Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения английскому языку младших школьников средствами дидактических игр
1. Дидактическая игровая деятельность и ее влияние на личностное развитие младших школьников 18-31
2. Дидактические игры как средство активизации учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста 32-47
3. Педагогические условия и требования к дидактической игре, способствующие эффективному обучению английскому языку младших школьников 48-63
ГЛАВА II. Методика использования дидактических игр при обучении английскому языку детей младшего школьного возраста
1. Систематизация и структура видов игровой деятельности на уроках английского языка, активизирующих учебно-познавательный процесс учащихся 1-4 классов средней школы 64-80
2. Технология обучения английскому языку детей ранней возрастной группы с использованием дидактических игр
3. Анализ результативности обучения младшеклассников английскому языку по разработанной авторской педагогической игровой технологии 95-107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108-118
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ 119-132
ПРИЛОЖЕНИЕ 133-155
- Дидактическая игровая деятельность и ее влияние на личностное развитие младших школьников
- Педагогические условия и требования к дидактической игре, способствующие эффективному обучению английскому языку младших школьников
- Систематизация и структура видов игровой деятельности на уроках английского языка, активизирующих учебно-познавательный процесс учащихся 1-4 классов средней школы
Введение к работе
Процесс развития современного мирового сообщества характеризуется повышением требований к уровню культуры и образования его граждан. В Концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года) в связи с этим справедливо подчеркивается тот факт, что российская система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями экономического и социального развития российского государства в ближайшие два-три десятилетия XXI века. При этом основное внимание учителей, методистов, воспитателей должно быть направлено на формирование разносторонне развитой личности обучаемых, способной реализовать свои коммуникационные и личностные возможности как в собственных жизненных интересах, так и в интересах мирового сообщества (развитие науки и культуры, техники, изучение и анализ истории и жизни других народов в интересах мирного и эффективного взаимососуществования).
В настоящее время в образовательной политике нашего государства происходят серьезные инновационные изменения, направленные на создание авторских педагогических технологий, призванных обеспечить качественно новый уровень обучения, гуманитаризацию содержания образования и гуманизацию всей системы образования в целом. В связи с этим бесспорным является тот факт, что достижение подобных целей невозможно без фактора владения иностранным языком как средством, повышающим результативность усилий, направленных на эффективную реализацию гражданами России своего потенциала в сфере образования, науки и культуры. Как показывают исследования, в современных условиях активных международных и межкультурных контактов во всех сферах общественной жизни изучение иностранного языка становится жизненно необходимым. С его помощью открываются перспективные решения проблем мирового значения (экология, международное право, экономика и др.).
В условиях современной модернизации российского образования использование возможностей новых педагогических технологий для реализации идей развивающего обучения иностранному языку, активизации познавательной деятельности учащихся, повышения ее эффективности и качества, подготовки подрастающего поколения к жизни в современных условиях в целом является одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. Исходя из данной потребности современного общества, российские педагоги, дидакты, психологи и методисты последнего десятилетия активно занимаются разработкой новых путей обучения иностранным языкам. Особенно ярко это проявляется в области раннего обучения.
Обучению иностранному языку детей младшего школьного возраста в нашей стране, как показывают исследования, достаточно долгое время не уделялось должного внимания. Причинами этого являлись как нехватка педагогических кадров, так и нерешенность организационных вопросов обучения, невозможность вовлечения в образовательный процесс широкого числа обучаемых и, как следствие, - разочарование в полученных результатах. Итоги подобной обучающей деятельности свидетельствуют: педагогам не удалось воплотить на практике важнейшую задачу языкового обучения детей, особенно в раннем возрасте, - научить их пользоваться иностранным языком как средством общения, что делало дальнейшее эффективное изучение иностранного языка абсолютно невозможным.
Кроме того, следует отметить, что в последние десятилетия в образовательной деятельности существовала спорная проблема: что следует считать "хорошим" уровнем владения языком у учащихся младшего школьного возраста. Умение прочитать с хорошим произношением стихотворение, спеть песенку или ответить на обычные вопросы: "What is your name? (Как тебя зовут?). How old are you? (Сколько тебе лет?), к сожалению, считалось достаточным.
Психолингвистические исследования современных российских педагогов и методистов опровергли многие положения господствующей ранее в российской системе обучения "имитативной теории" овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте. Проведенные эксперименты, наша опытная работа показали, что возможность самостоятельного построения высказывания ребенка достигается не за счет слепого повторения материала за преподавателем, а за счет огромной аналитической работы обучаемого, работы, чаще всего им неосознанной в силу возраста. В ходе нашей опытной работы в начальных классах средней школы мы пришли к выводу, что в возрасте 6-8 лет ребенок, изучающий иностранный язык, способен не только слепо имитировать иноязычную речь, но и расчленять и обобщать все, что слышит, и на этой основе создавать свою собственную систему правил, которая в дальнейшем станет начальной базой для успешного изучения им иностранного языка в более старшем возрасте.
Тот факт, что изучение иностранных языков носит развивающий характер, в настоящее время признается не только специалистами, работающими в области педагогики, но и широкой общественностью, родителями. В последние годы появилось значительное количество специализированных дошкольных учреждений, где пристальное внимание уделяется иностранному языку; углубленное обучение иностранным языкам в ряде школ начинается уже с 1-го или 2-го класса; появляются различные пособия, учебники, авторские курсы и программы для раннего обучения, авторы которых пытаются сделать этот процесс не только максимально простым и занимательным для ребенка, но и в большой степени эффективным.
В настоящее время можно говорить о постановке проблемы педагогически целесообразного применения дидактических игр при изучении иностранного языка на раннем возрастном этапе. Методика игрового обучения как один из факторов, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников и являющаяся неоспоримой составляющей эффективного развивающего обучения иностранному языку позволяет современному педагогу по-новому взглянуть на проблему раннего обучения. Именно реализация данной составляющей применительно к младшему школьному обучению с активным использованием игрового дидактического компонента, как показывают исследования, дает возможность не только разнообразить стандартный процесс обучения, но и сделать его более полноценным и увлекательным для ребенка 6-8 лет.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности обучаемого к иноязычному общению. Начальная школа при этом выступает в качестве первой ступени в реализации стратегической цели учебного предмета "Иностранный язык". На данной ступени закладываются основы коммуникационной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей на элементарном уровне.
Проблема раннего обучения иностранному языку, традиционно связываемая с игровыми моментами как основным видом деятельности, в последнее время вступает в сферу активных исследований. Данный подход к иноязычному обучению рассматривается в работах таких известных российских педагогов, как Н.Н.Ачкасова, Е.Ю.Бахталина, О.А.Денисенко, Н.А.Малкина, Е.И.Матецкая, Н.Н.Трубанева, Н.А.Яценко и др.). Методика использования дидактических игр в процессе обучения на настоящий момент рассматривается как оптимальная форма для детей на раннем этапе, которая соответствует целостному восприятию ими окружающего мира и предполагает создание необходимых условий для раскрытия познавательных, интеллектуальных и творческих способностей ребенка.
Проблема мобилизации памяти и организации речевого обучения детей неразрывно связана с активизацией их мыслительных и эмоциональных процессов. Эмоции, стимулирующие познавательные процессы ребенка, являются одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. Этот момент особо подчеркивается в работах российских ученых-методистов и психологов Б.Г.Ананьева, А.Н.Белоуса, Л.И.Божо-вич, Л.М.Веккера, А.П.Грызулиной, Л.А.Венгера, Б.И.Додонова, Л.В.Занкова, А.В.Запорожца, З.М.Истоминой, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, В.А.Петров-ского, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, В.А.Сластенина и др.
Психологические основы изучения второго языка в младшем школьном возрасте широко исследованы в работах Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготского, И.А.Зимней, Е.И.Негневицкой, Е.И.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.
Существенная степень интеллектуальной активности детей, как отмечают исследователи Ю.А.Алиев, А.Я.Балонов, В.К.Белобородова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Миро-любов, Р.К.Миньяр-Белоручева, З.Н.Никитенко, Г.К.Селевко, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, В.М.Филатов, Э.Н.Шепель, начинается в процессе игрового обучения иностранному языку.
Игровая деятельность для ребенка в младшем школьном возрасте является главным источником его личностного развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, даёт отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игровой деятельности: "В игре выявляется характер ребёнка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем" [83; 51].
Обобщая приведенные в исследовании педагога М.Ф.Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, в особенности теми, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль обучаемых, дают им новые знания и умения. Поэтому задачей педагога при работе с младшими школьниками, как мы считаем, является выбор наиболее оправданной, исходя из конкретных условий, технологий обучения. Практика свидетельствует: обучение с помощью игрового компонента на раннем возрастном этапе является для учащихся наиболее привычным видом деятельности. Играя, дети усваивают огромный объем незнакомой информации. В то же время игра, по мнению психологов, служит эффективным средством "умственной разгрузки" для младших школьников. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим мотивирующим стимулом к обучению, педагогу необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребёнка посредством игровой деятельности. В особенности это касается такого предмета, как "Иностранный язык", являющегося для младшего школьника незнакомым и непривычным явлением.
Обучение младших школьников иностранному языку с использованием дидактических игр, по нашему мнению, должно осуществляться в русле педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили) - гуманистического направления, которое предполагает понимание личных целей ребенка, его запросов и интересов. При гуманистической направленности игрового иноязычного обучения основное внимание направлено на развитие личностного потенциала обучаемого (К.А.Абульханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик), на формирование у него гуманистического мировоззрения, системы этических норм, на осознание своего места в окружающем мире (В.И.Логинова).
В целом, с нашей точки зрения, в процессе игрового изучения иностранного языка на раннем возрастном этапе необходимо учитывать два момента. С одной стороны, различные формы познания в рамках игровой деятельности учащегося должны "работать" на развитие, расширение представлений обучаемого об этом мире взаимодействия, обеспечивая лучшую адаптацию детей к условиям обучения. С другой стороны, в игровом обучении иностранному языку должны присутствовать факторы, которые обеспечат стабильность функционирования процесса обучения и усвоения детьми иноязычного материала, что может быть достигнуто, как мы считаем, путем выявления и использования универсальной интегративной основы личности человека и использования в процессе обучения наиболее близких, понятных и познавательных для него видов деятельности.
Игровое обучение, по нашему мнению, оказывает большое влияние на многие стороны жизнедеятельности человека, его взаимоотношения с миром, в том числе и на важнейший процесс коммуникации, оно способно более полно и дифференцированно влиять на каждого ребенка как на субъект обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие.
Сложность использования дидактических игр на занятиях иностранного языка в младшем школьном возрасте обусловлена нехваткой современных методических пособий по данной теме, в полной мере отражающих влияние игрового компонента на активизацию познавательных способностей учащихся, особенно младшеклассников, позволяющих развивать творческие способности учеников, индивидуализацию их образования в рамках изучения иностранного языка с учетом интересов и склонностей каждого обучаемого.
Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической науке, а также ее практическая значимость для обучающего процесса определила тему нашего исследования, которую мы сформулировали следующим образом: "Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр (на примере учебного предмета «Иностранный язык»).
Актуальность данного исследования обуславливается тем фактом, что, несмотря на все возрастающее количество работ, посвященных обучению иностранному языку младших школьников средствами дидактических игр, спрос на подобную учебно-методическую литературу не ослабевает, что свидетельствует о том, что потребность в поиске научно и практически о апробированных новых форм и методов иноязычного обучения детей еще далеко не удовлетворена. В настоящее время педагоги, преподающие иностранный язык в начальной школе, сталкиваются как с трудностями психологического, так и методического характера. К ним, в частности, относятся вопросы, связанные с учетом взаимодействия процессов обучения и воспитания ребенка, связи его личности и общего развития (памяти, мышления, воображения, эмоций).
Основы теории игровой деятельности разрабатывались Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным. Педагогическая сущность игры как средства активизации познавательной деятельности школьников прослеживается на основе исследования Ш.А.Амонашвили, Ю.П.Азарова, А.Б.Аникеевой, З.П.Буслаевой, Е.М.Минкина, Б.П.Никитина, В.В.Репкина, П.И.Пидкасистого, Е.Э.Селецкой, С.А.Шмаковой, М.Г.Яновской и др.
Особое значение для нашего исследования имели труды, связанные с проблемой поиска новых педагогических технологий, систем и образовательных моделей обучения иностранным языкам в раннем детском возрасте С.П.Бочаровой, М.З.Биболетовой, И.Л.Бим, Л.А.Венгера, И.Д.Демаковой, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, Е.И.Пассова, Н.Н.Поддъякова, С.Ф.Шатилова и др.
Проблемы, связанные с процессом раннего обучения иностранному языку, всесторонне рассмотрены в публикациях и научных исследованиях, в учебно-методических пособиях ученых и педагогов-практиков Э.М.Береговской, Е.Г.Боровниковой, В.Г.Владимировой, Н.Д.Гальсковой, Е.Я.Григорьевой, В.М.Канаевой, С.М.Кащук, М.Г.Кирьяновой, В.С.Красиль-никовой, А.С.Кулигиной, З.Н.Никитенко, Г.В.Роговой, Э.Г.Тен, Г.Е.Филатовой, Г.А.Чесновицкой, Л.Б.Чепцовой, Л.И.Шварко и др.
Признавая заслуги отечественных и зарубежных исследователей в разработке теоретических и практических вопросов обучения иностранному языку с использованием методики дидактических игр, следует, по нашему мнению, отметить, что еще многие вопросы, касающиеся раннего этапа обучения, требуют дальнейшего уточнения. Так, например, в дидактической и методической литературе недостаточно раскрыт развивающий потенциал игрового обучения при обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста и его влияние на личностное развитие ребенка; требуют уточнения вопросы отбора и организации содержания образования этой возрастной группы; необходима разработка соответствующей технологии, новой образовательной модели игрового обучения детей 6-8 лет иностранному языку с учетом их психолого-физиологических особенностей. В связи с вышесказанным мы считаем выбранную нами тему диссертационного исследования "Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр (на примере иностранного языка)" крайне актуальной и достойной отдельного изучения.
Объектом нашего исследования выступает процесс обучения иностранному языку в школе на ранней стадии обучения.
Предметом данного исследования является методика игрового иноязычного обучения младших школьников.
Цель исследования - разработка теоретических и практических основ системы обучения иностранному языку для ранней школьной возрастной ступени с использованием дидактических игр, активизирующих учебно-познавательную деятельность обучаемых.
В соответствии с поставленной целью в рамках нашего исследования было необходимо решить следующие задачи:
1) Теоретически обосновать использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников;
2) Проанализировать состояние современного опыта использования дидактической игры в процессе начального обучения;
3) исследовать проблему использования в обучении иностранному языку дидактических игр как эффективного средства, способствующего оптимизации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых;
4) разработать и экспериментально обосновать педагогические условия и пути применения игровой деятельности в процессе обучения иностранному языку в начальной школе.
Гипотеза исследования. Обучение иностранному языку младших школьников эффективно и качественно, если в учебном процессе используются: дидактические игры, активизирующие учебно-познавательную деятельность обучаемых, обеспечивающие формирование и развитие у них целостного мировоззрения, творческих способностей личности, позволяющие адаптироваться к динамичным условиям образовательного пространства; личностно-ориентированные развивающие педагогические технологии и образовательные модели, стимулирующие не только общее развитие учеников, но и активизирующие их коммуникативные способности и мотивацию к обучению; новый стиль взаимоотношений "учитель-ученик, ученик-группа", система отношений "субъект-субъект", создающие условия для подлинной гуманизации образовательного процесса.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили научные труды российских и зарубежных ученых-педагогов, авторские практикоориентированные педагогические технологии и методические разработки творчески работающих учителей, связанные с психологическими и общедидактическими принципами становления учебных умений и навыков младших школьников, с развитием их познавательных интересов; современные концептуальные положения об усилении гуманитарной направленности обучения учащихся иностранному языку, о лингвострановедческом подходе к процессу преподавания этого учебного предмета, а также важнейшие принципы "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Федеральной программы развития образования", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации"; системный подход, дающий возможность исследовать процесс коммуникативного обучения иноязычной культуре детей младшего школьного возраста с учетом современных требований; исследования о проблемах игрового подхода к обучению иностранным языкам в раннем возрасте зарубежных ученых и педагогов, которые дополняют личные наблюдения автора, работающего более одиннадцати лет преподавателем английского языка с детьми младшего школьного возраста.
В ходе работы над темой диссертации нами были использованы следующие методы научного исследования:
• теоретический анализ специальной литературы по психологии, педагогике, методике обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста с использованием игрового компонента;
• изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта обучения иностранному языку детей на раннем возрастном этапе, анализ современных программ преподавания иностранного языка в младших классах общеобразовательной школы, учебных пособий и УМК нового поколения по иностранному языку для детей 6-8 лет;
• опытная учебная проверка гипотезы исследования в преподавании иностранного языка детям ранней возрастной группы с использованием авторской игровой технологии.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем с учетом современных требований проанализирована целесообразность игрового обучения младших школьников иностранному языку и его влияние на личностное развитие учащихся, раскрыты и обоснованы компоненты содержания иноязычного
обучения ранней возрастной группы, предложена научно обоснованная авторская система игрового обучения иностранному языку, направленная на комплексное личностное развитие младших школьников, включая развитие их речи и умение общения на родном и иностранном языках на межпредметной и междеятельностной основе.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в обобщении передового опыта преподавания иностранного языка детям младшего школьного возраста средствами дидактических игр; в разработке педагогических и методических основ игрового обучения английскому языку детей 6-8 летнего возраста, позволяющих преподавателям иностранного языка использовать их в своей практической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование в учебном процессе игровой технологии при обучении иностранному языку младших школьников обеспечивает оптимальную реализацию основных принципов гуманизации образования.
2. Игровая основа обучения на раннем возрастном этапе способствует комплексному развитию, воспитанию и взаимосвязанному обучению иностранному языку детей младшего школьного возраста.
3. Процесс иноязычного игрового обучения имеет свою логико- содержательную структуру, включающую системообразующий (интегративный) стержень и дидактический объект интеграции, а также цели, содержание и технологию педагогического воздействия.
4. Применение игровой технологии обучения при изучении иностранных языков в начальной школе дает возможность практической реализации задач индивидуализации и дифференциации обучения в соответствии с интересами, склонностями и способностями обучаемого, а
также возможность осуществления радикальной реформы труда преподавателя.
Опытно-экспериментальная работа, базирующаяся на основных положениях диссертационной работы, включала 3 основных этапа:
На первом этапе (1997-1998 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы игрового обучения детей 6-8 лет иностранному языку; сформирована модель игрового обучения, направленная на личностное развитие ребенка и активизацию учебно-познавательной деятельности младших школьников; проведен анализ содержания традиционного и инновационного учебного материала по игровому обучению английскому языку для детей младшего школьного возраста; заложены основы опытной учебной работы, целью которой явилось изучение проблемы на практике.
На втором этапе исследования (1999 - 2001 гг.) был проведен формирующий педагогический эксперимент, основанный на разработанной методике обучения детей младшего школьного возраста иностранному языку средствами дидактических игр.
На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) с целью определения влияния игрового экспериментального курса на эффективность обучения младших школьников иностранному языку и активизации их учебно-познавательной деятельности был проведен итоговый срез с последующим анализом результатов педагогического эксперимента, оформлены результаты исследования.
Апробация работы и внедрение в практику. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков МГОПУ им.М.А.Шолохова; основные положения диссертации изложены автором в виде доклада на августовской научно-практической конференции педагогов г.Шатуры Московской области (1997 г.), в трех статьях профессионального педагогического журнала "Учитель" (2002 г., 2003г. - в печати), в методических рекомендациях для учителей английского языка начальных классов (1998, 2000 гг.). Разработанная диссертантом методика применения на занятиях с младшими школьниками системы дидактических игр в настоящее время используется учителями английского языка общеобразовательной школы № 3 г.Шатуры, московских школ №№ 508, 513, 940. Положения главы II диссертации были применены автором в общеобразовательной школе и на курсах английского языка для детей 5-14 лет филиала № 2 Дворца культуры "ЗИЛ" (г.Москва), работающего преподавателем на этих курсах и в общеобразовательной школе свыше 11 лет.
Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задач и гипотезы, опорой на новейшие результаты педагогической науки.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Дидактическая игровая деятельность и ее влияние на личностное развитие младших школьников
Главная цель образовательного процесса — воспитание гармонично развитой личности. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности учащегося в современных условиях. Данные характеристики помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в различных ситуациях. Фундамент для развития этих качеств, как показывают исследования, необходимо "закладывать" в дошкольном возрасте. В этом случае младший школьный возраст становится отправным пунктом в его личностном становлении и развитии учебно-познавательной деятельности.
Начиная с 80-х гг. XX века в подходах к анализу языка и языковой коммуникации все более укрепляется так называемая "психологическая" составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль "человеческого фактора" в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории "языковая личность", проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать высказывания [33; 45].
В этот период появляется понятие "вторичная языковая личность", подразумевающая под собой совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [33; 46]. Лингводидактическая категория "вторичная языковая личность" имеет, с нашей точки зрения, для методики очень важное значение. Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.
Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучения иностранному языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как мотивация, социокультурные факторы обучения, развитие личности ученика.
Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика преподавания иностранного языка, принимая концепцию вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения иностранному языку на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда, как мы считаем, вытекает положение о том, что процесс обучения иностранному языку есть процесс личностного развития учащегося.
Практика обучения детей иностранному языку в школе на начальном возрастном этапе в разных странах в настоящее время показывает, что младший школьный возраст несет в себе большие возможности для развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка, формирования процессов познания им окружающего мира, в том числе и средствами иностранного языка. Одной из проблем, волнующей педагогов начальной школы, в том числе и учителей иностранного языка, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, подтолкнув их таким образом к постепенному саморазвитию личностных качеств. Решение этих задач, по нашему мнению, опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы, по нашим наблюдениям, в отличие от учащихся более старшего возраста не могут учиться и соответственно личностно развиваться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю иностранного языка необходимо формировать у детей учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Фундаментальными исследованиями в области психологии и педагогики, практикой обучения и воспитания, в том числе и нашей, доказано, что одним из эффективных средств организации учебного процесса в начальном звене школы является дидактическая игра, в полной мере отвечающая возрастным особенностям младших школьников и естественным механизмам развития их психики.
Педагогические условия и требования к дидактической игре, способствующие эффективному обучению английскому языку младших школьников
Главная цель образовательного процесса — воспитание гармонично развитой личности. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности учащегося в современных условиях. Данные характеристики помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в различных ситуациях. Фундамент для развития этих качеств, как показывают исследования, необходимо "закладывать" в дошкольном возрасте. В этом случае младший школьный возраст становится отправным пунктом в его личностном становлении и развитии учебно-познавательной деятельности.
Начиная с 80-х гг. XX века в подходах к анализу языка и языковой коммуникации все более укрепляется так называемая "психологическая" составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль "человеческого фактора" в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории "языковая личность", проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать высказывания [33; 45].
В этот период появляется понятие "вторичная языковая личность", подразумевающая под собой совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [33; 46]. Лингводидактическая категория "вторичная языковая личность" имеет, с нашей точки зрения, для методики очень важное значение. Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.
Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучения иностранному языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как мотивация, социокультурные факторы обучения, развитие личности ученика.
Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика преподавания иностранного языка, принимая концепцию вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения иностранному языку на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда, как мы считаем, вытекает положение о том, что процесс обучения иностранному языку есть процесс личностного развития учащегося.
Практика обучения детей иностранному языку в школе на начальном возрастном этапе в разных странах в настоящее время показывает, что младший школьный возраст несет в себе большие возможности для развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка, формирования процессов познания им окружающего мира, в том числе и средствами иностранного языка. Одной из проблем, волнующей педагогов начальной школы, в том числе и учителей иностранного языка, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, подтолкнув их таким образом к постепенному саморазвитию личностных качеств. Решение этих задач, по нашему мнению, опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы, по нашим наблюдениям, в отличие от учащихся более старшего возраста не могут учиться и соответственно личностно развиваться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю иностранного языка необходимо формировать у детей учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Фундаментальными исследованиями в области психологии и педагогики, практикой обучения и воспитания, в том числе и нашей, доказано, что одним из эффективных средств организации учебного процесса в начальном звене школы является дидактическая игра, в полной мере отвечающая возрастным особенностям младших школьников и естественным механизмам развития их психики.
Систематизация и структура видов игровой деятельности на уроках английского языка, активизирующих учебно-познавательный процесс учащихся 1-4 классов средней школы
Несмотря на появление в последнее время большого количества методических, общепедагогических и психологических разработок, посвященных особенностями использования игрового метода в обучении иностранному языку, до сих пор не сформирована четкая единая классификация дидактических игр, применяемых на раннем возрастном этапе.
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других - иные.
Представители каждого раздела науки, как правило, подходят к вопросу систематизации игровых методов обучения с узкоспецифической точки зрения, исходя из характерных особенностей, присущих их научной отрасли.
Исследователи детской психики, в основном, разделяют игры на подвижные, сюжетно-ролевые и дидактические. Согласно данной классификации, к ситуативным играм И.Л.Шолпо относит ролевые игры.
Соревновательные игры, по мнению педагога, включают в себя большинство игровых упражнений, способствующих усвоению лексико-грамматических единиц.
В раздел ритмо-музыкальных игр И.Л.Шолпо включает различные традиционные игры подобного рода: хороводы, песни, танцы.
Художественно-творческие игры, по мнению И.Л.Шолпо, — это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому идет через игру.
Л.С.Выготский выделяет три группы игр, целью которых является развитие познавательных навыков учащихся при изучении иностранного языка: игры с отдельными предметами, строительные, игры условные (дидактические) [28; 35].
Д.Б.Эльконин классифицирует виды познавательной игровой деятельности, основываясь на их сюжетной направленности. Исходя из этого принципа, он выделяет игры подвижные, сюжетно-ролевые и дидактические.
Подвижные игры помимо своей обучающей функции направлены на развитие двигательной деятельности учащихся. Подобные игры следует подбирать, исходя из возрастных психофизиологических особенностей детей: таким образом, чтобы они были им понятны, доступны и интересны. Кроме того, подвижные игры должны быть средством познания окружающего мира и эмоционального воздействия на ребенка. Задачей педагога иностранного языка является такая организация подвижных обучающих игр, чтобы в них принимали участие все дети из обучаемой группы (класса): дети на данном возрастном этапе очень ранимы в психологическом плане, поэтому никто из учеников не должен чувствовать себя ущемленным. Сюжетно-ролевые игры. В первом полугодии учебного года преподаватель иностранного языка интенсивно формирует у детей игровые умения и, главным образом, ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.
У детей 6-8-летнего возраста уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли). Поэтому перед педагогом стоит задача — стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, девочка Маша и Микки-Маус, пожарный и Баба-Яга, Буратино и врач. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом педагогу иностранного языка следует учитывать игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.
Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию, интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют своеобразный строительный материал - готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка в классе должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно обозначить ситуацию игры и предметы.
Сюжетно-ролевые игры, как более сложный вид деятельности, включают также в себя театрализованные игры. Их главная особенность состоит в том, что в отличие от сюжетно-ролевых они предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жестов) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Как показывает практика, подобного рода игровая деятельность представляет большую трудность для детей младшего школьного возраста.
