представляет, в сущности, самостоятельное конструирование ребенком языковой системы в процессе письменно-речевой деятельности при опоре на получаемый им инпут (каким в большинстве случаев является опыт чтения).
Мы исходим из предположения, что ребенок осваивает письмо системно, строя собственные протосистемы, отличающиеся от нормативной системы меньшей дифференцированностью элементов и происходящей из этого диффузностью (многофункциональностью) компонентов.
Актуальность исследования определяется с тем, что изучение лингвистических причин возникновения графических инноваций должно помочь уточнить реальную систему современных графем русского языка и их функций, выявить существующую в сознании носителей языка систему графических и орфографических правил, обнаружить их внутреннюю иерархию, т. е. подразделение их на основные и частные, представляющие собой ограничения, налагаемые на базовые правила.
Детские графические инновации представляют собой интересную и практически не изученную разновидность того «отрицательного материала», о значимости которого писал Л. В. Щерба [Щерба 1974], утверждавший, что лингвисты его используют чрезвычайно редко. За годы, прошедшие со времени написания статьи, положение несколько изменилось. Анализ «отрицательного языкового материала» рассматривается как метод получения сведений об организации и особенностях функционирования механизма речевой деятельности, а также о закономерностях языковой системы (Ю. Н. Караулов,
С. Н. Цейтлин). Однако исследователей до сих пор привлекал в этом отношении материал устной, но не письменной речи.
На необходимость изучения написаний, отклоняющихся от нормы, позволяющих выявить важные особенности письменной речи, указывал В. А. Богородицкий в специальной статье, посвященной «малограмотным написаниям». Им анализировались написания взрослых людей, не вполне освоивших нормы письменной речи. Гораздо больший интерес в теоретическом плане представляют отклоняющиеся от нормы написания детей. Именно в детских написаниях, как и в прочих фактах детской речи, открыто выявляется, как писал А. Н. Гвоздев, «стихия языка». Однако в этой «стихии» присутствует некоторый внутренний порядок, обусловленный тем, что, постигая язык как в устной, так и в письменной его форме, дети движутся от общих правил к частным, а от последних - к единичным исключениям (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, W. Dressier). Значит, сама последовательность усвоения детьми тех или иных правил, управляющих письменно-речевой деятельностью детей, выявляющаяся в соотношении нормативных и ненормативных написаний, должна свидетельствовать об их внутренней иерархии.
Представляется существенным и следующее обстоятельство: сама система правил, относящихся к сфере графики и орфографии, еще не описана лингвистами исчерпывающим образом. К разряду кодифицированных принадлежат правила, представляющие трудности для взрослых или для школьников, уже владеющих основами грамоты. Сами же эти основы - главным образом в силу того, что освоение их осуществляется, как правило, эмпирическим путем, остаются практически не описанными. Мы надеемся, что наша работа поможет выявить некоторые из правил, которыми руководствуются дети в своей письменно-речевой деятельности.
Покажем это на конкретном примере.
В школе уделяется мало внимания изучению правописания окончаний существительных (кроме разграничения написаний с Е, И - ср.: к девочке - у девочки). Однако, почти все безударные флексии содержат гласные фонемы в слабой позиции и теоретически должны представлять определенную орфографическую проблему для обучающихся. При этом часто нормой избирается «неадекватно-фонемное» (по терминологии В. Ф. Ивановой) написание. Так, положено писать в творительном падеже единственного числа 1 склонения существительных окончания -ОЙ или -ЕЙ: девочкой, яблоней, учительницей. Наблюдения показывают, что пяти-шестилетние дошкольники могут написать ДЕВОЧКАЙ, УЧИТЕЛЬНИЦАЙ. Затем появляются написания ДЕВОЧКОЙ, УЧИТЕЛЬНИЦОЙ. Первое из них (ДЕВОЧКОЙ) является нормативным и свидетельствует о том, что ребенок уже стоит на пороге освоения морфологического принципа русского письма, который требует соблюдения единства графической передачи морфемы; второе написание является ненормативным, но вполне объяснимым - его можно трактовать как случай сверхгенерализации языкового правила. (Применительно к устной речи об этом писали многие исследователи, применительно к письменной - психологи С. Ф. Жуйков и Д. Н. Богоявленский, а также лингвисты С. Н. Цейтлин и Н. П. Павлова.) Данная сверхгенерализация вполне понятна - ребенок следует спонтанно освоенному им орфографическому правилу: «В творительном падеже единственного числа существительных после твердых согласных пиши -ОЙ». Основа слова учительница и в самом деле заканчивается на твердую согласную. Однако ребенок еще не освоил частного правила, представляющего собой ограничение действия общего: «После основ на шипящий и Ц пиши -ЕЙ, а не -ОЙ». В письменной речи детей зафиксированы многочисленные написания подобного типа: С НАТАШОЙ, ЗА КУРИЦОЙ, ПОД КОЖОЙ. В дальнейшем у большинства детей они вытесняются
нормативными написаниями типа УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ, и, как правило, без специального педагогического воздействия1, поскольку дети самостоятельно осваивают ограничение, налагаемое на действие общего правила, связанное с учетом последней согласной основы.
Анализируя процесс письменного кодирования звучащей речи, мы учитываем то обстоятельство, что кодируемой единицей в реальной речевой деятельности отнюдь не всегда служит фонема - как правило, это более крупные блоки (слоги, морфемы, слова, иногда - целые словосочетания). В работе рассматриваются закономерности той стадии освоения письменной формы речи, когда ребенок, осваивая буквы, стремится соотнести каждую из них с тем или иным различаемым и выделяемым из потока речи звуком, а затем объединить их в более крупные комплексы.
А. Н. Гвоздев утверждает, что письменная форма речи не представляет собой «простой копии» устной формы речи, «а располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи» [Гвоздев 1963:27]. Далее А.Н.Гвоздев подчеркивает, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей. Несмотря на то, что в русском письме сообщение содержания высказываемого осуществляется передачей звуков речи, «расхождения между произношением и письмом многообразны» [там же].
Тем не менее, русское письмо в основе своей является алфавитным, звуко-буквенным, точнее, фонемно-графемным, т. е. тесно связанным со звучащей речью, в отличие, например, от большинства систем идеографического письма. «В алфавитных системах письма отдельный знак (буква) передает, как правило, один звук; это может быть либо фонема, либо аллофон, либо любая фонема в пределах некоторой группы
В данной работе не рассматриваются случаи речевой патологии.
акустически сходных звуков; иногда же буквы соединяются по 2, 3 или 4 для обозначения одной фонемы (нем. sch, tsch)» [Журавлев 1990: 377]. Передача звука, включенного в цепочку других звуков, определенным графическим знаком, - первый этап в порождении письменного текста. Однако без последующих этапов создать письменный текст, который бы соответствовал правилам русского письма, невозможно. Единицей письма для пишущего человека в реальном процессе письменного кодирования не является (или не всегда является) минимальный знак, выражающий отношение соответствующей единицы языка звучащего к ее графическому отображению, т. е. фонемы к букве. В процессе освоения письменной формы языка возникают и некоторые блоки, представляющие собой совокупности фонем (слоги, морфемы и даже слова в их графической репрезентации), являющиеся реальными оперативными единицами, которыми располагает пишущий. Тем не менее, определенные закономерности фонемно-графемных соответствий так или иначе, в большей или меньшей степени, актуализируются в процессе письма, особенно на ранних стадиях его усвоения (у детей это особенно проявляется в проговаривании слова во время письма).
Теоретической основой исследования являются подходы
классической лингвистики к языковому знаку, основанные на признании
его двусторонней сущности, предполагающей единство означающего и
означаемого (Ф. де Соссюр, Л. Ельсмлев, Ю. С. Маслов и др.), а также на
признании асимметрического дуализма языкового знака
(С. О. Карцевский). В понимании минимальной графической единицы мы опирались преимущественно на работы Л. Р. Зиндера и Ю. С. Маслова, в которых такая единица трактуется как элемент письма, отображающий минимальную произносительную единицу, которая входит в состав звуковой оболочки более крупной языковой единицы. В понимании фонетической стороны языка мы ориентировались на теорию фонемы,
сформировавшуюся в традициях Санкт-Петербургской фонологической школы. Данное диссертационное исследование базируется на концепцтуальных принципах и методологических позициях современной онтолингвистики, в частности, основывается на теории конструктивизма, разработанной применительно к усвоению детьми родного языка
B. Дресслером, М. Томазелло, Д. Слобиным, Е.С.Кубряковой,
C. Н. Цейтлин.
Объект исследования - детские написания, передающие согласные фонемы в составе значащих языковых единиц.
Мы исходим из того, что процесс освоения письма протекает в русле общего процесса усвоения ребенком родного (в нашем случае - русского) языка, в контексте становления речевой компетенции ребенка.
Конкретизируем цель исследования следующим образом: она заключается в определении особенностей детских протосистем письма и динамики их изменения.
Задачи исследования:
выяснении, причины отклонений от нормы в детских написаниях;
выявить функциональные характеристики графических единиц, используемых в письменно-речевой деятельности детей;
выяснить реальные правила фонемно-графемного кодирования, существующие в современном русском письме, и их иерархию, отражающуюся в детских написаниях.
Материалом исследования послужили детские подписи под рисунками, письма, записки, дневники, учебные тетради дошкольников и младших школьников и т. п. Основными информантами являются Алеша Ш., тексты которого собирались в течение ряда лет автором данной работы, Гриша К. - тексты предоставлены Ю. П. Князевым, Алеша Е. -тексты собирались М. Б. Елисеевой, Валя П. - тексты собраны и подготовлены к печати Н. П. Павловой [Материалы к графическому
словарю ребенка 2002]. Способы фонемно-графемного кодирования, используемые этими детьми, не совпадают польностью, тем более являются значимыми выявляемые при анализе некоторые общие закономерности, в которых отражаются как особенности русского письма, так и стратегия его освоения ребенком.
Кроме того, была проведена серия экспериментов (диктанты и другие письменные задания) с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. В экспериментах участвовали ученики первого и третьего класса школы-детского сада № 686 Приморского района г. Санкт-Петербурга, ученики первых, вторых и третьих классов школы № 383 Невского района г. Санкт-Петербурга, учащиеся 2 класса гимназии № 70 Петроградского района г. Санкт-Петербурга.
В работе были также использованы материалы банка данных детской речи лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена: сочинения учеников первого класса, собранные Т. И. Петровой, экспериментальные диктанты, проводившиеся в дошкольных учреждениях С. А. Архиповой, Н. А. Гавриловой, А. В. Мартынюк, С. Ю. Петровой, Т. В. Прановой и Ю. В. Устинчик; спонтанные тексты детей дошкольного возраста, собранные Н. А. Александровой, С. А. Архиповой, Е. А. Куликовой, Т. И. Петровой, Н. С. Петровой.
В ходе работы было проанализировано более 30 000 детских написаний слов.
Методы нашего исследование можно характеризовать как экспериментально-эмпирические. На первом этапе исследования был собран и обработан фактический материал, представляющий собой продукцию письменно-речевой деятельности детей. Анализ данного материала позволил выявить некоторые закономерности фонемно-графемных соответствий в письменных текстах детей. На втором этапе работы проводились экспериментальные диктанты, стимульный материал
которых позволил уточнить и конкретизировать выявленные ранее закономерности письменно-речевой деятельности детей.
Научная новизна исследования заключается, прежде всего в том, что по отношению к продуктам письменно-речевой деятельности детей применяются идеи конструктивизма, осуществляется подход, позволяющий выявить внутреннюю иерархическую организованность правил, в соответствии с которыми устанавливаются фонемно-графемные отношения, определить общие закономерности усвоения детьми правил фонемно-графемного кодирования. Наряду с этим прослеживается своеобразие стратегий овладения детьми правилами письма.
Данное исследование позволяет подтвердить и уточнить типологию графических единиц русского письма, разработанную Л. Р. Зиндером и Ю. С. Масловым, а также выявить психолингвистическую реальность уровневой организации системы письма, предложенную Л. Р. Зиндером.
Положения, выносимые на защиту:
Закономерности усвоения системы письма ребенком сходны с закономерностями усвоения устной формы родного языка. Сначала усваиваются базовые структуры, затем периферийные; сначала наиболее общее, затем частное.
В процессе конструирования языковой системы осваиваются три вида правил фонемно-графемного кодирования: алфавитные, графические, орфографические правила. Освоение трех видов правил на ранних этапах протекает в большинстве случаев параллельно и независимо друг от друга.
Освоение правил письма связано с когнитивными процессами разной степени сложности: правила алфавита осваиваются большинством детей в дошкольном периоде, графические - в дошкольном и младшем школьном возрасте, освоение орфографических правил может растягиваться на много лет - в зависимости от степени их сложности.
4. Ребенок в состоянии осваивать правила письма эмпирически, т. е. на основе самостоятельно перерабатываемого им письменного инпута, в основе которого лежит опыт чтения и письма.
Теоретическая значимость заключается в выявлении особенностей детских протосистем письма, а также динамики их развития и структурных изменений. Показано, что в этой закономерной смене протосистем отражается иерархия правил письма - как графического, так и орфографического уровня. В связи с этим была уточнена и конкретизирована реальная система правил фонемно-графемного кодирования в области согласных, на которую ориентируется пишущий -носитель русского языка. В работе конкретизирована типология русских графем, уточнено соотношение понятий графемы и буквы. Определены основания для разработки типологии детских ненормативных написаний, в основу которой могут быть положены представления об иерархии правил письма.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результатами могут воспользоваться исследователями, работающие в области теории письма, психолингвистики и онтолингвистики. Полученные результаты могут использоваться для разработки методов диагностики уровня развития письменно-речевой деятельности, а также экспериментальных методик, направленных на определение возрастных норм освоения русской графики и орфографии. Результаты и выводы исследования могут быть учтены для разработки коррекционных и обучающих методик.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные в ходе исследования данные могут использоваться для диагностики уровня усвоения графических и орфографических правил русского письма.
Данное исследование может явиться базой для разработки учебных курсов для студентов филологических факультетов, факультетов дошкольного образования, начальных классов и коррекционной педагогики.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Фонема в понимании Московской и Санкт-Петербургской фонологической школы
Русское письмо обычно относят к фонематическому типу, в котором «различение слов осуществляется через отображение их звукового облика» [Зиндер 1979: 282]. Фонематическое письмо тесно связано с фонетикой того языка, в рамках которого оно существует. Графемный инвентарь письменной системы предполагает кодифицированное соотношение со звуковыми единицами языка.
Звуковые (фонетические) средства языка - это средства, используемые для образования звуковой формы значимых языковых единиц. К звуковым средствам языка принято относить два типа единиц: сегментные (линейные) - располагающиеся последовательно друг за другом единицы, и суперсегментные (нелинейные) - «накладывающиеся» на цепочку сегментных единиц (например, ударение, интонация). Под минимальными сегментными единицами понимаются линейно не членимые единицы - звуки языка, или фонемы. Каждая отдельная фонетическая единица является частью непрерывной звуковой цепи. К языковым средствам можно отнести также правила употребления сегментных и суперсегментных единиц [Бондарко 1998]. Фонетические средства языка организованы системно. [Аванесов 1956; Щерба 1974; Матусевич 1976; Зиндер 1979; Панов 1981; Бондарко 1998; Богомазов 20016]. В отечественной лингвистике нет единой теории минимальной звуковой единицы языка - фонемы. Наибольшее распространение получили взгляды представителей так называемых Московской и Санкт-Петербургской (Ленинградской) фонологических школ. Представителями Московской фонологической школы «старшего поколения» считаются Р. И. Аванесов, П. С. Кузнецов, А. А. Реформатский, В. Н. Сидоров, А. М. Сухотин. В более позднее время их взгляды разделяли Н. А. Еськова, М. В. Панов, Л. Л. Касаткин и др. Основателем Санкт-Петербургской фонологической школы является Л. В. Щерба, поддерживали и развивали его идеи Л. Р. Зиндер, А. Н. Гвоздев, М. И. Матусевич, М. В. Гордина, Л. В. Бондарко, Н. Д. Светозарова и др.
В обоих научных направлениях понятие фонемы связывается с членением речевого потока на основе смысловых, а не акустических или артикуляционных критериев.
Так, Р. И. Аванесов, представитель Московской фонологической школы, писал, что «в языке нет ничего, что не было бы связано со значением» [Аванесов 1956: 7]. Звуки речи, по его мнению, не имея знакового характера, связаны со значением слов и морфем. «Знаковость» фонем Р. И. Аванесов обосновывает тем, что они «акустически отличаются друг от друга, т. е. имеют на слух разное качество. Таким образом, различия в звуках речи, воспринимаемые слухом, служат средством для различения слов и связанных с ними значений» [там же].
Л. Р. Зиндер, представитель Ленинградской фонологической школы, считал, что звуки речи «не только не являются сами по себе носителями значений, но и не имеют самостоятельного употребления, служа лишь формой существования слов и морфем» [Зиндер 1979: 37]. Тем не менее, ссылаясь на Л. В. Щербу, Л. Р. Зиндер пишет, что «ведущим началом в членении речи на отдельные звуки является потенциальная связь их со смыслом. Именно возможность выступать в качестве смысловой единицы и выделяет отдельный звук в потоке речи» [там же]. Несмотря на то, что звуки речи не употребляются изолированно, носитель языка имеет возможность выделить фонему из потока речи как отдельную единицу именно потому, что может членить высказывание на значимые элементы -словоформы и морфемы. Эти единицы могут быть равными по протяженности, т. е. в линейном отношении, фонеме. По выражению Л. Р. Зиндера, путь к фонетическому анализу лежит через анализ морфологический [там же: 39].
Под основными функциями фонем в отечественной лингвистике понимается опознавательная (перцептивная) и различительная (сигнификативная) функции. Признается за фонемой и разграничительная (делимитативная) функция [Бондарко 1998: 12; Трубецкой 2000: 35]. Представители Московской фонологической школы говорят о назначении фонем способствовать отожествлению одних и тех же слов и морфем [Панов 1981; Касаткин 1988]. Так, М.В.Панов пишет: «Главная задача фонемы - не различать, а отожествлять. Она это и делает, утверждая, что, например, в словах полет - летать - вылет - летчик один и тот же корень, т. к. один и тот же состав фонем в этом корне» [Панов 1981].
Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая и М. В. Гордина видят основания для определения функций фонем в речевой деятельности человека. Основная функция фонем, по их мнению, - создание звукового облика значимых единиц: конститутивная, если иметь в виду говорящего человека, опознавательная, если говорить о слушающем [Бондарко; Вербицкая; Гордина 1991: 10].
Конститутивную функцию фонемы выделяли С. И. Бернштейн [1996: 117], А. А. Реформатский [2003: 214], Л. Л. Буланин [1970: 9].
Л. В. Бондарко, говоря о функциях фонем, отмечает, что они оцениваются лингвистами по-разному. Если исследователь не связывает понимание фонемы с проблемами речевой деятельности человека, то, скорее всего, под главной ее функцией он понимает способность фонемы к различению значимых единиц языка - слов и морфем. Если лингвиста в большей степени «занимают реальные процессы речевой деятельности, тем большее значение придает он способности фонемы выступать в качестве "строительного материала" при образовании фонемных моделей слов и их форм» [Бондарко 1998: 11].
Действительно, мы различаем (и выделяем), т. е. актуализируем в своем языковом сознании фонему, подобно тому, как различаем (и выделяем) слово в процессе той или иной деятельности. Чаще всего это делается для того, чтобы уточнить значение услышанного слова (в ситуации ослышки, паронимии, квазипаронимии и т. п.), или для того, чтобы незнакомое или малознакомое слово записать. Такая ситуация возникает сравнительно редко. На это обстоятельство обращает внимание Л. В. Бондарко, формулируя вопрос: «Можно ли сказать, что носитель языка вообще не пользуется фонемой как единицей языка и поэтому его речевая деятельность не может определять важность или неважность различных функций фонемы?» [Бондарко 1998: 13]. Ссылаясь на экспериментальные исследования производства и восприятия речи, исследователь отвергает данное предположение. Л. В. Бондарко считает, что, если оценивать функции фонем, учитывая особенности речевого поведения человека, основную роль следует отводить конститутивной функции, т. е. функции, обеспечивающей создание звуковой формы значимых единиц языка.
А. Н. Гвоздев об освоении детьми основ русской графики и орфографии
Как показывает анализ лингвистической литературы, в работах, посвященных системе русского письма рассматриваются в основном ошибочные написания, причиной которых является несоблюдение правил орфографии [Гвоздев 1934; Селезнева 1981; Мейеров 1988; Иванова 1991; А. В. Глазков 1999; Г. М Богомазов 2001 а и др.]. Девиации, связанные с неусвоенностью правил графики, как правило, не рассматриваются или получают недостаточное освещение. По-видимому, это связано с тем, что основную трудность для пишущего представляет усвоение правил орфографии, а не графики.
Закономерности графики усваиваются достаточно рано, многими детьми еще до начала школьного обучения. В школе графическим правилам уделяется немного времени (в так называемый букварный период, в течение которого дети должны освоить основные фонемно-графемные соответствия). Очевидно, что для абсолютно незнакомого с русской грамотой ребенка это нелегкая задача. Букварный период, как правило, длится первое полугодие первого класса. В это время ребенок проходит адаптацию к новым условиям. Неслучайно некоторые дети не успевают вполне освоить слоговой принцип русской графики за такой короткий и сложный период. В дальнейшем учителя ограничиваются тем, что исправляют ошибки детей, например, в написаниях, где требуется употребление мягкого знака. В основном же ребенок фактически самостоятельно делает необходимые обобщения, касающиеся установления фонемно-графемных соответствий. Надо отметить, что и в букварный период правила графики эксплицируются в очень малом объеме. Детям, обычно, предлагают упражнения в чтении и в письме, представляющие собой своего рода образцы написаний, требующих применения графических правил. Немалую роль, по-видимому, в процессе освоения этих правил играет чтение. Осваивает ли ребенок алфавитные значения букв и слоговой принцип русского письма самостоятельно или в процессе организованного обучения, - он осваивает их опытным путем. Е. С. Скобликова в своей работе «Русская графика» справедливо отмечает: «В отличие от правил орфографии, правила графики на начальном этапе обучения письму русских учащихся обычно даже не формулируются и осваиваются чисто эмпирически» [Скобликова 1974: 3]. Эта мысль, высказанная в связи с заявлением о том, что «учителя далеко не всегда четко представляют характер этих правил», неоднократно цитировалась в работах других авторов.
А. Н. Гвоздев [1934; 1950; 1960; 1963] в большей степени занимался проблемой усвоения правил орфографии, чем графики. Он разграничил написания, определяемые произношением (фонетические), написания, не определяемые произношением (нефонетические), и написания, косвенно определяемые произношением (проверяемые). Ошибочные написания встречаются как среди не определяемых произношением, так и среди определяемых произношением. Особенно много, по мнению А. Н. Гвоздева, ошибочных написаний первого типа у дошкольников и младших школьников. Тем не менее, встречаются ошибки и в написаниях второго типа. За такими ошибками в настоящее время закрепилось название «гиперкоррекционных» [Савельева 1999; Павлова 2000 а; Парубченко 2003] \ Эта интересная особенность детского письма описана в «Азбуке» Л. Н. Толстого: «Ребенку скажешь, что выговаривается А, а пишется О вместо А; он и напишет РОБОТА, МОЛИНА» [Толстой 1953:85].
По наблюдениям А. Н. Гвоздева, ошибки первого типа наиболее частотны в самом начале обучения, ошибки второго типа появляются несколько позже. А.Н.Гвоздев в работах, касающихся проблем орфографии [1950; 1963], высказываясь об особенностях детского письма, отмечал тенденцию передавать нефонетические написания как фонетические: АВЁС (овёс), ПАШЛА (пошла), НИСЁТ (несёт), ДУПКИ (дубки), ГОЛУПЬ (голубь). Такие написания А. Н. Гвоздев считал свидетельством того, что в основе графики лежит фонетический принцип. Не оставил без внимания этот автор и нефонетические написания детей, которые являются ошибками против произношения: КРАЗКА (краска), ВСТОЮ (встаю), ПРИЛОГАТЕЛЬНОЕ, ПРЕПОДОВ ATE ЛЬ.
Таким образом, А. Н. Гвоздев очертил основное направление, в котором движутся дети, осваивая русское письмо: от основных значений букв, определяемых графикой, к второстепенным значениям (как их понимал А. Н. Гвоздев), определяемых орфографическими правилами. Отмечен исследователем и тот этап усвоения орфографии, когда ребенок, еще не усвоив графического облика словоформ, предпочитает употреблять буквы в их второстепенном значении иногда даже там, где следует употребить букву в ее основном значении.
Своеобразие процесса детского письма
Рассматривая закономерности детского письма, следует обратить внимание на особенности протекания процесса продуцирования детьми текстов, отметить различия письменно-речевой деятельности детей и взрослых.
На самых ранних этапах освоения письменной формы речи процесс письма не автоматизирован. Ребенок в процессе письма «подбирает» графические элементы к элементам звучащей речи, тщательно анализируя фонемный состав записываемых слов. (В данном случае мы не имеем в виду «замороженных» написаний, т. е. «глобального» кодирования звучащего слова, когда ребенок воспроизводит графический облик слова как единое целое.) Темп письма на данном этапе невысок. Выделение линейного порядка фонем, соотнесение фонемы с графическим знаком и другие действия выступают как отдельные операции, на которых сконцентрировано внимание ребенка [Лурия 1950; Корнев 1997; Цветкова 1997; Ахутина 2001; Learning to Read and Write 1999; Milevski 1999; Kaldestad 2000]. Исходя из этого, можно сделать предположение, что, если речь идет о детях, не страдающих врожденными или приобретенными патологиями, «случайные» пропуски или замены букв и буквосочетаний маловероятны. Мы полагаем, что замещения и пропуски графем в письменных текстах детей, как правило, являются неслучайными, закономерными. Однако, если процесс письма включен в структуру более сложной деятельности, например, игры, качество контроля со стороны пишущего ребенка за его протеканием снижено. Неавтоматизированность письма в этом случае может привести к неточным графическим отображениям фонемного облика слов, например, к пропускам букв и буквосочетаний, к дублированию графических элементов. Следовательно, анализируя детские письменные тексты, необходимо учитывать условия протекания письменно-речевой деятельности: пишет ли ребенок для кого-нибудь из взрослых (записку, поздравление), и в этом случае письмо -самоценный процесс, или пишущий выполняет необходимые по ходу игры записи, делает это в достаточно быстром темпе и / или не предполагает, что его записи будет кто-то читать.
Анализируя звуковой состав слов, дети в подавляющем большинстве случаев проговаривают эти слова вслух или шепотом. Эту особенность детского письма отмечал А. Р. Лурия: «Наблюдения над начальными стадиями обучения показывают, что ученик никогда не пишет молча и что он проговаривает каждое слово, которое пишет» [Лурия 1950: 41].
Н. П. Павлова в своей работе так описывает процесс записи слов ребенком: «Саша К. в возрасте 4;8 безошибочно пишет слова, написание которых не расходится с произношением и требует, с одной стороны, усвоения моторных механизмов письма, а с другой стороны - умения производить простейший звуковой анализ: НАТАША, СЫР, СЛОН, ДОМ, КОШКА. В диктантах, выполненных в течение нескольких месяцев, Саша безошибочно пишет все слова, требующие установления простого соотношения аллофон - буква: СОК, РАК, ТУК ... , а также слоги: ДО, ФА. Причем при написании слов Саша неоднократно проговаривает каждый звук, составляющий слово, прежде чем перевести его в графический знак» [Павлова 2000 а: 58].
Г. М. Богомазов в статье «Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка» отмечает, что, вероятно, ключ к разгадке стихийной грамотности ребенка лежит в раскрытии закономерностей формирования этого предварительного проговаривания [Богомазов 2000 а: 104]. По нашему мнению, проговаривание, включенное в процесс письма, есть не что иное, как протекающий в эксплицитной форме пофонемный анализ словоформ, необходимый на той стадии освоения письма, когда у ребенка еще не существует «ментального графического лексикона».
Проговаривание слогов и звуков в процессе письма отличается особой тщательностью, усиленным напряжением артикуляторных органов. Произносимые таким образом звуки отличаются по своим признакам от звуков, произносимых в обычных условиях. В частности, они характеризуются большей длительностью, у гласных может нивелироваться степень редукции, у некоторых взрывных появляется щелевой призвук, могут появляться и вокалоподобные элементы, особенно, перед сонантами, компоненты аффрикат в таком произнесении воспринимаются как изолированные звуки.
Необходимо учитывать, что причина детских графических девиаций может заключатся также в бедности ментального лексикона, в котором отсутствуют некоторые из кодируемых единиц в их устной форме. Мы предполагаем, что во внутреннем лексиконе словорфмы могут присутствовать не только в «собранном», но и в «разобранном» виде, в виде отдельных морфем, и это «морфемное представительство» у детей данного возраста оказывается недостаточным. Даже при наличии нужных единиц во внутреннем лексиконе, наблюдается неопределенность, зыбкость фонемного и, соответственно, графического образа ряда единиц. Это особенно становится заметным при кодировании малознакомых слов.
Перечисленные выше обстоятельства можно считать психофизиологическими предпосылками отступлений от нормы в речи детей. Анализ детских графических инноваций, осуществляемый нами, основан, прежде всего, на лингвистических критериях.
Изучая особенности детского письма, следует разграничивать явления разного порядка. Так, графические девиации могут быть не только отражением уровня освоения ребенком системы письма, их причиной могут быть те или иные сбои, возникающие в процессе порождения письменного текста, так называемые описки. Например, в нашей базе данных имеются примеры так называемого консонантного письма -написаний, характеризующихся полным или частичным отсутствием гласных букв (КСЛ1 - кисель, РКТ - ракета, КТР - катер, ТКСВО -Токсово, МЛКО - молоко). Понять причину пропуска гласных можно рассматривая все имеющиеся в наличии письменные тексты конкретного ребенка. Если мы имеем в своем распоряжении не одно написанное ребенком слово, а достаточное количество, и все они (или значительная их часть) написаны с пропусками гласных, мы можем говорить об особом способе письменного кодирования слов, т. е. о передаче фонетического слога одной согласной буквой.
Передача непарных по твердости / мягкости согласных фонем
На действие правил графики накладывают ограничения отступления от слогового принципа и орфографические правила. Это касается передачи на письме согласных фонем /s/, /s :/, /z/, /с/ и /с/, непарных по твердости/мягкости. Фонемы /s/, /z/, /с/ не имеют мягких коррелятов (//, / :/ помимо твердости/мягкости различаются также длительностью), /s :/, /с/ не имеют парных твердых коррелятов [Аванесов 1956; Матусевич 1976; Панов 1979; Бондарко 1977; 1998; Богомазов 2000 б и др.].
В отступление от слогового принципа русской графики, мягкие фонемы /s :/ и /с/ в позиции перед гласными /а/ и /и/ передаются буквами Щ и Ч в сочетании с гласными буквами ряда «А» - А и У: ЧАИ, ПРАЩА, ЧАЩА; ЧУЖОЙ, ЩУКА. Буквы А и У, следуя за согласными буквами, передающими парные по твердости / мягкости фонемы, имеют функцию маркеров твердости согласных: МАК, МУКА, ЛУК. Твердые фонемы /s/, /z/ в позиции перед гласной Г\1Х отображаются соответственно буквами Ш и Ж в сочетании с гласной буквой И. Эта буква, следуя за согласными буквами, обозначающими парные по мягкости / твердости согласные фонемы (Л, Т, К, С и др.), маркирует мягкость согласных фонем: ЖИЛКА, ШИНА, но ЛЫКО, ТЫЛ, СЫР.
Поскольку перечисленные выше сочетания согласных и гласных фонем передаются на письме вне зависимости от их морфемного статуса, правила, регулирующие их обозначение на письме, относят к графическим.
Выбор букв Ё или О в сочетаниях ШО или ШЁ, ЧО или ЧЁ диктуется морфемной принадлежностью сочетания: ШОРОХ - ШЁПОТ, ПЛЕЧОМ - ПЕЧЁМ. В данном случае для пишущего не имеет значения, мягкая или твердая согласная фонема предшествует гласной [Шапиро 1961; Иванова 1966; 1991; Моисеев 1980; Селезнева 1997; Касаткин 1988, Мейеров 1990].
Такое качество гласной фонемы, как твердость, не играет роли и при написании слов, включающих сочетания букв Ш, Ж, Ц с буквой Е: ШЕРСТЬ, ЖЕСТЬ, ЦЕННЫЙ [Иванова 1991].
Передача на письме фонемы /с/ в сочетании с гласной /[/ также регулируется орфографическими правилами. В корнях фонема /с/ и следующая за ней гласная /[/ передаются буквосочетанием ЦИ: ЦИРК, ЦИРКУЛЬ, ЦИНК. Из этого правила, как известно, есть исключения: в корнях слов ЦЫГАН, ЦЫПЛЁНОК, ЦЫПОЧКИ, ЦЫЦ (и производных) после Ц пишется буква Ы. В словах на -Ц[і]Я, -ЦЩРОВАТЬ (МИЛИЦИЯ, СТАНЦИЯ; МУЗИЦИРОВАТЬ), где сочетание ЦИ включено в основу, его полагается писать с гласной буквой И. В окончаниях же и некоторых суффиксах после Ц, как известно, пишется Ы: СКВОРЦЫ, МОЛОДЦЫ; СЕСТРИЦЫН, КУНИЦЫН [Правила русской орфографии и пунктуации 1956; Шапиро 1961; Иванова 1966; 1991; Моисеев 1980; Селезнева 1997; Касаткин 1988,Мейеров 1990].
Освоенные детьми способы передачи мягкости согласных распространяются ими и на случаи употребления в письменной речи согласных фонем, непарных по твердости / мягкости. В письменных текстах детей мы зафиксировали большое количество девиационных написаний, связанных, во-первых, с употреблением гласных букв ряда «А» в сочетании с Ш, Ж, Ц: ОТ ПАШЫ (от Паши), ЕРШЫ (ерши), ЖЫЛ-БЫЛ, ПУШЫСТЫЙ, ХАРОШЫЙ, ЦЫФРА; во-вторых, с использованием букв Я и Ю в сочетании с Ч и Щ: ЧЯСЫ, РОЩЯ, ЧЯЩЯ, ЧЮЧИЛО, ЧЮЛАН, ЩЮКА. Ниже описываются последовательные изменения в выборе графических средств для передачи гласных фонем, следующих за непарными по твердости / мягкости согласных, зафиксированные нами в текстах детей, за речевым развитием которых велось длительное наблюдение.
Алеша Ш., у которого процесс освоения письма в дошкольный период протекал с минимальным участием взрослых, для передачи гласных в сочетаниях с твердыми согласными, не имеющих коррелятов по мягкости, чаще выбирал гласные буквы ряда «А»: ЖЫЛ (6;6), БОЛЬШЫ (больше 6;11), ФОЛЬШЫВАЮ (фальшивую 7;1). В его текстах присутствуют также написания с пропуском гласных графем после согласных букв Ж, Ш и Ц: ЖЗЬНЬАМ (жизням 6;11), ЦЛИНДАР (цилиндр 6; 11) - зафиксировано 4 написания такого рода. Только одно слово написано в соответствии с нормой: АКЦИЯ (6;6). Нормативные способы передачи гласных фонем в позиции после /s/, /z/ и /с/ нашли применение только в период обучения в 1 классе школы: ЖИВОТНОЕ, ХОРОШИЙ, ТИШИНА. В текстах Вали П. для передачи сочетаний непарных по твердости / мягкости согласных с гласными фонемами используется - гласная фонема передается гласной буквой ряда «А»: ЖЫВОТНЕ (животные 5;2), ЖЫЛИ НЕ ТУЖЫЛИ (5; 11); - гласная самостоятельной графемой не передается ЖВОТНЫЕ (животные 5;2), ТАДЖКИСТАН (Таджикистан 5;2), ЦПЛЕНАК (цыплёнок 5;2), ЩТАЛОЧКА (считалочка 5;11). Возможно, эти написания отражают сильную редукцию гласных, причем не только во втором, но и в первом предударном слоге, когда гласным предшествуют шипящие или /с/ (ЖВОТНЫЕ). О девиациях подобного рода пишет Л. Б. Парубченко, считая, что они отражают старую московскую норму произнесения гласных в такой позиции [Парубченко 2003а]. До 6 лет 10 месяцев второй способ применялся девочкой чаще, чем первый. Нормативных написаний в текстах этого периода не зафиксировано. Начиная с 6 лет 10 месяцев, Валя использует только нормативный способ передачи гласных в позиции после непарных по мягкости / твердости согласных: МУЖИКА, ШИШКИ, ЖИВЁТ.
