Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы валеологического саморазвития студента в процессе физического воспитания
1.1. Формирование культуры здоровья студента как социально-педагогическая проблема 14
1.2. Сущность культуры здоровья личности и уровни её сформированности 29
1.3. Содержание процесса валеологического саморазвития личности 42
1.4. Особенности валеологического саморазвития студента в процессе физического воспитания 56
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по валеологическому саморазвитию студента в процессе физического воспитания
2.1. Состояние сформированности культуры здоровья и валеологического саморазвития студента 83
2.2. Модель валеологического саморазвития студента в процессе физического воспитания в вузе и педагогические условия её реализации 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по валеологическому саморазвитию студента в процессе физического воспитания в вузе 142
Заключение 172
Методические рекомендации по
Валеологическому саморазвитию студента в
Процессе физического воспитания 175
Библиография 179
Приложения 199
- Формирование культуры здоровья студента как социально-педагогическая проблема
- Сущность культуры здоровья личности и уровни её сформированности
- Состояние сформированности культуры здоровья и валеологического саморазвития студента
- Модель валеологического саморазвития студента в процессе физического воспитания в вузе и педагогические условия её реализации
Введение к работе
В свое время И. А. Бодуэн де Куртенэ предсказывал возможность двоякого использования лингвистики для нужд других наук и в практической жизни [Бодуэн де Куртенэ 1963: 218-220]. Известный отечественный языковед В. А. Звегинцев писал о необходимости достижения такого представления языка, которое создавало бы основу для решения многочисленных практических задач и сетовал на то, что мы не обладаем бесспорным определением языка. Препятствием на этом пути он считал отсутствие однозначного определения языка: «Мы имеем основание утверждать, что объектом лингвистики является язык, но мы не в состоянии еще сказать, что такое язык» [Звегинцев 2001: 7-8]. Однако до настоящего времени наука о языке не смогла реализовать свой потенциал в указанном направлении в полную меру.
В последнее время стали появляться концепции языка,
ориентированные на решение прикладных (внешних) задач. Примером тому может служить теория «дискурс-анализа» М. Л. Макарова, обращенная к анализу языковой действительности через призму речевой коммуникации. В этом смысле языкознание начинает реализовывать новые стимулы, цели и перспективы для практического приложения своих усилий [Макаров 2003: 24].
О том, что знания (в том числе и теоретико-лигвистические) должны стать «средствами решения человеком задач различного характера», пишут и другие исследователи [Загашев, Заир-Бек 2003: 25].
Актуальность поднимаемой в работе проблемы диктуется недостаточным обоснованием и определением языка для использования его в прикладных целях.
5 Это особенно бросается в глаза на фоне бурного развития потоков информации, с которой нужно научить работать. Г. Драйден и Дж. Вое приводят следующие данные:
в среднем в мире ежегодно издается около 800 000 книг. Если читать по одной книге в день, понадобится 200 лет;
если в 1995 году передавалось 1, 5 млн. сообщений, то в 2000 г. - уже 10 млн.;
создана передовая поисковая система «Google, com.», которая за 1 сек. проводит поиск нужной Вам информации в среде объемом в 3 млрд. стр., отвечает на 1800 запросов ежесекундно, 150 млн. ежедневно, 64 млрд. в год, поиск осуществляет на 72 языках;
каждый компьютер, имеющий выход в Интернет, обладает доступом к знаниям, накопленным человечеством в областях науки, бизнеса, искусства и т. д. за 3000 лет [Драйден, Вое 2003: 20-22].
Имеются данные о том, что знания обновляются примерно каждые 10 лет. По мнению ряда исследователей, на самом деле происходит все более жесткая их упаковка, они обезличиваются и лишаются ситуативности, как того требует век информатизации, а из этого следует необходимость в частых радикальных переупаковках, что приводит к иллюзии все новых и новых знаний [Долгоруков 1999: 35].
Видимо, имеет место и то, и другое. Кроме того, знание не только быстро устаревает, обновляется и упаковывается более жестко, но и приводит к трансформации научных представлений. Поэтому выпускники, обладая большим объемом знаний, не могут их свободно интерпретировать и адаптировать к меняющимся условиям профессиональной деятельности [Манторова 2002: 3].
Г. Драйден, Дж. Вое, М.Хансен утверждают даже, что появление новых медиа-технологий означает возникновение «нового мира» [Драйден, Вое 2003: 52]; [Хансен 2003].
#
Приоритетным в современном высшем образовании признается «...не столько приобретение учащимися и студентами большой суммы знаний, сколько развитие у них интеллектуального и творческого (научно-образовательного, информационного, коммуникативного) потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новое знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации ...» [Загашев, Заир-Бек 2003: 22].
Информация становится важнейшим ресурсом, без которого невозможна успешная целенаправленная деятельность в современную эпоху. Некоторые исследователи утверждают, что основным капиталом часто выступает не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллект (научно-образовательный, информационный и коммуникативный потенциал) [Фролова 2002: 3].
Практика показывает, что в связи с бурным расширением
информационного пространства в глобальном масштабе возникает ряд
Щ) проблем, требующих своего разрешения, а именно:
быстрое увеличение объема информации (знаний) и неразвитость средств презентации;
все более жесткая «упаковка знаний» (опредмечивание) и трансляционный характер их передачи;
подход к языку как к знаковой системе и недостаточное внимание к другим «превращенным формам» его существования в социальном пространстве и социальном времени;
формальное понимание концепта «социальное языковое пространство» в физическом смысле как «места» и современной трактовкой его как «пространства потоков» [Кастельс 2003];
субъект-объектные отношения обучающегося и обучаемого и
меняющиеся условия коммуникативного пространства.
^ Перечень накопившихся проблем можно было бы продолжить, однако
7 уже вышеперечисленного, на наш взгляд, достаточно, чтобы обозначить необходимость перехода на более эвристичную парадигму обучения в соответствии с требованиями эпохи.
Между тем, как отмечают исследователи, в обучении вообще и языку, в частности, мало что изменилось по существу: студенты по-прежнему ориентированы на фиксацию и воспроизведение информации. Это дает некоторую иллюзию обучения, но только иллюзию [Загашев, Заир-Бек 2003: 15].
Одной из причин неудовлетворительного состояния дел в этой области, на наш взгляд, является редукционистский подход к языку только как к семиотической системе. На ограниченность, неполноту и недостаточность подобной трактовки указывают многие исследователи.
Общество требует от людей создания организационного и технического пространства, соответствующего интенсивной реализации их способностей, «умножению», а не только сложению их сил, как это было при простых формах кооперации, основанных на принципе совместного труда. Знание языка «встраивается» в социально-экономические и организационно-технические взаимодействия, все бытие выступает против машинизированной социальности.
На фоне резкого увеличения информационного насыщения содержания обучения и усложнения понятийного аппарата, что отражается в программах и учебниках, сохранение традиционных методов и средств репродуктивного обучения приводит к перегрузке обучающихся [Манторова 2002: 2].
Постоянная смена моделей обучения (демонстрационная, программированная, информационно-справочная, учебно-исследовательская, имитационная, конструкционная и т. д.), которые берутся в отдельности, а не в комплексе, также не способствует повышению эффективности процесса обучения.
В отношении обучения языку (в том числе и иностранному) Т. И.
8 Белова отмечает отсутствие целостного общепедагогического взгляда на организацию обучения языку, недооценку необходимости более серьезного и специального обоснования и определения каждой из сторон процесса обучения: лингвистического обоснования — в отношении языка как содержания обучения, психологического обоснования - в отношении построения всего процесса обучения в целом. Это имеет следствием, что избыточное, на первый взгляд, количество разнообразных методик и программ обучения, каждая из которых является «единственной в своем роде», оказывается недостаточным, с точки зрения создания некоего обобщающего теоретического обоснования для методического творчества [Белова 2000: 9].
Есть и другой аспект проблемы, связанный с глобализационными процессами в различных социальных сферах (экономика, политика, информация, культура, образование и т. д.), которые, с одной стороны, способствуют выработке единого универсального стиля жизни, но, с другой стороны, актуализируют стремление народов к сохранению самобытных черт, традиций этносов. Чем ярче выражены явления глобализации, тем сильнее проявляется естественное человеческое поведение, подчеркиваются существующие между этносами различия в культурах. «После объединения Европы, - пишут Г. Драйден и Дж. Вое, - немцы станут в большей степени немцами, а французы - французами. Среди отдельных сообществ, особенно среди т. н. меньшинств, вдохновленных новыми направлениями в образовании, мы видим расцвет культурных инициатив и резкий рост самоуважения» [Драйден, Вое 2003: 91].
В связи с глобализацией и переосмыслением категории социального пространства начинают меняться и концепции современного образования, которое понимается не просто как трансляция знаний, а как «совместное порождение образа действительности» [Долгоруков 1999: 34].
В настоящее время ставится задача приведения в соответствие системы
9 образования с достижениями научно-технической революции. Акцент делается не на очередном усовершенствовании содержания и приемов обучения, а на замене традиционных принципов отбора и представления программного материала.
Таким образом, актуальность рассматриваемой темы обусловлена недостаточной разработанностью теории языка, которая создавала бы основу для решения многочисленных практических задач, преодоления представлений о линейности, одномерности языковых и других процессов на фундаменте нового методологического основания в условиях усиления глобализации и этнизации, резкого увеличения информационных потоков; а также развитием новой парадигмы образования и практическими потребностями обучения языку.
Объектом исследования является язык в его пространственно-временном существовании и функционировании, т. е. как компонент социального пространства (экстралингвистические и интралингвистические составляющие), а не просто система знаков.
Предмет исследования - учебное языковое коммуникативное пространство (УЯКП) с включением национально-регионального компонента (НРК).
Степень научной разработанности проблемы. В отношении понятия «языковое коммуникативное пространство» следует заметить, что здесь еще не сложились единые методологические подходы к пониманию языка в русле новых веяний, не выработано устойчивое терминологическое словоупотребление применительно к онтологическим аспектам языка, которые подлежат содержательной экспликации и вербализации. Чаще всего в новой парадигме используются слова «среда» и «пространство» метафорически или в физическом смысле (место, территория) в самых различных сочетаниях (образовательное пространство, воспитательное пространство, единое педагогическое пространство, социокультурная среда,
10 пространство-среда, пространственная структура, семантическое пространство, психоинформационное пространство, языковая среда, духовное пространство и пр. [Бородкина 2004; Касымова 2002; Букалов 1999; Коспанова 2000].
Как нам представляется, во многих работах ощущается недостаточность методологического обоснования тех или иных концепций. Поэтому полезно обращение к новейшим положениям социальной философии, которая «самоопределяется как дисциплина обществознания, как методология (курсив автора. — О. А.) социально-гуманитарной познавательной деятельности. Она сопоставляет методики отдельных дисциплин, высвечивает их ориентации на связное понимание общественного процесса, испытывается на постановке актуальных практических и теоретических проблем, стремится согласовывать разные дисциплинарные представления социальной реальности» [Кемеров 1996: 37-38].
Одной из причин того, что этой проблеме уделяется недостаточное внимание, является недостаточно согласованный подход к пониманию онтологической сути языка, его представление преимущественно как системы знаков и, как следствие, недооценка лингвистического, лингвопсихологического и лингвокультурологического обоснования.
Необходимо отметить, что в новейшее время наметились обнадеживающие тенденции рассматривать язык в широком контексте и зарождение на этой основе новой учебной дисциплины «Лингвистика межкультурной коммуникации», о которой профессор Л.Г. Саяхова пишет как о «пока еще загадочной, но ощущаемой как вобравшая в себя высшую ступень коммуникативных отношений и базирующаяся на понимании лингвистики во всем объеме ее сегодняшнего состояния, ознаменованного тем, что объектом ее изучения становится не только система языка, но и языковая личность с ее познавательно-коммуникативными потребностями и
возможностями, личность как носитель языка и культуры, как их творец и пользователь» [Саяхова2001: 86].
Что касается проблемы включения национально-регионального компонентна (НРК) в учебное языковое коммуникативное пространство, следует сказать, что за последнее время появилось немало работ в рамках общего гуманитарного образования [Абдуллаева 2003]; [Григорьев 2002]; [Денисова 2002]; [Зотова 1999]; [Карабашева 2002]; [Карабулатова 1998]; [Карданова 2002]; [Конкрюкова 2002]; [Стрелова 2002]; [Халудрова 2003]; [Шехмирзова 2002]; [Юлдашева 1989]; [Якунчев 2002].
Однако, как нам представляется, за пределами внимания ученых остаются еще три важные проблемы, которые с недостаточной полнотой находят отражение в литературе, а именно:
Языковая (в том числе и включение национально-регионального компонента (НРК) в языковое коммуникативное пространство).
Недостаточно полно раскрывается термин «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП). '
Понятие «УЯКП» не рассматривалось в рамках системного подхода, нет его дефиниции, не указывались факторы, структуры, внешние и внутренние связи, не исследована специфика, не описана технология обучения, опирающаяся на концепцию УЯКП, нет экспериментальных данных.
Следует оговориться, что есть работы, посвященные «структурированной учебной среде», но и здесь сосуществуют разнонаправленные точки зрения [Валиков 2002: 2].
В целом следует согласиться с констатацией О. Н. Стреловой, что отечественная наука еще не готова предложить целостные теории и методики анализа региональных и национальных особенностей, детерминирующих цели и содержание НРК общего образования в единстве интересов личности, общества и государства. Она также не сформулировала научные подходы к
12
изучению потребностей субъектов поликультурного сообщества в
региональных аспектах общего образования и подходы к согласованию
разнообразных позиций на принципах гуманизма, поликультурности,
многоперспективности, историко-культурной целостности и
государственного единства [Стрелова 2002: 5].
Цели и задачи исследования. Изложенное выше обусловило формулировку цели и определение задач диссертации. В настоящей диссертации мы не стремимся дать исчерпывающий анализ всех концепций онтологического направления. Основной целью работы является доказательство гипотезы, что целостность языка во всех формах его воплощения реализуется при рассмотрении его с онтологических позиций в рамках понятия « социальное языковое коммуникативного пространство».
В соответствии с этой целью были определены нижеперечисленные задачи:
рассмотреть истоки пространственных концепций языка;
сформулировать сущность языка как пространства применительно к цели данной работы;
раскрыть суть концепции «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП) и показать, что оно формируется в социальном, а не только в физическом, пространстве и есть не просто совокупность условий, в которых реализуется оптимальное обучение языку (родному или иностранному), но определенным образом структурированная целостность компонентов разного уровня, обладающая сложной внутренней структурой;
описать некоторые компоненты УЯКП;
раскрыть приемы включения НРК в структуру УЯКП. Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые язык рассматривается в его онтологической сущности на основе концепта «языковое коммуникативное пространство»;
впервые вводится понятие УЯКП и аргументируется необходимость его использования в научном обороте, раскрывается его суть;
дается характеристика отдельных компонентов УЯКП;
показывается, что эти компоненты имеют разноуровневый характер, но образуют единую структуру;
разрабатываются приемы включения НРК в учебное языковое коммуникативное пространство.
Методологические основы исследования. В работе мы опираемся на синтезирующие теории языка, обобщающие как моделирующие, так и онтологические подходы, которые представляют язык в моделях и в реальности, и целостность которого обеспечивается его существованием и функционированием в социальных пространстве и времени.
Основа такого рассмотрения была заложена еще классиками отечественной и зарубежной науки В. фон Гумбольдтом, Ф. де Соссюром, И. А. Бодуэном де Куртенэ, А. А. Потебней, Питиримом Сорокиным, Л. В. Щербой и продолжена современными учеными - Ю. Д. Апресяном, И. В. Арнольд, Л. М. Васильевым, В. Г. Гаком, Б. М. Гаспаровым, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцевым, Н. В. Ивановым, М. С. Каган, Ю. Н. Карауловым, М. Кастельсом, В. Е. Кемеровым, Л. А. Коробейниковой, А. В. Кравченко, Е. С. Кубряковой, А. А. Леонтьевым, Р. Майером, М. А. Мамардашвили, Г. П. Мельниковым, К. X. Момджяном, Р. 3. Мурясовым, В. В. Налимовым, Э. А. Орловой, Л. Г. Саяховой, Ю. С. Степановым, Е. Б. Трофимовой и многими другими.
Основной акцент делается на «системологической методологии» Г. П. Мельникова, которая, по мнению ряда авторов, отличается целостностью в отличие от суммативных методологий и последовательностью в противовес параллельной, синхронной [Зубкова 2003: 9].
Это позволяет, как нам кажется, более последовательно проводить принцип всеобщей связи и взаимодействия, преодолеть рационалистическую
14 ограниченность схематических представлений. Методологической основой является положение о взаимообусловленности явлений, переход количественных изменений в качественные, методология научного познания, гуманистическая концепция образования, деятельностная теория обучения.
В настоящее время активно утверждается интегративный
полидисциплинарный (междисциплинарный) подход к исследованию универсальных явлений, которые существенны в космических, экологических, биологических, социоприродных, социокультурных и психоментальных процессах [Ситникова 1999: 19]. Интеграция понимается как синтез, связь, обобщение, создание целого. Причем это не соединение разрозненных элементов в одно, а качественно новое образование, органическое взаимопроникновение [Зорина, Спасская 2000: 27]. Не в меньшей мере это коснулось и различных ответвлений лингвистики. Так, А. А. Залевская называет психолингвистику «междисциплинарной когнитивной наукой» [Залевская 1998: 2]: «Успех достигнут благодаря интегрированию подходов с позиций разных дисциплин в рамках когнитивной науки» [Залевская 1998: 91].
Для обоснования выдвигаемых в работе научных положений в диссертации использовались следующие методы исследования: дедуктивный и индуктивный (критический анализ традиционных и современных воззрений на сущность языка); дескриптивный (описание и классификация концепций пространства для обоснования необходимости введения понятия «учебное языковое коммуникативное пространство»); экспериментальный (включение национально-регионального компонента в структуру учебного языкового коммуникативного пространства в условиях институционального обучения).
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Полидисциплинарность лингвистики делает необходимым
15 рассмотрение языка в широком контексте гуманитарных наук, среди которых особое место отводится социологии и социальной философии.
Новые грани социальности языка в условиях глобализации стимулируют концептуализацию понятий «социальная онтология», «социальная предметность», «социальные пространство и время» применительно к объекту «язык».
Понятие «языковое коммуникативное пространство» рассматривается как сложное социоструктурное образование, включающее в себя не только знаковую систему языка, но и индивидуальных, коллективных и институциональных субъектов, тексты в широком смысле слова и семантическое пространство.
Концепция «языковое коммуникативное пространство» способствует преодолению редукционистского представления языка «в самом себе и для себя».
Онтологический подход может внести весомый вклад в разрешение проблемы целостности языка во всех его «превращенных формах».
Понятие языкового коммуникативного пространства, базирующееся на онтологическом подходе, дополняет чисто лингвистическую, гносеологическую, антропоцентрическую и функционально-семантическую теории языка.
Разработка понятия «языковое коммуникативное пространство» открывает новые перспективы использования результатов теоретических исследований в прикладных целях. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
разрабатывается новая онтологическая концепция языка и обосновывается необходимость внедрения на этой основе понятия «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП), которое можно рассматривать как фрагмент социального языкового пространства.
Научно - практическая значимость результатов исследования
усматривается в том, что они способствуют пересмотру устоявшихся воззрений на сущность языка и практику преподавания языка, приемы и методы преподавания, позволяют более целенаправленно проектировать и формировать учебное языковое коммуникативное пространство класса и учебной аудитории, приближать субъектов УЯКП к естественным условиям познания действительности.
Теоретические положения диссертации могут быть использованы в преподавании отдельных разделов лингвистики, социолингвистики и психолингвистики.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры иностранных языков с курсом латинского языка Башкирского государственного медицинского университета с приглашением специалистов кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания БашГУ, кафедры педагогики и психологии БГМУ (март 2005 г.). Основные положения и результаты исследования были изложены в выступлениях и докладах на симпозиумах и конференциях, включая международные (Москва 2000-2003 гг.), всероссийские, межрегиональные, республиканские межвузовские научные и научно-практические конференции (Московская государственная технологическая академия, Башкирский государственный университет, Уфимский государственный авиационный технический университет, Бирский государственный педагогический институт: 1997-2005 гг.).
По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом более 2 печ. л.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (283 работы, из которых 48 - на иностранных языках) и Приложения. Исследование изложено на 217 страницах, из которых 172 стр. составляет основной текст, 31 стр. - список использованной литературы, 12 стр. — Приложение.
Формирование культуры здоровья студента как социально-педагогическая проблема
Изменение окружающей среды, огромный рост промышленного производства и технологий, изменение темпа жизни, экономические и политические колебания, - это серьезное испытание для человека. Негативные факторы научно-технического прогресса (увеличение уровня механизации и автоматизации промышленных производств, внедрение новых технологий, урбанизация и городской образ жизни и др.) привели к стремительному уменьшению физической активности. Следствием этого явилась глобальная гиподинамия и гипокинезия, связанные с характером трудовой деятельности, возросли требования к интеллектуальным и физическим возможностям человека в связи с кризисом цивилизации и глубоким несоответствием между реальным миром и адаптационными способностями человека к нему. Изменился характер питания человека - человек все больше питается рафинированными, высококалорийными продуктами, бедными или лишенными биологической информации.
Условия жизни выдвигают все более и более жесткие правила игры как для самого человека, так и (как следствие) для его здоровья. Вследствие политических и социально-экономических преобразований в России, социального расслоения общества снизилось качество жизни, появились негативные медико-демографические процессы, оказалось множество нереализованных медико-социальных проблем детей, подростков, молодежи, семьи. По мнению П.Л. Капицы [84] одной из наиболее важных и определяющих судьбу человечества глобальных проблем является проблема «качества» народонаселения, под которой он подразумевает комплекс медико-гигиенических и социально-психологических характеристик жизни людей: их физическое здоровье, уровень развития интеллектуальных способностей, психофизиологический комфорт жизни. Современное российское общество, отмечает В.В. Федоров, столкнулось с реальной проблемой выживания, необходимостью оздоровления всех слоев населения, вызванной демографическим спадом, снижением уровня здоровья и физической подготовленности, отчужденностью от культуры, в том числе и студенческой молодежи [173].
Исследователи [78, 104, 105, 129, 158 и др.] по-разному формулируют глобальную проблему здоровья людей: от частной задачи ликвидации опасных инфекционных заболеваний до алармистских, т.е. до тревог и беспокойства.
В.Н. Муравьева, изучая статистику показателей здоровья детей и взрослых, замечает, что проблема здорового образа жизни на сегодняшний день является актуальной, так как 25-35% детей имеют физические недостатки и хронические заболевания и только 14% детей рождается физиологически зрелыми [130]. Это означает, что ребенок пробыв сорок недель внутриутробно, не успел завершить все стадии своего развития, и после рождения еще не готов к жизни.
По утверждению Б.Н. Чумакова [187] проблема ухудшающегося здоровья детей становится национальной проблемой. Доля здоровых новорожденных, например, за 1998 г. снизилась с 48,3 до 36,5%. По оценкам специалистов, доля здоровых новорожденных может сократиться до 15-20% от общего числа детей. Функциональные отклонения выявляются у 33-50% новорожденных, из них у 70% имеются начальные признаки патологии опорно-двигательного аппарата, у 30% - функциональная неполноценность кардиореспираторной системы.
Особую тревогу вызывает здоровье школьников. Около 53% учащихся общеобразовательных школ имеют ослабленное здоровье. В России, по оценкам специалистов, доля здоровых детей к окончанию обучения в школе не превышает 20-25% от выпуска (некоторые исследователи приводят еще меньшую цифру: лишь 10% выпускников школ могут считаться, по их мнению, здоровыми). Снижается уровень физической подготовленности учащейся молодежи. Около 50% призывников не выполняют предусмотренных нормативов, а 20% признаются непригодными к службе в армии по состоянию здоровья [92, с.20]. По данным Министерства здравоохранения РФ, из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5% были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний ограничивает выбор будущей профессии.
Как свидетельствуют результаты исследования уровня здоровья учащихся высшей школы, приведенные В.В. Федоровым [173], количество студентов с различными отклонениями физического развития в последние годы неуклонно растет (17-35% от общего числа студентов) при относительно невысоком уровне образованности, самостоятельной активности, ответственности студенческой молодежи.
Краткий анализ современной научно-методической литературы, проведенный Д.З. Шибко, подтверждает низкий уровень состояния здоровья детей школьного возраста; ведущую роль недостаточной двигательной активности и психоэмоционального напряжения, как факторов, оказывающих неблагоприятное воздействие на здоровье школьников [189, с. 18].
Сущность культуры здоровья личности и уровни её сформированности
Специалисты по проблеме здоровья, здорового образа жизни констатируют недостаточную исследованность факторов, формирующих культуру здоровья, которые могли бы влиять как на снижение заболеваемости населения, так и на социально-политическую, социально-экономическую и социально-демографическую обстановку в обществе в целом. Особенно актуальным становится процесс формирования культуры здоровья студента. В возрасте от 17 до 23 лет, который соответствует периоду студенчества, отмечается продолжение функционального роста и развития организма, что в свою очередь создает дополнительные негативные факторы для возникновения патологических состояний. Обучение в вузе характеризуется значительным эмоциональным и интеллектуальным напряжением основных психических функций, гипокинезией, наличием стрессовых ситуаций. В процессе хронической гипокинезии снижается умственная работоспособность, а продолжительные эмоциональные перенапряжения ведут к быстрой её истощаемости. Неслучайно этот период является очень тревожным и нуждается в усиленном внимании к сохранению и поддержанию здоровья молодежи. Однако, как отмечают многие исследователи проблемы, сегодня отсутствует система валеологического воспитания.
Обращение к валеологическому воспитанию - это не дань моде, а необходимость времени и ситуации в обществе [56]. А. Колодин так объясняет этот факт: «Низкий уровень грамотности всего населения страны в отношении здоровья диктует необходимость формировать систему воспитания, основанную на прочных знаниях закономерностей развития организма и личности, на устойчивой мотивации и потребности в охране своего здоровья [90, с. 10].
Существует несколько определений понятия «валеологическое воспитание». Так И.Г. Бердников считает, что валеологическое воспитание — целенаправленный педагогический процесс на раскрытие методов и средств воспитания валеологической направленности личности, показ самого процесса гармонического развития личности, путей её становления как субъекта познания, общения, творчества. Валеологическое воспитание имеет своей целью гармоническое развитие личности и предполагает здоровую жизнедеятельность и здоровый характер отношений между участниками педагогического процесса [35]. Р.И. Айзман отмечает, что валеологическое воспитание есть процесс формирования ценностно-ориентированных установок на здоровье и здоровый образ жизни, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и общекультурного мировоззрения [3]. А.А. Наин выделяет в валеологическом воспитании три компонента: 1) валеологический опыт, характеризующийся овладением личностью системой ценностных ориентации на здоровый образ жизни, теорией и методикой физической культуры на формирование потребностей и мотиваций на активное использование средств оздоровительной и адаптивной физической культуры; 2) валеологическое развитие интеллектуальных, эмоциональных, чувственных и сенсорных способностей, овладение методами самоконтроля, осознанность необходимости физкультурной деятельности; 3) нравственно-оправданные ценностные ориентации личности в сфере повседневного бытия.
Выделенные компоненты валеологического воспитания отражают единство физического и духовного в личности, синтез её социального и биологического начала и рассматриваются А.А. Наин в качестве основы для разработки программно-содержательного обеспечения процесса образования в сфере физической культуры и физкультурно-спортивной деятельности, в становлении основных компонентов валеологического воспитания личности школьников, формирования их валеологической культуры средствами физического воспитания и освоения ценностей физической культуры [131, с.229].
Разрешить проблему валеологического воспитания личности, исходя из целостного подхода к здоровью человека, в условиях общего образования можно путем целенаправленного формирования валеологической культуры личности как её интегративной характеристики. Являясь базовой ценностью человека, здоровый образ жизни как основа валеологической культуры обеспечивает биологический потенциал жизнедеятельности организма, создает предпосылки для гармоничного развития личности, содействует проявлению высокого уровня социальной активности и творческого отношения к учебной деятельности [4].
Понятие валеологическая культура рассматривается А.М.Митяевой как индивидуальное и социальное качество человека, отражающее характер заинтересованного личного отношения к здоровому образу жизни и окружающей среде, и проявляющееся в процессе индивидуального участия в духовно-практической деятельности по познанию, освоению, преобразованию и сохранению собственного здоровья, как личного энергокапитала успешной жизнедеятельности [127, с.36].
Раскрывая теоретические основы формирования валеологической культуры И.Г.Бердников дает следующее её определение: «Валеологическая культура рассматривается как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание валеологических ценностей и технологий. Одновременно она выступает как интегральное качество личности, условие и предпосылка эффективной валеологической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования» [35, с.331].
Состояние сформированности культуры здоровья и валеологического саморазвития студента
В данном исследовании опытно-экспериментальной проверке подвергся процесс формирования культуры здоровья и валеологического саморазвития студента.
Опытно-экспериментальная часть работы проходила на базе юридического и экономического факультетов филиала Московского государственного социального университета в г. Чебоксары. Состав участников представлен в таблице 1.
Студенты юридического факультета (в количестве 66 человек) составили контрольную группу, а студенты экономического факультета, отделения «Финансы и кредит» (в количестве 62 человек) экспериментальную группу.
Как видно из таблицы 1, по составу участников на факультетах существует небольшая разница в количестве юношей и девушек: на экономическом больше учится девушек - 61,3%, от численного состава студентов на факультете, а на юридическом больше юношей - 53,0%.
Констатирующий эксперимент был проведен с первокурсниками указанных выше факультетов, отделений «Юриспруденция» и «Финансы и кредит» в сентябре - октябре 2001 года.
Диагностическое исследование по определению уровня сформированности культуры здоровья и валеологического саморазвития студента проводилось нами в нескольких направлениях (рисунок 1).
Экспертная оценка степени сформированности культуры здоровья и валеологического саморазвития студентов проводилась на основе выделенных нами уровней описанных в параграфе 1.2 и 1.3: определялся уровень сформированности валеологических знаний и умений студентов, раскрывалось содержание их валеологическои деятельности и выявлялось отношение студентов к валеологическои деятельности.
Для определения уровня сформированности валеологических знаний нами была разработана методика на основе предложенной В.В. Кожановым [87, с.95-96]. В её основе лежит проведение тестового опроса, предполагающего выявление знаний: по вопросам сохранения и укрепления здоровья; влияния факторов риска на состояние здоровья; ведения здорового образа жизни (приложение № 1).
Содержание тестовых заданий составлено на основе обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования и образовательных программ по физической культуре для школьников [80].
Оценка тестовых заданий проводилась по пятибальной шкале: 1 балл — дано меньше 25% правильных ответов — знания отсутствуют; 2 балла - дано от 26% до 49% правильных ответов - знания частичные; 3 балла - дано от 50% до 74% правильных ответов - неполные знания; (Ш 4 балла - дано от 75% до 89% правильных ответов - достаточные знания; 5 баллов - дано больше 90% правильных ответов — полные знания.
Результаты, полученные в ходе тестового опроса по определению сформированности валеологических знаний у студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе экспериментального исследования, представлены в приложении №2 и обобщены в таблице 2.
Как видно из приведенных в таблице 2 данных, со всеми заданиями теста не справился ни один студент-первокурсник.
Не осилили студенты и 75% ответов. Только небольшое количество первокурсников смогли ответить на больше половины вопросов и получили за тестовый опрос 3 балла, то есть у них имеются неполные знания. В контрольной и экспериментальной группе большинство студентов не смогли ответить на 50% вопросов (74,2% и 77,4% соответственно), то есть их остаточные знания находятся на низком уровне.
Модель валеологического саморазвития студента в процессе физического воспитания в вузе и педагогические условия её реализации
Культура здоровья личности является целостным образованием. Её составляют валеологическое сознание, мышление и деятельность, находящиеся в диалектическом единстве. Формирование культуры здоровья и валеологическое саморазвитие студента - это целостный процесс, протекающий в рамках общей базовой подготовки специалистов. Для решения поставленных в формирующем эксперименте задач нами был использован алгоритм, предложенный В.И. Харитоновым, В. В. Ким, А.В. Ненашевой и С.А. Личагиной [180, с.22-23]: ) 1. Изучение ситуации (проблем и их поведенческих компонентов, влияния среды и общества). 2. Формулировка цели (цель обучения, её достижимость, доступность средств, реальность сроков выполнения). 3. Прогнозирование эффекта с учетом выбора программы для конкретного контингента занимающихся. 4. Выбор стратегии (какие шаги и кем должны быть выполнены для получения намеченной цели). 5. Выполнение намеченного (сроки выполнения плана, выявление препятствий). 6. Эффективность оценки обучения (полноты реализации цели, наличие сопутствующих результатов). 7. Перспективы планирования (модификация программы, её дальнейшее продолжение).
Позиции 1-4 тщательно подготавливаются до начала обучения. Затем идет накопление банка данных (стратегии и концепции, возможные препятствия, механизмы реализации). При этом идет процесс разработки педагогических технологий, формы и содержания обучения, его вербальное выражение с конкретной аргументацией.
В позиции 5 предусматривается реализация педагогических условий с целью совершенствования методов и средств обучения.
Позиции 6 и 7 реализуются при завершении этапа обучения. Здесь анализируются ход познавательной деятельности, ход изменения поведения, показатели функционального состояния, функциональные резервы, темпы физического развития, подготовленности и индексы здоровья обучающихся. По существу здесь проходят стадии разработок экспертных оценок, хода оценки результативности обучения.
Физическая культура, являясь частью общей культуры, представлена в вузе как учебная дисциплина и неотъемлемый компонент целостного развития личности, профессиональной подготовки студента, гармонизации его жизнедеятельности. Важнейшая задача учебного и учебно-тренировочного процессов по физическому воспитанию, спорту заключена не только в конкретике обучения умениям и навыкам пользования средствами физической культуры, спорта, туризма в вузе, но и, что является главным, в обучении технологии и широкого использования этих средств в
будущем, мотивации к стилю, совершенствования образа жизни, собственного «я», социума. Поэтому, особая роль проектирования физического воспитания в конкретном учебном заведении состоит в том, чтобы, исходя из реальных условий вуза, предложить такие формы организации и обеспечения эффективности физического воспитания, которые способствовали бы формированию культуры здоровья студента и валеологическому саморазвитию.
Отсюда и задачи образовательного плана: теоретические и методико-практические занятия, повышенный контроль не только за физической подготовленностью, но и за основами теоретических знаний, умениями самостоятельно составлять и пользоваться развивающими и реабилитационными комплексами и упражнениями.
В концептуальном плане при проектировании модели физического воспитания, способствующей валеологическому саморазвитию студента, мы опирались на следующие методологические принципы: - форма организации процесса физического воспитания студентов должна обеспечивать как можно большие возможности для освоения каждым из них ценностей физической культуры и спорта в соответствии с ЯР, индивидуальными задатками, способностями, личностными установками, по требностями, притязаниями и интересами, уровнем физического развития и подготовленности; в процессе физического воспитания должны обязательно использоваться современные технологии спортивной, кондиционной и оздоровительной тренировки студентов, осуществляемой в тесном единстве с их моторным обучением; должно быть объединение в учебно-тренировочные группы студентов относительно однородных по интересам, потребностям, притязаниям, уровню физической подготовленности, типологическим особенностям морфо-функционального статуса и степени биологической зрелости.
