Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы изучения текстового сообщения в современной научной и методической литературе . 9
1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста . 9
1.2 Изучение связного монологического высказывания у младших школьников с нормальной речевой деятельностью. 31
1.3 Изучение связного монологического высказывания у младших школьников с церебральным параличом, имеющих общее щф' недоразвитие речи. 39
1.4 Методические аспекты проблемы обучения пересказу художественных произведений. 48
Глава 2. Организация, материалы и методы исследования . 58
2.1 Организация исследования, характеристика контингента учащихся . 58
2.2 Методы исследования и критерии оценки. 61
Глава 3. Анализ результатов исследования понимания и воспроизведения текстовых сообщений младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими общее недоразвитие речи . 73
3.1 Результаты исследования понимания первичного текста . 73
3.2. Результаты исследования полноты передачи содержательной информации текста
3.3. Результаты исследования связности вторичных текстов.
3.4. Результаты исследования языковой правильности вторичных текстов.
3.5. Анализ результатов исследования. Уровни развития языковой компетенции младших школьников.
Глава 4. Основные направления коррекционного обучения пересказу художественных текстов младших школьников с церебральным параличом, имеющих общее недоразвитие речи. Заключение.
Выводы.
Литература.
Приложение.
- Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста
- Изучение связного монологического высказывания у младших школьников с нормальной речевой деятельностью.
- Организация исследования, характеристика контингента учащихся
- Результаты исследования понимания первичного текста
Введение к работе
Актуальными для специалистов различных областей знаний являются вопросы освоения детьми системы родного языка и овладения ими
*
языку в школе становится совершенствование языковой компетенции, расширение языкового опыта и развитие на этой базе адекватного восприятия, понимания и воспроизведения текстовых сообщений. Успешное овладение умениями и навыками работы с текстом в значительной степени повышает эффективность всего учебного процесса. Исследования в области текстовой деятельности детей позволяют установить закономерности формирования связной монологической речи и дискурсивного мышления, необходимые для разработки оптимальных подходов к обучению. Особую актуальность приобретают работы, связанные с исследованием рассматриваемых проблем применительно к области специальной педагогики, к обучению детей с различными речевыми нарушениями.
Среди учащихся, испытывающих трудности в усвоении родного языка, особое место занимают дети с церебральным параличом. В работах отечественных специалистов отмечается, что школьники с церебральным параличом имеют сложные нарушения неречевых и речевых функций, расстройства устной и письменной речи (Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, Е.Н.Правдина-Винарская, Л.Б.Халилова и
^ другие). Нарушения речи усугубляют их тяжёлое состояние и часто являются
причиной выраженных трудностей в усвоении школьной программы. Специфика овладения связной речью младшими школьниками с церебральной патологией ярко проявляется в монологическом высказывании (тексте), как наиболее сложной форме связной речи.
В отечественной научной литературе, посвященной проблеме развития
^ речи детей с церебральным параличом, кроме описания некоторых
особенностей формирования речевого сообщения (работы Е.М.Мастюковой,
М.В.Ипполитовой, Л.Б.Халиловой), специальных исследований в области изучения процессов становления текстовой деятельности и дискурсивного мышления у рассматриваемой категории детей не проводилось.
Щк Анализ литературных данных об особенностях психофизиологического и
речевого развития детей с церебральной патологией позволяет сделать вывод о том, что многие предпосылки, необходимые для нормального овладения языковой компетенцией (в т.ч. текстовой субкомпетенцией), у данной категории детей не сформированы (М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова,
Ш\ Н.В.Симонова, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина).
Для определения оптимальных путей совершенствования коррекционного обучения связной речи детей с церебральным параличом особую актуальность приобретает разработка вопросов всестороннего анализа вторичных текстов, создаваемых учащимися данной категории.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей вторичных текстов пересказов, создаваемых младшими школьниками с
фч церебральным параличом, имеющими общее недоразвитие речи, а также
определении приоритетных направлений коррекционного обучения. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования являются вторичные текстовые сообщения, создаваемые младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими речевое недоразвитие.
4 Предмет исследования - процесс создания вторичных текстов
младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими общее недоразвитие речи.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что многоаспектный сравнительный анализ первичных и вторичных текстовых сообщений позволит установить специфические особенности восприятия и
тщ понимания художественного текста, определить типологию трудностей
создания пересказа младшими школьниками с церебральным параличом
Задачи исследования;
1) проанализировать теоретический и методический аспекты
исследуемой проблемы с привлечением данных современной
Щщ. лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики и
психологии, общей и специальной методики обучения языку;
2) разработать и апробировать методику экспериментального изучения
первичного и вторичного текста с ориентацией на достижения
современной лингвистики и психолингвистики;
,^| 3) определить характер трудностей восприятия, понимания и
воспроизведения текстов младшими школьниками с церебральным параличом, имеющих недоразвитие речи;
выделить уровни развития языковой компетенции указанной категории учащихся;
разработать и обосновать основные направления коррекционного обучения пересказу младших школьников с церебральным параличом.
щ/> Методологическую основу исследования составили
#-
в области психологии и лингвистики - положения лингвистики текста (Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, А.И.Новиков и др.), представления о механизмах порождении речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный и др.), теоретические представления о процессах восприятия и понимания речевых сообщений (Т.ван Дейк, Г.И.Богин, А.А.Брудный, А.И.Новиков и др.).
в области теории методики преподавания родного языка (В.Д.Аракин, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.).
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования);
6 социолого-педагогический (изучение школьной медико-педагогической документации, наблюдение за процессом обучения); экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента); статистический (качественный и количественный анализ пересказов младших школьников, обработка экспериментальных данных).
База исследования. Исследование проводилось в течение 1998-2001гг. на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната № 17 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 58 учащихся 3-4 классов, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня (по Р.Е.Левиной).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что
определены структура и содержание методики изучения вторичных текстовых сообщений на основе учета лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;
выявлены особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстовых сообщений младшими школьниками;
представлена типология и установлена различная степень проявления трудностей понимания и воспроизведения текстовых сообщений младшими школьниками с ДЦП, имеющими недоразвитие речи;
охарактеризованы факторы, определяющие трудности создания вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с церебральным параличом.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
определены закономерности формирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с церебральным параличом, имеющих недоразвитие речи;
выявлены и описаны основные уровни развития языковой компетенции (текстовой субкомпетенции) младших школьников с
указанием наиболее характерных для каждого уровня особенностей
понимания и воспроизведения текстовых сообщений;
научно обоснованы и определены основные направления
%Г коррекционного обучения пересказу художественных произведений в
младших классах школы для детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
теоретически обоснованные и экспериментально апробированные критерии
.«^ анализа первичных и вторичных текстов могут рассматриваться в качестве
значимых .компонентов модели изучения связной монологической речи
учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью; предлагаемый в
работе фактический и методический материал имеет непосредственную
ориентацию на определение характера и степени сформированности понимания
и воспроизведения текстовых сообщений. Конкретизированная в исследовании
номенклатура умений, формируемых в процессе обучения пересказу, получила
Щ? методическую реализацию в описании направлений работы над созданием
вторичных текстовых сообщений.
Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-
логопедов школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
других типов образовательных учреждений, при разработке содержания
^, лекционных курсов по логопедии и методике развития речи (специальной),
читаемых на дефектологических факультетах в педвузах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологическим подходом к формированию речи детей с речевой патологией, использованием при подготовке эксперимента достижений современной лингвистики и психолингвистики, сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.
Апробация основных положений диссертации осуществлялась в виде докладов на заседаниях кафедры логопедии МПГУ им. Ленина (1998-2001 гг.).
Основные теоретические положения докладывались на конференциях молодых ученых МІЙ У (1999, 2000, 2001), на XIII международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание: содержание и функционирование" (Москва, 2000 г.), на пятой международной научно-практической конференции "Психология, педагогика и социология чтения" (Москва, 2001 г.). На защиту выносятся следующие положения:
Восприятие, понимание и воспроизведение вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими недоразвитием, f речи, характеризуются специфическими особенностями, обусловленными рядом психологических и психолингвистических факторов.
Типология особенностей восприятия, понимания и воспроизведения текстовых сообщений детьми рассматриваемой категории позволяет выделить уровни развития их языковой компетенции.
Введение в коррекционно-образовательную систему развития речи таких направлений работы, как обучение текстовосприятию и текстообразованию будет способствовать формированию у учащихся умений, необходимых для создания вторичных текстовых сообщений.
#
«к
Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста
Рассмотрение художественного текста как феномена языкового уровня, как речевого явления и как единицы преподавания родного языка определяет значимость учета тех свойств текста, которые касаются его лингвистических, функционально-прагматических и методических сторон. Работа с художественным текстом предполагает владение многоаспектными, многоуровневыми типами его анализа, опирающимися на конструктивную теорию в области лингвистики, психолингвистики, литературоведения, методики развития речи и др.
Несмотря на активный интерес исследователей к проблемам текстообразования, однозначного определения феномена текста в науке до сих пор не существует. Изучение этого феномена отличается разнообразием и многоаспектностью.
В лингвистическом энциклопедическом словаре текст определяется как "объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность [72].
Понятие связности в самом общем плане может быть определено через повтор: некоторая последовательность знаков расценивается как связная, если имеет место повторяемость различных знаков, их форм, а также смыслов; повторяясь, они скрепляют, "сшивают" такую последовательность в единое целое.
Связность (когезия) текста - категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов: предложений, сверхфразовых единств, фрагментов и т.п. Она строится на основе лексико-грамматических возможностей текста.
Отдельные признаки связности - по крайней мере, частично - зависят от структуры конкретного языка, но классы этих признаков универсальны.
Необходимо отметить, что для повествовательного текста любой протяжённости приоритетной является связность, осуществляемая посредством условных знаков (которыми могут быть не только слова, но и буквы, цифры, слоги, грамматические формы слов, части слов, несоотносимые с морфемами, и др.). Для анализа большинства текстов, состоящих из некоторого множества сверхфразовых единств, существенна связность, основанная на повторе имён собственных. Применительно к текстам, сопоставимых по объёму со сверхфразовым единством, а также к аналогичным фрагментам любых текстов важны виды связности, осуществляемые:
Индексальными знаками (местоимениями, частицами наречиями, некоторыми причастиями и словами других частей речи, которые в данной части текста могут быть использованы для указания или отсылки к другой части этого же текста); Различными типами тематической прогрессии (семантико-синтаксическое средство обеспечения связности текста, представляющее собой актуальное членение предложения); Пресуппозициями (часть высказывания, характеризующаяся самоочевидностью и тривиальной истинностью); Импликациями (сообщения, которые выводятся получателем из содержания текста или его компонентов); Грамматическими формами (точнее, повтор грамматических форм слов); Различными фонетическими средствами.
Всем описанным видам связности присущи в той или иной мере общие свойства: они всегда выражаются формально, имеют линейный характер и в большинстве случаев соотносимы с языковыми единицами. На этом основании по отношению к ним можно применять в дальнейшем термин когезия (или локальная связность), предложенный В.Дресслером [134]. Однако определённую роль в процессах организации текста играют такие его единицы, которые не имеют языковых аналогов: заголовок, цитата, текст в тексте, метатекст и другие. Они характеризуются тенденцией к большей протяжённости, чем слово, в других случаях - чем предложение, и поэтому они менее формальны, их границы тяготеют к неопределённости, а установление границ опирается в основном на семантику и требует от получателя принятия во внимание цельности текста. Все перечисленные единицы текста в конечном счёте также взаимосвязаны, объединяются некими семантическими, а нередко и формальными повторами. По отношению к системе их взаимосвязей употребляют термин когерентность (термин В.Дресслера), или глобальная связность.
В противоположность связности, цельность есть характеристика целого текста как смыслового единства, как единой структуры и определяется на всём тексте как приоритетное текстовое понятие, как парадигматический феномен. А.А.Леонтьев противопоставляет понятия связности и цельности текста [68, 70]. Связность отмечается внутри отрезков текста, а цельность - это признак щш всего текста, это "иерархия смысловых предикатов". "Связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность" [70]. Цельность, отмечает А.А.Леонтьев, не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психолингвистическую природу.
Изучение связного монологического высказывания у младших школьников с нормальной речевой деятельностью.
Проблема формирования у ребёнка речевых навыков и освоения им системы родного языка, в последнее время стала актуальной не только для психологов, но и для специалистов различных наук, занимающихся вопросами обучения языку. Интерес к онтогенезу речевых способностей связан с тем, что подобные исследования проливают свет на механизмы, участвующие в формировании языковых навыков, которые необходимы для развития полноценной языковой личности. Без учета онтогенеза речевого развития невозможно создание методик обучения языку. Вопросы формирования речевого развития позволяют глубже понять особенности соотношения речи, языка и мышления, выявить закономерности функционирования этого сложного триединого механизма в условиях дизонтогенетического развития языковой личности.
В соответствии с задачами нашего исследования в настоящем разделе будет рассмотрено становление языковой способности в онтогенезе с точки зрения формирования механизмов связной речи.
Суть языковой способности заключается в том, что она представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленный на овладение языком как знаково-символической системой. Особенность языковой способности состоит в том, что она формируется только в процессе общения взрослого и ребенка в рамках любой совместной деятельности, теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций и в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры.
Становление языковой способности человека нельзя представлять как однонаправленное и однолинейное движение. Разные периоды развития речи характеризуются различными доминантами. В младенческом возрасте речевую эволюцию определяет имитационный комплекс. Как отмечает М. Halliday [135], даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенные в определенную ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Этот факт подтверждается и в работах отечественных исследователей. По наблюдениям Е.И.Исениной [54, 55, 56], для выражения своих коммуникативных намерений в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, наряду с мимикой и жестами в качестве знака, передающего конкретный смысл, выступает и вокализация. Для того, чтобы взрослому, который общается с ребенком, был ясен смысл вокализаций они должны обладать определенной формой, доступной для понимания и интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом, выступает та или иная интонационная структура. Подсказывающую роль в распознании смысла вокализаций, играет, разумеется, контекст и ситуация речи.
Второй год жизни ребенка знаменуется началом самонаучения языку как многоуровневой системе (эта стадия продолжается примерно до 5-6 лет).
Л При овладении фразовой речью, трелей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.
От непосредственного отражения ситуации в высказывании (на основе представления) ребенок переходит к составлению программ высказывания, выражая в условных формах свое относительно сложное знание о действительности. От глобального и внешне простого выражения ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию. При этом переходе "код образов" начинает занимать фоновый уровень, играя роль только одного из множества средств соотнесения высказывания с действительностью.
Умение строить программу действий находит свое выражение сначала в предметной деятельности, а затем - в речевой.
Экспериментальное исследование развития функций высказываний в связи с развитием игровых действий детей, проведенное В.Н.Овчинниковым [92], показало, что типы высказываний хорошо коррелируют с типами игровых действий. Были выделены следующие типы высказываний (полное представление о сущностных характеристиках высказываний нельзя получить без обращения к подобному описанию предметной ситуации, однако даже приведенные примеры могут дать представление о различиях между функциональными типами высказываний):
1. Высказывание - констатация - манипуляция (полетело все, сломалось (о машине), давай-давай);
2. Высказывание - характеризация - предметные действия (звонит у меня (о телефоне), я строить приехал);
3. Высказывание - комбинация - атрибутивные действия (давай вот такой сделаем гараж, дом будем строить);
4. Высказывание - описание - изобразительные действия (я с тобой... катер и подводная лодка, это торпедный катер... у него торпеда есть... и мотор).
5. Высказывание - конкретизация роли - ролевые действия (я буду продавщик -а я буду продукты носить, я буду медсестра, буду карточки носить).
Анализ функции высказываний в сравнении с данными о более ранних этапах онтогенеза приводят к выводу о том, что на этапе однословных предложений у детей формируются определенные интерпретации явлений, встречающихся в их речевом опыте, после чего они овладевают способами выражения этих представлений. На основе последних и формируются обобщения, составляющие сущность имплицитных правил, которые являются одним из компонентов языковой способности.
Организация исследования, характеристика контингента учащихся
Нами было проведено экспериментальное исследование вторичных текстов - пересказов, создаваемых младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими общее недоразвитием речи.
Обследование экспериментальной группы проводилось в течение 1998 \Щ 2001 года на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы интерната № 17 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата г.Москвы. Численность экспериментальной группы составила 58 человек. Все учащиеся, вошедшие в экспериментальную группу, имели диагноз детский церебральный паралич.
Изучение медицинской документации показало, что наиболее распространенными формами церебрального паралича у отобранных нами учащихся оказались спастическая диплегия (отмечалась у 32 учащихся) и атонически-астатическая форма (зафиксирована у 14 учащихся). Анализ анамнестических данных свидетельствовал о различных отклонениях в двигательном, речевом и сенсорном развитии детей.
Основными проявлениями двигательных нарушений у них были различные нарушения мышечного тонуса (по типу спастичности, гипотонии, дистонии), ограничение произвольных движений, нарушения равновесия и координации. В некоторых случаях у школьников наблюдались гиперкинезы и синкинезии. У учащихся отмечалась крайне неустойчивая походка, иногда ла широко расставленных ногах, замедленный темп ходьбы. Ограничение объема произвольных движений у обследованных школьников обычно сочеталось со снижением мышечной силы. Особенно была нарушена координация тонких дифференцированных движений. Дети испытывали затруднения в манипулятивной деятельности и при письме. Значительные трудности наблюдались у учащихся при подъеме и спуске с лестницы. При этом все обследованные дети передвигались самостоятельно.
Психическое развитие младших школьников характеризовалось во многих случаях нарушением формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы. Среди нарушений познавательной деятельности наиболее часто отмечались астенические проявления, такие, как повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов. У большинства обследованных детей наблюдался дисгармоничный, неравномерный характер развития отдельных психических функций. Для учащихся было характерно не только ограничение знаний и представлений об окружающем мире, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Для младших школьников были характерны трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. У значительного количества обследованных нами детей отмечалась низкая познавательная активность, что проявлялось в пониженном интересе заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности. Для многих детей был характерен замедленный темп мыслительных процессов, инертность. В отдельных случаях наблюдалась недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к побочным ассоциациям.
Среди нарушений формирования высших корковых функций у обследованных учащихся наиболее часто отмечались пространственные и временные нарушения. У детей были выявлены затруднения в определении правой и левой сторон тела, нарушение схемы тела. Для младших школьников значительные трудности представляло не только усвоение пространственных понятий и их вербальных обозначений (прежде всего предлогов и наречий), но и само восприятие пространственных взаимоотношений. Во многих случаях у школьников был нарушен целостный образ предметов (дети не всегда точно могли сложить из частей целое - собрать разрезную картинку геометрической фигуры, выполнить конструирование по образцу).
У большинства школьников отмечалась задержка развития или нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затруднялись в определении положения и направления пальцев рук с закрытыми глазами. У некоторых учащихся проявлялись такие нарушения высших корковых функций, как астереогноз (невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь без зрительного контроля).
В некоторых случаях у младших школьников с церебральным параличом наблюдались эмоциональные расстройства в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности, склонности к колебаниям настроения. У части детей эмоциональная возбудимость сочеталась с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности. У исследуемой группы младших школьников отмечались такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация деятельности, страхи, связанные с передвижением, общением, стремление к ограничению социальных контактов. Личностная незрелость учащихся проявлялась в эгоцентризме, наивности суждений. Для некоторых детей было характерно отсутствие уверенности в себе, самостоятельности, а также повышенная внушаемость.
Результаты исследования понимания первичного текста
Среди неадекватных ответов младших школьников наиболее часто встречались высказывания, содержащие замену фактов. Например, на вопрос "Как мальчик учил птенца летать?" Иван Б. отвечает: "Он взял его домой, потом его каждый день кормил, ...и так он научил летать воробья". В другом случае, на вопрос "Как вела себя собачка в клетке?" испытуемая Алина П. отвечает: "Плохо. Ей там было очень плохо, и она умерла. Она привыкла жить на воле".
Также в ответах учащихся на вопросы встречались и выдуманные факты (ситуации), дополняющие или заменяющие фрагменты фактуальной информации текста. Так, например, при ответе на вопрос "Как появился кот на заставе?" Егор О. говорит: "Он был очень умным, и сам пришел служить в армию".
В большинстве случаев учащиеся давали полные ответы на вопросы этой группы, используя преимущественно лексические средства образца (первичного текста). Преобладание полных правильных ответы на вопросы этой группы связано с тем, что сами ответы находились в тексте-оригинале в "готовом виде" и не требовали от испытуемых сложных операций аналитико-синтетической деятельности.
Значительно большее количество недостатков понимания было зафиксировано нами при анализе ответов на вопросы, касающихся выявления понимания глубинных связей текста (вопросы группы Б). В таблице 3 приведены среднестатистические показатели адекватности понимания внутренних смысловых отношений текста младшими школьниками с ДЦП.
Анализ ответов учащихся на вопросы этой группы позволил выявить большое количество ошибок в установлении и реализации глубинных смысловых отношений текста. Например, на вопрос "Зачем собачку бросили в клетку ко льву?" Анастасия П. отвечает: "Чтобы они дружили". Ответ на этот вопрос предполагал выявление причинно-следственных отношений, выраженных в тексте рассказа в двух дистантно расположенных предложениях:
"В Лондоне показывали диких зверей, а за просмотр брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям ".
Приведенный ответ на вопрос наглядно иллюстрирует замену причинно-следственных отношений первичного текста новой следственной (а в понимании испытуемой причинно-следственной) связью, представляющей собой нарушение последовательности событий (опережение) - своеобразный опережающий синтез.
Многие школьники, пытаясь ответить на такие вопросы, пересказывали наиболее запомнившиеся им эпизоды рассказа.
В некоторых случаях учащиеся понимали вопросы, касающиеся выяснения глубинных отношений в тексте, очень конкретно. Так, Иван Ф. на вопрос "Зачем коту понадобились сапожки?" отвечает: "Для лап". Неправильный ответ в данном случае можно рассматривать как следствие непонимания вопроса (нечеткая смысловая дифференциация формулировки "зачем" и "для чего"). Однако при контрольных (уточняющих) вопросах испытуемый не смог выявить внутренних причинно-следственных связей текста. Ответ испытуемого был рассмотрен нами как неадекватный.
Часть детей отказывалась отвечать на вопросы этой группы, аргументируя отказ тем, что они "не знают".
Для исследования понимания младшими школьниками структурных отношений текста были использованы вопросы, предполагающие деление текста на части и расположение их в логической и временной последовательности.
В таблице 4 представлены среднестатистические показатели умения учащихся структурировать текст. В качестве правильных мы засчитывали ответы, содержащие необходимое количество основных частей текста (не перегруженных дополнительной информацией), воспроизведенных в логической и временной последовательности.
