Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития интонационной выразительности речи у дошкольников с церебральным параличом 11
1.1. Дизартрия как речевая патология, приводящая к нарушениям интонационной выразительности речи 11
1.2. Современные подходы к изучению интонационной выразительности речи 24
1.3. Характеристика интонационных особенностей речи детей с нормальным и нарушенным речевым развитием 40
1.4. Анализ коррекционных методик по преодолению дизартрического Расстройства речи у детей с церебральным параличом 46
Глава II. Изучение интонационной выразительности речи у дошкольников с церебральным параличом 51
П. 1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 51
П.2. Методика изучения интонационной выразительности речи у дошкольников с церебральным параличом 57
П. 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 65
Глава III. Реализация психолого-педагогических условий и приемов развития интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом в процессе логопедических занятий 100
III. 1. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента 100
Ш.2. Этапы и основное содержание работы по развитию интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом 108
3.2.1. Цель, задачи и содержание первого этапа работы 108
3.2.2. Цель, задачи и содержание второго этапа работы 132
3.2.3. Цель, задачи и содержание третьего этапа работы 140
Ш.З. Результаты развития интонационной выразительности речи у дошкольников с церебральным параличом 149
Заключение 164
Библиография 167
Приложение 182
- Дизартрия как речевая патология, приводящая к нарушениям интонационной выразительности речи
- Современные подходы к изучению интонационной выразительности речи
- Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
- Этапы и основное содержание работы по развитию интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом
Введение к работе
Проблема развития речи детей является одной из наиболее важных проблем в дошкольной общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено тем, что речь занимает особое положение в иерархии психических и эмоционально-волевых процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), благодаря чему она выступает как основное средство общения, орудие мышления и является неотъемлемой частью человеческой культуры.
Особо остро данная проблема встает при работе с детьми, имеющими недостатки речевого развития (Л.И. Белякова, Т.В. Волосовец, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, О.В. Орлова, В.И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, В.И. Яшина).
Развитие речи детей с церебральным параличом (ЦП) требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную двигательную патологию, сенсорную недостаточность, недоразвитие познавательной деятельности при этом типе дизонтогенеза. В этой связи нужно выделить ряд завершенных исследований, проведенных отечественными учеными и являющихся значимыми для теории и практики воспитания и обучения детей с ЦП. Это работы:
Е.Н. Винарской, М.В. Ипполитовой, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, К.А. Семеновой, М.Б. Эйдиновой и др., в которых выявлено значение двигательной патологии детей с ЦП в патогенезе их речевых нарушений;
М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.И. Мамайчук, Н.В. Симоновой и др., в которых показана связь развития сенсорно-перцептивной и речевой деятельности детей с ЦП;
Л.А. Даниловой, А.В. Кротковой, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеева, Е.М. Мастюковой и др., в которых представлен психолого-педагогический аспект познавательного и речевого развития детей с ЦП.
Наш анализ результатов, полученных при реализации названных подходов, показывает, что исследователи едины в определении основных принци-
5
пов и закономерностей коррекционной работы с детьми с
ЦП, ее организационных форм и методов. Также не подвергается сомнению тот факт, что развитие речи детей с ЦП может быть эффективным только в условиях коррекционно-логопедической работы, включающей в себя различные направления. В частности, в настоящее время многими исследователями (Е.Н. Винарской, Л.А. Даниловой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюко-вой и др.) хорошо изучены особенности звукопроизношения и слоговой структуры слов, формирования лексических средств и грамматических категорий у детей с ЦП.
При этом изучение и анализ литературы свидетельствуют о том, что до настоящего времени не в полной мере представлено такое направление коррекционно-логопедической работы с детьми с ЦП, как развитие звуковой культуры речи в аспекте интонационной выразительности речи. В дальнейшем углублении и уточнении нуждается вопрос поиска теоретически обоснованного подхода к изучению и построению работы по развитию интонационной выразительности речи у детей с ЦП. Своевременным и актуальным является отбор наиболее результативных психолого-педагогических условий и приемов развития интонационной выразительности речи.
Сказанное выше обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом на логопедических занятиях».
Проблема исследования - каковы психолого-педагогические условия и приемы развития и использования интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста с ЦП в процессе логопедических занятий? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - особенности речевого развития дошкольников с ЦП в аспекте интонационной выразительности речи.
Предмет исследования - процесс коррекционного развития интонационной выразительности речи у дошкольников с ЦП на логопедических занятиях.
6
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что
реализация психолого-педагогических условий развития интонационной выразительности речи у детей с ЦП:
- позволит спроектировать и реализовать продуктивную коррекционно-
логопедическую работу с детьми с ЦП в процессе развития интонационной
выразительности речи;
- будет способствовать повышению результативности коррекционно-
логопедической помощи детям в целом, т.к. ориентирована на развитие ин
тонационной выразительности во взаимосвязи с другими компонентами речи:
звукопроизносительными, лексико-грамматическими и др.
В задачи исследования входило:
теоретическое обоснование вопроса о развитии речи, связанного с развитием интонационной выразительности речи у детей с ЦП;
выявление особенностей овладения интонационной выразительностью речи у дошкольников с ЦП;
разработка и реализация в коррекционно-логопедической работе с детьми с ЦП комплекса продуктивных методов, форм и средств развития интонационной выразительности речи;
определение эффективности предложенных нами коррекционных психолого-педагогических условий развития интонационной выразительности речи у дошкольников с ЦП.
Для решения поставленных задач были использованы научные методы:
анализ медицинской и психолого-педагогической литературы, отражающей состояние комплексного подхода к изучению, обучению и воспитанию детей с ЦП;
теоретическое моделирование процесса логопедической работы с детьми с ЦП на основе обобщения литературных источников и изучения практического опыта специалистов;
проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;
- обработка и обобщение полученных данных, проводимых на основе срав
нительного количественного и качественного анализа.
Методологическую основу исследования составили положения материалистического мировоззренческого фундамента философии с его диалектическим подходом (К.Маркс, Л.Фейербах), теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); учения о психофизиологических механизмах формирования речевых и двигательных функций (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов); современные научные знания о физиологических механизмах голосо-образования и развитии голосовой функции в дошкольном возрасте (Е.С. Алмазова, Д.К. Вильсон, О.С. Орлова); о симптоматике и структуре дефектов произносительной стороны речи (В.И. Бельтюков, Р.Е. Левина, В.К. Орфин-ская, Н.Х. Швачкин); положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.С. Выготский, Л.А. Данилова, Н.Н. Малофеев, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова); о системном и комплексном подходе к его организации у детей с ЦП (М.В. Ипполитова, О.Н. Усанова, Л.М. Шипи-цына). Научная новизна исследования заключается в том, что нами:
- разработана научно обоснованная методика диагностики отклонений в раз
витии интонационной выразительности речи у дошкольников, обеспечиваю
щая наиболее полное изучение и последующее использование интонацион
ных возможностей детей с ЦП в процессе коррекционно-логопедической ра
боты;
-реализован аналитико-синтетический подход при построении коррекционно-логопедической работы с детьми с церебральным параличом, в процессе которого осуществлялись восприятие и воспроизведение детьми отдельных компонентов интонационной выразительности речи и их интеграция в процессе речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- раскрывается сущностная характеристика недостатков
интонационной выразительности речи у дошкольников с ЦП (нарушения восприятии и воспроизведения мелодики, логического ударения, темпа, ритма и тембра);
определены критерии уровневой оценки развития интонационной выразительности речи у дошкольников с ЦП;
разработан комплекс психолого-педагогических условий и приемов, необходимых для осуществления продуктивного процесса коррекционного развития интонационной выразительности речи у дошкольников с ЦП в процессе логопедических занятий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
сделанные нами выводы и сформулированные рекомендации использовались для развития интонационной выразительности речи у детей с ЦП и содействовали в целом повышению эффективности коррекционно-логопедической работы с ними;
исследование сочеталось с разработкой и применением наших методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;
результаты нашего исследования апробировались в практической работе логопедами, дефектологами и воспитателями специальных дошкольных учреждений, использовались в лекционном материале для студентов вузов, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается фундаментальными положениями философии, вытекающими из диалектической логики познания; междисциплинарной теоретической базой (теорией деятельности, обучения, воспитания, единства законов развития при нормальном и аномальном развитии); методологическим подходом к изучению речевых функций; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования в соответствии с предметом, целью и задачами работы; качественным и количественным анализом полученных
данных; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатами практической апробации исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация предложенных нами методических рекомендаций показывает, что они могут быть успешно использованы в работе с детьми с церебральным параличом в системе дошкольных образовательных и лечебно-оздоровительных учреждений. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии Mill У (1999-2003 гг.); отражены в выступлениях автора с докладами на Межвузовской научной конференции молодых ученых в Mill У «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (2000-2003 гг.); на научно-практических конференциях МГПИ «Дошкольное образование: история и современность» (2002 г.), «Игра и игровые технологии в образовательном процессе» (2004 г.); на Круглом столе для логопедов и музыкальных руководителей ЮАО (2002 г.). Результаты исследования использовались нами при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами в МГПИ (2002-2003 гг., 2003-2004 гг.), на курсах повышения квалификации. Результаты внедрены в практику Детского психоневрологического санатория № 65 ЮВАО г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. У детей с ЦП восприятие и воспроизведение отдельных интонационных компонентов нарушено в меньшей степени, чем их комплексное восприятие и воспроизведение.
Отмеченные у детей с ЦП нарушения интонационной выразительности речи являются стойкими и самостоятельно непреодолимыми.
Эффективность формирования умений и навыков интонационной выразительности речи обеспечивается специальными психолого-педагогическими условиями: дифференцированным подходом к детям с ЦП, имеющим разный уровень овладения интонацией, и комплексом продуктивных методов (игровой, экспонирующий, частично-поисковый и др.), форм (традиционные и нетрадиционные) и средств (виды деятельности, предметно-развивающая среда, комплекс пособий) развития интонационной выразительности речи.
10 Этапы проведения исследования:
1 этап (1999 - 2000 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, постановка проблемы и определение цели и задач исследования. 2 этап (2000 - 2001 гт.) - теоретическое обоснование методики экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2001 —2004 гг.) — проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, формулирование методических рекомендаций и выводов. Литературная обработка материалов.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, содержащей 189 отечественных и зарубежных источников. Работа представлена на 181 странице машинописного текста, включает 18 таблиц, 9 рисунков (профили-графики), 1 схему, имеет приложение.
Публикации: основное содержание диссертационного исследования изложено в 8 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.
Дизартрия как речевая патология, приводящая к нарушениям интонационной выразительности речи
Движение - это качество, присущее всему живому. Все важнейшие функции организма (дыхание, кровообращение, глотание, перемещения тела в пространстве) реализуются, в конечном счете, в движении. Поэтому так сложны морфологические структуры двигательного анализатора, многократно дублированы на всех этапах развития структуры головного мозга, управляющие движением; поэтому так длителен и тщателен процесс совершенствования механизмов координации.
Становление движения, совершенствование его качеств (скорости, точности, плавности и др.) есть процесс, находящийся в полном подчинении универсальным законам построения движений. Законы уровневого построения движений впервые были сформулированы Н.А. Бернштейном в 40-50-х гг. В дальнейшем его многоуровневая теория управления движениями расшифровывалась и конкретизировалась многими исследователями (Н.П. Вайзман, 1976; B.C. Гурфинкель, Д.Д. Донской, 1968; А.В. Запорожец, 1986; Я. Коц, А.В. Шик, 1965; Л.А. Кукуев, 1968; А.Р. Лурия, 1969; В.И. Лях, 1989; И.С. Перхурова, В.М. Лузинович, 1996).
По мнению Н.А. Бернштейна (1997), дифференцированные движения высших животных и человека есть продукт совершенствования механизмов управления более низкоорганизованных систем путем создания структур, названных им уровнями построения движений. Каждому уровню координации движений соответствует свой морфологический субстрат мозга, ведущая афферентная система и контингент движений.
Поскольку произвольные движения и действия человека обеспечиваются деятельностью сложной динамической «констелляцией» (А.Р. Лурия, 1973) совместно работающих отделов мозга, каждый из которых вносит свой собственный вклад в построение движения, то поражение какой-либо из этих зон выключает одно или несколько звеньев из функциональной системы и приводит к нарушению нормальной организации двигательных актов, а иногда и дестабилизирует ход двигательного развития в целом. Примером психического дизонтогенеза с преимущественным поражением двигательной сферы является детский церебральный паралич.
Детский церебральный паралич представляет собой тяжелое заболевание, в основе которого лежит резидуальная нервно-психическая патология центральной нервной системы сложного генезиса. Органический дефект головного мозга возникает в пренатальный период или в период новорожденное, и это провоцирует диффузное повреждение клеток мозга на стадии их наиболее интенсивного развития, а также приводит к нарушениям процессов метаболизма в нервной ткани и патологическим изменениям корковой нейроди-намики. В связи с этим совершенно справедливо утверждение Л.О. Бадаляна (1983), что поражение нервной системы при детском церебральном параличе представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития. Дальнейший анализ механизма и динамики развития двигательных функций при церебральном параличе подтвердил, что детский церебральный паралич - «не болезнь с резидуальной стадией, а результат созревания изначально дефектного мозга, проявляющий себя уже внутриутробно» [15, с. 32].
Двигательная патология детей с церебральным параличом играет важную роль в патогенезе их речевых нарушений. Многие исследователи указывают на влияние, оказываемое двигательной функциональной системой на развитие речи. Наиболее полно эта взаимосвязь описана в работах М.В. Ипполито-вой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастюковой (1993); М.М. Кольцовой (1973); К.А. Семёновой, Н.М. Махмудовой (1979); Л.В. Фоминой (1971); М.Б. Эйдино-вой, Е.Н. Правдиной-Винарской (1959) и других.
У дошкольников с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения: дизартрии различного типа, моторная и сенсорная ала-лии, дисграфии разной этиологии и так далее. Наиболее распространенной речевой патологией у этого контингента детей являются дизартрии. Именно поэтому субъектом нашего исследования стали дети с этой речевой патологией.
По данным исследований И.И. Панченко (1974, 1975), при церебральных параличах частота дизартрии составляет 60-70%. Анализируя дефекты произношения, Л.А. Данилова (1977) пришла к выводу, что у 95% дошкольников с церебральным параличом эти нарушения обусловлены дизартрическими расстройствами.
Дизартрия представляет собой расстройство произносительной стороны речи, при котором нарушается звукопроизносительныи и просодический ее компоненты, причем патология последнего носит наиболее стойкий характер.
Использование эволюционно-динамического подхода к рассмотрению закономерностей развития мозга в условиях психического дизонтогенеза позволяет оценить речедвигательные возможности дошкольников с церебральным параличом с позиций уровневой теории построения движений Н.А. Бернштейна (1947).
Мы предположили, что проведение анализа отдельных нарушений в становлении артикуляционных, дыхательных, голосовых актов с использованием многоуровневой теории Н.А. Бернштейна (1947, 1990, 1997) даст представление не только об их нейрофизиологической и биомеханической структуре, но и о патогенетической общности речевых и общедвигательных расстройств. Это в дальнейшем позволит осуществить дифференцированную работу с детьми, ориентируясь на форму детского церебрального паралича и учитывая ведущий синдром при коррекции недостатков речи и развития интонационной выразительности.
Современные подходы к изучению интонационной выразительности речи
Исследование проблемы формирования у детей выразительной стороны речи и выразительных умений в процессе речевого общения требует обобщения того, что ученые понимают под термином «выразительная речь».
Термин «выразительность речи», несмотря на свой общенаучный характер (так как используется в искусствознании, психологии, лингвистике, в психолингвистике, частных методиках), трактуется исследователями неодинаково.
Выразительность речи может проявляться в разных формах. Например, образные средства поэтического языка - синтаксические обороты (фигуры) или слова в переносном значении (тропы), которые усиливают действенность образной структуры произведения; с их помощью в воображении оживают картины, изображенные писателем. Здесь ведется речь о выразительных или образных средствах художественной речи.
От выразительных средств художественной речи лингвисты отличают выразительные средства звучащей речи. Повышение и понижение голоса, остановка в речи, сила особо выделяемого, важного по смыслу слова, темп высказывания, добавочная окраска - тон, выражающий радость, гордость, тоску, удивление, являются средствами речевой выразительности.
Исходя из задач нашего исследования, мы ограничимся изучением выразительной стороны только устной формы речи. Выразительность устной речи рассматривается как коммуникативное качество речи наряду с правильностью, чистотой, богатством, точностью, логичностью, образностью, действенностью и так далее.
Из всех средств выразительности предметом нашего исследования мы выбрали интонационные, так как именно они находят наибольшее употребление в самостоятельном создании текстов живой речи, вплетаются в речевые поступки людей, общающихся посредством языка.
Интонация представляет собой одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание (предложение) и его смысловые части, противопоставляют высказывание по цели (повествование, вопрос, волеизъявление), выражают и воспринимают субъективное отношение к вышесказанному, что позволяет передавать в речи тончайшие смысловые, эмо ционально-экспрессивные и стилистические оттенки высказывания (Л.Р. Зиндер, 1960, 1978; Н.Д. Светозарова, 1982; D. Bolinger, 1983).
В отечественном языкознании сложились различные подходы к проблемам изучения интонации: синтаксический, фонетический и фонологический.
Как синтаксическое средство интонацию рассматривали такие ученые, как А.М. Пешковский (1959), А.А. Шахматов (1961) и другие. Они считали интонационный признак существенным для предложения, отличающим его от простого грамматического единства. Интонация при таком подходе включается в систему передачи синтаксических отношений. Вопрос о взаимоотношениях интонации и синтаксиса остается актуальным и находит отражение в работах многих современных исследователей (Т.М. Николаева, 1971; И.Г. Торсуева, 1979; Н.В. Черемисина,1982). Оставаясь сторонником синтаксического подхода к изучению интонации, И.Г. Торсуева утверждает, что «...было бы неверно рассматривать интонацию только как мелодическое изменение голоса при различных знаках препинания, выделения ударных слов, при оформлении различных конструкций предложений. Понятие «интонации» гораздо шире» [156, С. 169]. Признано, что интонационная и синтаксическая структуры соотносительны. Эта соотносительность определяется тем, что интонация, наряду с синтаксисом и во взаимодействии с ним служит для выражения смысловых отношений между элементами высказывания - синтагмами, частями сложного предложения и между предложениями в структуре связанного текста.
Представители фонетического подхода к интонации (Л.В. Щерба, 1974; Л.В. Бондарко, 1977; Л.Р. Зиндер, 1978; Н.Д. Светозарова, 1982) рассматривают интонацию как составную часть общей науки - фонетики, которая изучает звуковые средства языка. Подобный подход означает рассмотрение интонации с материальной, акустической точки зрения и является необходимым для автоматического распознавания речи.
Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Целью экспериментального изучения являлось исследование состояния интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом. В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи:
1. исследовать состояние компонентов интонации (мелодики, логического ударения, темпа, ритма речи и тембра);
2. изучить особенности восприятия и воспроизведения интонационных конструкций как комплекса интонационных компонентов, объединенных в одном высказывании с целью передачи смысла и эмоционального отношения к происходящему;
3. на основе анализа данных проведенного исследования выделить дифференцированные группы детей по уровню усвоения интонационных средств выразительности.
Изучение нарушений речи у детей с дизартриями при церебральном параличе, проводимое нами, опирается на современные исследования в области медицины и неврологии (Л.Т. Журба, М.Е. Мастюкова, 1981; К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин, 1972; М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959 и др.); психологии, нейропсихологии и нейролингвистики (П.К. Анохин, 1979; Т.Г. Визель, 1999; А.Н. Леонтьев 1975; А.Р. Лурия, 1973; И.И. Мамайчук, 2000 и др.), коррекционной педагогики и логопедии (Е.Ф. Архипова, 1989; Л.А. Данилова, 2000; М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова, 1993; А.В. Кроткова, 1999; И.И. Панченко, 1971, 1974; Н.В. Симонова, 1985идр.).
Анализ патогенеза дизартрии с позиций уровневой теории построения движений Н.А. Бернштейна (1947), позволивший расширить представления о причинах и структуре дефекта речи, а также многочисленные исследования других авторов, подтверждающие данные о системном нарушении речи при церебральном параличе, выражающемся в недоразвитии как двигательного звена и кинестетического восприятия, так и лингвистической системы речи, обусловили необходимость проведения комплексного логопе дического обследования дошкольников (Е.Ф. Архипова, 1989; Л.А. Данилова, 1977; Г.В. Дедюхина, 2002; К. А. Семенова, 1968).
В качестве одного из основных компонентов дизартрического расстройства речи у детей с церебральным параличом выделяются нарушения мелодико-интонационной стороны речи, имеющие в большинстве случаев стойкий характер и яркую выраженность (Е.М. Маслюкова, М.В. Ипполитова, 1985; О.В. Правдина, 1963; К.А. Семенова, М.М. Махмудова, 1979). Отмеченное нами отсутствие систематизированных данных и развернутых рекомендаций по развитию именно интонационной выразительности речи у дошкольников с детским церебральным параличом определило актуальность нашего исследования.
При построении диагностического исследования мы опирались на современные лингвистические и нейролингвистические представления об интонации как о многокомпонентном явлении звучащей речи, выражающем смысловые и эмоциональные оттенки передаваемого сообщения посредствам голосовых модуляций, изменения интенсивности звучания, темпа и ритма, эмоционального тона (Е.А. Брызгунова 1983; Л.Р. Зиндер, 1978; A.M. Пешковский, 1959; Н.Д. Светозарова, 1982; И.Г. Торсуева, 1974).
Исследование строилось на принципах, позволяющих разработать методику констатирующего эксперимента и создать необходимые организационные условия для его проведения:
принцип научности, предполагающий разработку заданий, основываясь на достижениях в области логопедии и смежных с нею наук; п принцип продуктивности, предусматривающий подбор заданий с целью выявления особенностей развития речи, присущих дошкольникам с церебральным параличом;
принцип комплексности, дающий возможность объединить задания в комплекс, позволяющий определить особенности употребления интонационных конструкций детьми в соответствии с содержанием и целью высказываний; принцип гибкости, допускающий изменение организационных условий проведения исследования при осуществлении индивидуального подхода к детям;
онтогенетический принцип, отражающий процесс становления общих закономерностей развития функциональных систем при нормальном ходе развития;
принцип классификации заданий от сложного к простому, обеспечивающий мотивированность деятельности и поддерживающий состояние успеха у ребенка при переходе от одного задания к другому;
принцип взаимосвязи количественного и качественного подходов к анализу данных, позволяющий осуществить дифференциацию детей на основе не только количественных показателей, но и качественных характеристик их речевой активности.
В методическом аспекте нами были определены используемые в исследовании методы: - анализ медицинской и педагогической документации (сбор анамнестических данных, анализ заключений врачей-специалистов, логопеда); - динамическое наблюдение за детьми в свободной деятельности; - беседы с педагогами и родителями; - констатирующий эксперимент; - статистический анализ.
Этапы и основное содержание работы по развитию интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом
В основу логопедических занятий с детьми обеих групп были положены модифицированные нами методики Л.А. Даниловой (2000); Г.В. Дедюхиной (1999); Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой (1985) и О.В. Правдиной (1948). При этом с ЭГ детей на логопедических занятиях использовались разработанные нами приемы и упражнения по интенсивному развитию интонационной выразительности речи, а с КГ детей эти приемы не использовались.
Работа с детьми экспериментальной группы в рамках обучающего эксперимента осуществлялась в естественных условиях педагогического процесса. Развитие интонационной выразительности речи органично вплеталось в структуру занятий по коррекции звукопроизношения, лексики и грамматического строя, связной речи, но представляло собой самостоятельное направление работы.
Основная специфика работы в этом направлении заключалась в выборе продуктивных методов и средств, направленных на развитие и совершенствование интонационной выразительности речи.
На каждом этапе работы соотношение между формами организации работы было различным. Так, на первом этапе проводились ежедневные (5 раз в неделю) индивидуальные логопедические занятия с детьми с учетом формы церебрального паралича и данных констатирующего эксперимента о состоянии дыхания, голоса, уровня овладения интонационной выразительностью речи. В структуру этих занятий входили задания, направленные на формирование у детей с церебральным параличом представлений об интонационной выразительности речи и на развитие восприятия отдельных интонационных компонентов. На втором этапе работы в структуру логопедических занятий по коррекции звукопроизношения и развития лексико-грамматических представлений мы вводили раздел по формированию умений и навыков воспроизведения интонационных компонентов. На таких занятиях индивидуальные формы работы сочетались с работой малыми подгруппами (2-3 человека), в которые чаще всего дети объединялись по принципу общности формы детского церебрального паралича, реже - уровня овладения интонационной выразительностью речи. С детьми, которые имели низкий уровень развития интонационной выразительности речи и не справлялись с предлагаемыми заданиями, проводились дополнительные индивидуальные занятия во второй половине дня. На третьем этапе работы занятия по развитию интонационной выразительности речи являлись интегрированными с традиционными логопедическими занятиями по развитию связной речи. Во время введения в структуру занятия заданий на восприятие и употребление интонационных конструкций предпочтение отдавалось использованию подгрупповых форм работы (3-6 человек), позволяющих обеспечить мотивацию к овладению интонационной выразительностью речи в специально организованных ситуациях общения между детьми.
Продолжительность индивидуальных занятий на протяжении всей экспериментальной работы составила 20-25 минут, подгрупповых - 25-30 минут.
Новым в разработке организационных условий коррекционно развивающей работы с детьми было использование подхода, предлагаемого О.Л. Зверевой (1999). Выбор и дифференциация форм работы с детьми в рамках этого подхода осуществлялись, исходя из целевого назначения каждой формы: познавательная, досуговая, мотивирующая. В рамках познавательной формы проводилась работа по пониманию и осознанию детьми смысла коммуникативных ситуаций и высказываний, осознания собственных эмоций, осуществляемая в моделировании игровых проблемных ситуаций и эвристических беседах, поощряющих рост инициативы детей при обсуждении способов преодоления препятствий. При реализации досуговой формы работы использовалась комплексная работа логопеда и музыкального руководителя. Сформированные навыки интонационной выразительности речи переносились в театрально-игровую деятельность детей. Для этого были использованы такие формы работы, как игры-драматизации, игры-спектакли. Формы мотивирующего целевого направления являлись необходимым условием, повышающим эффективность работы с детьми. В качестве форм работы по формированию мотивации мы использовали позитивную (с оптимистически выраженным прогнозом) педагогическую оценку деятельности ребенка с точным дифференцированным учетом его актуальных и потенциальных возможностей для формирования адекватной самооценки, создание единого сюжетного комплекса, когда один игровой сюжет реализо-вывался на нескольких последовательных занятиях, что способствовало длительному сохранению интереса детей к коррекционному процессу и предполагало недопущение быстрой пресыщаемости при выполнении однотипных заданий и др.
Соотношение между разными целевыми формами работы зависело от уровня развития интонационной выразительности речи детей, который был определен на этапе констатирующего эксперимента. При эксперименталь ном обучении детей первой группы с наиболее высоким уровнем развития интонационной выразительности речи преобладали познавательные и досу-говые целевые формы работы. Так, учет «зоны актуального» развития позволил нам начинать работу с этими детьми с развития более сложных навыков интонационной выразительности речи и опускать звенья предварительной работы, целью которой являлось создание двигательной, зрительной опоры для развития интонационных навыков. В процессе реализации познавательной и досуговой форм были сокращены сроки работы с дошкольниками на каждом этапе. Дошкольники второй группы нуждались в проведении работы в полном соответствии с программой каждого этапа экспериментального обучения с сохранением всех структурных звеньев. При работе с этой группой детей мы вводили дополнительные зрительные опоры - символические обозначения. Основными целевыми формами работы были познавательные и мотивирующие. Для детей третьей группы нами были разработаны индивидуальные микропрограммы, используемые на всех этапах работы. Кроме введения зрительных опор, вводились элементы двигательного моделирования, часто сопровождаемого использованием приема совместного выполнения действий ребенком и логопедом.
