Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль, место и значение понятия "диалог" в обучении 13
1. Философские и психологические основания диалога 13
2. Диалоговые методы в теории и практике эвристического обучения .. 28
Глава II. Диалогическое взаимодействие ученика и учителя в обучении 59
1. Дидактико-логические и семиотические основы вопросно-ответной учебной деятельности 59
2. Структура, содержание и технология применения метода эвристического диалога 76
Глава III. Практика организации познавательной самостоятельности школьников с помощью метода эвристического диалога 100
1. Организация и результаты педагогического эксперимента в очном диалоговом обучении 100
2. Диалог ученика и тьютора в дистанционном обучении 113
Заключение 128
Библиография 131
Приложения 144
- Философские и психологические основания диалога
- Диалоговые методы в теории и практике эвристического обучения
- Дидактико-логические и семиотические основы вопросно-ответной учебной деятельности
- Организация и результаты педагогического эксперимента в очном диалоговом обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе изменения обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, подготовке к активной жизненной позиции. В основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы лежит подход, когда учитель обращается к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта важнейшая педагогическая задача определяет приоритет, стратегию и основные направления исследований в направлении разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.
Дидактический аспект современных методов обучения разработан в
исследованиях отечественных педагогов (МА.Данилов, каткин,
Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, В.С.Леднев, В.Г.Разумовский и др.).
Наиболее интенсивными и эффективными методами творческой
самореализации учащихся являются методы эвристического обучения,
психолого-педагогические основы которого определены в работах
П.Ф.Каптерева, В.Н.Пушкина, Ю.К.Кулюткина, М.И.Махмутова,
В.И.Андреева, А.В.Хуторского и др. Одной из основных составляющих дидактической системы эвристического обучения со времен Сократа является диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного процесса.
Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Личностная направленность обучения предполагает усилить активную деятельность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик - учитель», в которой учебный
диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.
Теория и практика обучения показывают, что учебная проблема может быть решена при правильной постановке вопроса. Ю.К.Бабанский особо выделял преимущества таких методов, когда ученики задают вопросы учителю с целью приобретения новых знаний. Вместе с тем, возможность применения этих методов ограничивалась внеурочным временем из-за больших временных затрат на их реализацию.
При значительном внимании исследователей к вопрошающей деятельности учащихся сам вопрос ученика не рассматривался как продукт его познавательной деятельности, не были обоснованы и разработаны количественные и качественные критерии оценки вопрошающей деятельности ученика.
В настоящее время ситуация такова, что отсутствуют методы, целенаправленно формирующие умения учащегося по поиску новой учебной информации, недостаточно разработаны методы обучения учащихся вопрошающей деятельности, а те методы, которые применяются, нуждаются в психолого-педагогическом обосновании.
Анализ дидактических исследований, связанных с вопрошающей деятельностью ученика, показал, что наиболее полно данная проблема относится к теории и практике эвристического обучения. При осуществлении различных аспектов эвристической учебной деятельности - когнитивной, креативной, оргдеятельностной, используются соответствующие им методы и приемы: метод вопросов Квинтилиана, методы смыслового, символического и образного видения, метод эмпатии на основе внутреннего диалога, «мозговой штурм» и другие. Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диалога участниками процесса обучения. Вместе с тем в изученных нами работах не нашла должного отражения и обоснования возможность объединения двух составляющих
процесса обучения вопрошающей деятельности ученика: во-первых, как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью приобретения знаний; во-вторых, как оценить количественно и качественно эффективность усвоения умений задавать вопросы.
Практика применения метода эвристического диалога в учебном познании показывает, что вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, и от того, насколько учащийся владеет данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь умения задавать с уже усвоенными знаниями и умениями. Это позволяет рассматривать метод эвристического диалога как сущностную характеристику эвристического обучения.
Таким образом, существует объективная необходимость в разработке психолого-педагогических основ такого диалогического взаимодействия в эвристическом обучении, инициатива в котором принадлежит обучаемому, а так же в уточнении и расширении в соответствии с парадигмой личностно-ориентированного обучения набора признаков, характеризующих содержание и структурные особенности применения диалогического метода учебного познания как метода учения, а не преподавания.
Проблема исследования состоит в необходимости формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствии необходимых дидактических условий применения с этой целью метода эвристического диалога.
Данная проблема относится не только к очной, но и дистанционной форме обучения, где диалогическое взаимодействие педагога и учащихся является одним из характерных видов учебной деятельности.
Цель исследования: разработка структуры, содержания и функций метода эвристического диалога, а также особенностей его применения для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.
Объект исследования. Эвристическое обучение как форма личностно-ориентированного образования.
Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность школьников в эвристическом диалоге.
Гипотеза исследования состоит в том, что если диалогическое взаимодействие учителя и учеников на уроке будет организовано с помощью метода эвристического диалога, а вопросы учащихся будут являться количественно и качественно измеряемыми продуктами их образовательной деятельности, то это обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, что, соответственно повысит учебно-познавательную активность учащихся.
Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие параметры: количество интенсивных и экстенсивных вопросов учеников, вовлеченных в эвристический диалог, а также количество учащихся, качественно овладевших умением ставить вопросы.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:
исследовать генезис понятия «диалог» в науке и обучении;
проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в эвристическом обучении;
выявить типы, функции и характеристики эвристических методов преподавания и учения;
построить модель эвристического диалога в обучении;
5) разработать этапы применения эвристического диалога в учебно-
познавательной деятельности школьников;
6) провести педагогический эксперимент по реализации метода
эвристического диалога на очных и дистанционных занятиях;
7) определить особенности применения метода эвристического
диалога в начальной и старшей школе.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области природосообразной педагогики (Д.Локк, Г.Песталоцци, Я.Коменский, А.Дистервег и др.), психолого-педагогические основы эвристического обучения (П.Ф.Каптерев, В.И.Андреев, А.В.Хуторской, В.Н.Воронин и др.), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории методов обучения (Ю.К.Бабанский|НМ)Скаткин и др.).
Источниками исследования и его исходными данными являются результаты анализа психологической, философской, методической литературы по проблеме исследования, опыт работы автора в рамках деятельности Центра дистанционного обучения «Эйдос» (г.Москва), Интернет-центра программы I*EARN (г.Гродно), экспериментальный опыт работы в школах №№ 5, 8, 13, 31 (г.Гродно), № 52 (г.Пермь).
Применялись следующие методы исследования: историко-генетический анализ понятия «диалог»; метод обобщающих аналогий в философской и психологической трактовке понятия «диалогическое взаимодействие» в проекции на эвристическом обучение; метод структурно-функционального моделирования методов учения и преподавания в обучении; дидактико-логический и семиотический анализ вопросно-ответной деятельности учащегося, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-Раскрыто содержание дидактического понятия «метод эвристического диалога», включающее в себя мотивационный, содержательный и процессуальный аспекты диалогической деятельности ученика и учителя.
-Введены количественные и качественные дидактические критерии диагностики и оценивания вопрошающей деятельности ученика (интенсивные и экстенсивные вопросы), а также параметр, характеризующий разность вопросов ученика и встречных вопросов учителя.
-Выделены две функции вопроса в процессе обучения: 1)интегрирующая, связанная с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которых направлен вопрос; и 2) дифференцирующая, позволяющая с помощью правильно поставленного вопроса или их серии отделять знание от незнания, дифференцировать на составляющие части сложный объект.
- Определена специфика реализации метода эвристического диалога в начальной и средней школе, предписывающая преимущественно наглядную форму задания информации для организации вопрошающей деятельности младших школьников и вербальную, а также экспериментальную форму задания информации для старшеклассников.
Теоретическая значимость заключается в разработке структурно-функциональной модели диалогического взаимодействия педагога и учащихся с помощью метода эвристического диалога. Определены содержание, структура, характерные особенности, условия эффективного и результативного применения метода эвристического диалога в обучении.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
-Разработаны системы дидактических ситуаций, позволяющих поэтапно обучить учащегося умениям задавать вопросы на уроке, опровергать или подтверждать различные утверждения. Дидактические ситуации строятся с учетом особенностей возраста ученической аудитории, специфики изучаемого предмета. Системы дидактических ситуаций развивают: а) умения ученика задавать вопросы «вглубь», то есть направленные на более глубокое (интенсивное) изучение темы; б) умения учащихся задавать экстенсивные вопросы, то есть расширяющие сферу познавательных интересов учащегося (вопросы «вширь»).
-Разработаны модели уроков интегрированного типа, которые позволяют учителю расширить познавательную и творческую деятельность учащихся, обучить их с помощью вопросов находить межпредметные аналогии. Разработаны модели уроков с применением метода эвристического диалога в начальных классах.
-Разработана технология подготовки учителей к овладению методом эвристического диалога в дистанционном мастер-классе. Показаны возможности использования метода эвристического диалога в коммуникативных формах дистанционного обучения (электронная телеконференции и др.).
Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2002 г.г. в несколько этапов. Первый этап (1995 -1997 г.г.) - констатирующий эксперимент - исследование сложившейся практики диалогического взаимодействия ученика и учителя, анализ автором собственного опыта преподавания.
Второй этап (1997 - 1999 г.г.) - поисковый - заключался в подготовке теоретической базы исследования путем анализа передового отечественного и зарубежного опыта обучения в школе, педагогической, психологической и философской литературы по вопросам реализации
10 эвристических диалоговых методов в учебном процессе, а так же в разработке методов организации вопрошающей деятельности учащегося, в проверке эффективности различных дидактических ситуаций обучения данному виду деятельности.
Третий этап (1999 - 2002 г.г.) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по применению метода эвристического диалога в учебном процессе, в проверке гипотезы исследования, в выработке рекомендаций по внедрению технологии организации вопрошающей деятельности учащихся, обобщении и распространении опыта применения метода эвристического диалога в учебном процессе по результатам исследования путем выступлений на различных учебно-методических и научно-методических семинарах и конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
-Метод эвристического диалога позволяет усилить роль ученика в учебном познании, повысить его познавательную самостоятельность и творческую самореализацию при усвоении нового материала, поскольку обладает следующими необходимыми и достаточными для этого функциональными особенностями: универсальностью, вариативностью, технологичностью, комплексностью.
- Базисная триада вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», составляющая структурно-технологическую основу метода эвристического диалога, создает условия для оптимальной направленности задаваемых учеником вопросов и позволяет интенсифицировать процесс эвристического обучения.
-Диагностическая функция метода эвристического диалога позволяет количественно и качественно измерять формируемые у ученика умения добывать знания.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в течение семи лет в процессе опытно-экспериментальной работы как в очном обучении на базе средних школ №№ 5, 8, 13, 31 г.Гродно, гимназии №4 им. бр.Каменских г.Перми, так и дистанционно на базе станции Юных Техников, г. Железногорск Красноярского края.
Основные теоретические положения и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, а также обсуждены на следующих научно-педагогических конференциях и семинарах:
-4-я Международная научно-практическая конференция «Наука -производству», сентябрь 2001 г. (Доклад: «Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа»).
- Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». МГУ. 2000 г.
-Дистанционный семинар учителей школ Беларуси и Российской Федерации, февраль 2000 г. (Доклад: "Technology of conducting the educative distance learning dialogue in the secondary schools". (I*EARN in Belarus. "On-line School projects and new technologies for the beginners". IATP/OIC Internet Access centre Grodno).
-Учебно-научно-практическая конференция «Учебные знания как основа порождения культурных форм в университетском образовании» -Минск, БГУ, март 2001 г. (Доклад: «Технология развития мыслительной деятельности учащегося в учебном диалоге с использованием компьютера»).
-Научно-практическая конференция молодых ученых "Пути и
средства активизации учебно-воспитательной работы в
общеобразовательных учреждениях". - Москва, ИОСО РАО, 2001 г.
12 -Областной семинар учителей начальных классов, г.Гродно, март 2001г. (Доклад: «Вопрошающая деятельность ученика на уроках на основе метода «обратного диалога»).
Философские и психологические основания диалога
Глава посвящена педагогическому анализу философско-методологических и психолого-педагогических аспектов диалогического взаимодействия. Основным направлением анализа является рассмотрение роли и места диалога в историко-культурной жизнедеятельности человека и отражения характерных особенностей диалогического взаимодействия в процессе обучения.
Под диалогом (от греч. dialogos) понимается попеременный обмен репликами двух и более людей. В философии диалог являлся распространенной формой произведений античности и Нового времени. В психологии диалог представляет собой структурно-генетически исходную составляющую речевого общения (Психология, 1990, с. 105). В то же время, роль диалога не ограничивается его прикладным применением в текстах или в общении людей, но выходит на уровень культурологических оснований всего человечества. Рассмотрим эти основания, чтобы определить возможности и специфику смыслообразующего использования диалога в обучении.
Философско-психологический аспект различных систем вопросно-ответной деятельности человека обнаруживает их связь с общенаучными категорийными понятиями, характеризующими развитие человеческого общества, такими как «цивилизация», «культура», «религия». Метод обобщающих аналогий философских и психологических аспектов понятий «религия» и «культура» в контексте с понятиями «мышление», «вопрос» и «ответ» позволил выявить, что взаимосвязь мышления и речи аналогична взаимосвязи культуры и цивилизации. Действительно, разная позиция представителей цивилизаций Востока и Запада показывает, что диалогическое взаимодействие уходит глубоко в религиозные и философские недра. Диалог это инструмент познания и преобразования мира, который не может осуществляться без своего отражения - науки. Научные проблемы - это вопросы с неизвестными ответами.
О философских аспектах диалогического взаимодействия упоминали в своих работах такие известные ученые, как Г.Галилей, П.Флоренский, И.Кант, Л.С.Выготский, В.С.Библер и др. Так, философ B.C. Библер ввел в научный обиход понятие «диалог культур». Согласно мнению ученого, каждая культура имеет свою диалогическую направленность, свой диалог. Философ подчеркивает, что для возникновения диалога (по схематизму диалогики) необходимо предварительное психологическое условие, - чтобы во внутренней речи, в истоке мысли зарождалось бытие двух различных, в разных, противоположных логиках понимаемых предметов, и чтобы это было одно бытие. «Тогда «Я» и «Он» внутренней речи будут смотреть (очами разума) в разные стороны, тогда это действительно будут вне-находимые (по М.МБахтину) «Я» и «Он», Собеседники, а не Двойники (по А.А. Ухтомскому) в неделимой ячейке мышления» (Библер B.C.,1991, с.318).
B.C. Библер затрагивает проблему познания вещи (существование феноменов и ноуменов по И. Канту), и считает возможным инструментом для ее разрешения диалог.
Теория диалога культур В.С.Библера представляет педагогическую культуру как общение двух индивидов в различные моменты передачи культуры. Автор справедливо замечает, что педагогическая культура всегда проявляется в процессе соприкосновения «я» с «ты». Предполагаемый педагог «я» действительно обладает определенной педагогической культурой, а предполагаемый ученик («ты») может и не обладать такой культурой, но обязательно имеет уровень развития педагогического сознания.
Культурологический и педагогический смысл исследований В.С.Библера опирается во многом на работы выдающегося психолога М.М.Бахтина (1979), который искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим. В современных условиях переходного периода наше общество не просто диалогично - оно полифонично и в этом смысле требует синтезирования всего разнообразия образов педагогической культуры.
Исследования М.М.Бахтина и В.С.Библера послужили основой создания авторской школы, которая понимает образование как развертывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов развития и взаимодействия различных культур (Школа диалога культур, 1992). Диалог в этой школе выступает не столько форма или способ обучения, сколько сущностная методологическая характеристика всего образования. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза).
Образовательная система Школы диалога культур построена на следующих целевых ориентациях: Формирование у детей диалогического сознания, свободного от монокультурного восприятия действительности. Построение содержания образования на основе не сводимых друг к другу культур. Многоголосье мира (мир не един в своём проявлении, у каждого ребёнка тоже есть внутреннее многоголосье) и полифонический слух - умение слышать как минимум две точки зрения.
В подтверждение нераздельной связи основных культурологических понятий с вопросно-ответной деятельностью индивидуума, необходимо отметить вклад одного из известных историков культуры О. Шпенглера, который в работе «Закат Европы» выделял три основных культуры в истории человека: Аполлоновскую, Фаустовскую и Магическую. «Я буду называть душу античной культуры, избравшую чувственное наличное отдельное тело за идеальный тип протяженности, аполлоновскош (Шпенглер О., 1998, с.345). Историк культуры противопоставляет ей фаустовскую душу, прасимволом которой является чистое беспредельное пространство, а "телом" - западная культура, которая расцвела на северных низменностях между Эльбой и Тахо одновременно с рождением романовского стиля в X столетии. «Аполлоновская культура - механическая статика, чувственные культы олимпийских богов, политически разделенные греческие города, рок Эдипа и символ фалоса. Фаустовская - динамика Галилея, католическо-протестантская догматика, великие династии времени барокко с их политикой кабинетов, судьба Лира и идеал Мадонны, начиная с Беатриче Данте до заключительной сцены второй части «Фауста» (Там же, с.272). Из двух противоположных культур, «служа посредником, заимствуя, перетолковывая, передавая по наследству формы, появляется магическая душа арабской культуры» (Там же, с.273). Проявлением мышления человека, которое как зеркало отражает мышление целого народа, является его речь. Сопоставляя культуру с мышлением, можно утверждать, что различные культуры и виды речи имеют определенные ярко выраженные аналогии.
Диалоговые методы в теории и практике эвристического обучения
Проблема формирования творческих способностей учащихся становится все более значимой на современном этапе развития образования. Создание максимально благоприятных условий для их выявления и развития - важнейшая педагогическая задача, определяющая приоритет, стратегию и основные направления исследований методов обучения. Однако, ее решение невозможно без взаимосвязанного изменения всей дидактической системы: принципов, содержания, средств, организационных форм, методов, технологий, поскольку методы обучения - лишь составная часть этой системы.
Универсальной основой любой дидактической системы является диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного процесса. Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности.
Диалог - это коммуникативный процесс, при котором люди взаимодействуют выраженными в словах смысловыми позициями. (Берков В.Ф., 1994, с. 198).
В Советской энциклопедии под диалогом понимается:
1)вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контенстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером).
2) функциональную разновидность языка, реализующуюся в процессе непосредственного общения между собеседником и состоящей из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. (Большая советская энциклопедия, 1972, с. 245).
Диалог в этих случаях противопоставляется монологу.
«Диалог в его истинном смысле - это встреча различных субъективных миров, различных сознаний, связанных с сопереживанием по поводу общего предмета» (Берков В.Ф., 1994, с.201). Диалог - попеременный обмен репликами двух и более людей. В широком смысле репликой считается также ответ в виде действия, жеста, молчания (Головин С.Ю., 1998, с. 124). На деле же возможны ситуации, когда речь одного говорящего становится неотличимой от образцов типичного диалога. Поэтому при определении диалога признак «количество говорящих» становится несущественным. Против различения монолога и диалога по количеству говорящих свидетельствует и существование процессов диалогизации-монологизации речевого общения двух или нескольких собеседников (Бахтин ММ, 1979, с.45).
Немецкие логики П. Лоренцен и К. Лоренц предложили модель, согласно которой идеальный диалог удовлетворяет следующим формальным условиям: а) «ходы» диалога делаются его участниками по очереди; б) диалог заканчивается после конечного числа шагов, результатом, позволяющим решить, кто выиграл и кто проиграл; в) участники диалога пользуются правом налагать на него ограничения, обусловленные принятыми правилами рассуждений и влияющие на изменения в его структуре; г) диалог ведется с учетом реакции одного участника на «ходы» другого. Безусловно, представленная модель затрагивает одни из главных свойств диалогических процедур, однако не приходится сомневаться в упрощении ею диалогического взаимодействия, представления последнего в схематической форме, которая не учитывает многих аспектов личностного и ситуативного характера. Так, при коллективном общении возможен обмен репликами, при которых диалог заменяется полилогом его участников.
Следуя за М.М. Бахтиным принято, что «два высказывания, отделенные друг от друга и во времени и в пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция» (Брушлинский А.В., Поликарпов В.А., 1991, с.94). Взаимосвязи между репликами реального диалога (беседы, дискуссии и др.) являются наиболее наглядным и простым видом диалогических отношений.
А.В. Брушлинский и В.А.Поликарпов разделяют эту точку зрения. Ученые понимают под диалогом живое общение между людьми, в процессе которого его участники духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства, а также вырабатывают общую позицию или, наоборот, остаются при своих взглядах. Главное здесь - не сопоставление самих по себе идей, теорий или позиций, а именно диалог их авторов -субъектов, приводящий к их духовному развитию (Там же, с. 97).
Своими корнями диалог уходит в глубокую древность, на Древний Восток, где общению придавалось несколько иное значение, нежели в современной западной цивилизации. Добродетелью восточного мудреца считалось не только недеяние, но и молчание, которое, однако, вовсе не означало отсутствие диалога. На сегодняшний момент достаточно широко распространено понятие «внутреннего» диалога, который заключается в диалогичности внутренней речи, без ее перехода в речь внешнюю. Собеседник обменивается мнением с самим собой, без внешнеречевого выражения.
Диалог в обучении, или учебный диалог, представляет собой взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Основным отличием учебного диалога от обыденного является большая вариативность в деятельности партнеров по общению: в обыденном диалоге форма речи зачастую остается вне фокуса внимания. Одна из известных китайских притч только подчеркивает этот факт. «Ловушка нужна для ловли зайца, а слова - для выражения мысли. Поймав зайца, забывают про слова. Где найти мне человека, забывшего слова, чтобы перекинуться с ним словом?!» (Мудрецы Китая, 1994, с. 158).
Дидактико-логические и семиотические основы вопросно-ответной учебной деятельности
Рассмотрим основания, необходимые для организации учителем учебной деятельности на основе метода эвристического диалога.
Анализ понятия «диалог» показывает, что вследствие своей универсальности диалог выступает и как предмет, и как результат обучения, и как дидактическое средство, и как цель учебного общения.
Диалог как метод обучения является составным элементом многих педагогических систем и технологий. Однако предмету нашего исследования, акцентирующего внимание на продуктивной вопрошающей деятельности ученика, наиболее соответствует особая форма диалога — эвристического.
Выделим основные функции диалога в эвристическом обучении.
Возникновение эвристического диалога связано с именем великого философа Древней Греции Сократа (470 / 469 - 399 гг. до н. э.), который назвал свой метод «майевтика» (от греч. «повивальное искусство»). Этот же метод позднее получил название сократических бесед. Под эвристической беседой понимается диалогическое взаимодействие, при котором учитель посредством вопросов и рассуждения помогает учащимся найти собственное решение поднятой проблемы. Сократ осуществлял исследовательский диалог, в котором партнеры занимали равноправное положение - каждый имел право высказать свое мнение и защитить его, мог не только слушать своего собеседника, но и задавать ему вопросы, требовать на них обоснованные ответы.
Традиционный учебный диалог «учитель - ученик» носит ярко выраженный асимметричный характер. Его инициатором выступает учитель, он же и нормирует количество тех или иных реплик. Однако, оставаясь асимметричным по существу, диалог «учитель - ученик» может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично. Руководящая роль учителя в диалогическом взаимодействии и постоянное подчеркивание своей лидирующей позиции - разные вещи. Учитель может осуществлять функции руководителя диалогического взаимодействия, используя различные формы педагогического воздействия, что требует опыта и мастерства. Однако не всегда на практике удается осуществить такое скрытое лидерство и выполнить цель урока. Мы считаем, что диалог, в котором инициатива в задавании вопросов принадлежит ученику, так же асимметричен: лидирующая роль принадлежит ученику, однако, по существу, учитель выполняет роль руководителя такого диалогического взаимодействия. При этом роль учителя, несмотря на доминирующую вопрошающую активность ученика, не является скрытой или завуалированной: ученик знает, что учитель играет роль распорядителя-менеджера его вопрошающей деятельности, что значительно упрощает задачу последнего (Амонашвили Ш.А., 1990). Здесь мы выделяем ассиметрично-равноправную функцию эвристического диалога. Сократические беседы носят ярко выраженную когнитивную функцию. Сократ придавал большое значение диалогической форме общения, при которой мнение собеседника в конце беседы менялось на противоположное. Смысл такой разновидности эвристического диалога заключается в продуманности искусно направленных вопросов, с помощью которых удается инициировать в своем собеседнике интеллектуальную активность, увидеть за их внешней легкостью глубинную суть и подвести к самостоятельному выводу о правоте своих суждений. Само изречение «Познай самого себя» как нельзя лучше можно применить к сократической форме ведения диалога. Приведем фрагмент диалогов Платона с целью анализа особенностей рассуждений Сократа. «Сократ: Тем, кто доискивается, можно, по-моему, разъяснить этот так: обмануться легче при большой или при малой разнице между вещами? Федр. При малой. Сократ. Переход к противоположности разве не будет менее заметен, если его совершать постепенно, чем если резко? Федр. Как же иначе. Сократ. Значит, кто собирается обмануть другого, не обманываясь сам, тот должен досконально знать подобие и неподобие всего существующего? Федр. Это необходимо. Сократ. А может ли тот, кто ни об одной вещи не знает истины, различить сходство непознанной вещи с другими вещами, будь оно малым или большим?»
Из приведенного фрагмента диалога видны когнитивно-направленные вопросы у Сократа. Его вопрос мы можем по праву назвать дихотомическим, поскольку он предполагает только однозначный ответ собеседника. Такое расчленение мысли на вопросы в необходимой для доказательства своей мысли последовательности и представляет предмет искусства майевтики. При этом внутренняя речь, характеризующаяся своей целостностью, дифференцируется на вопросы, требующие однозначного ответа.
Кроме того, вопросы Сократа не имеют строго детерминированного словесного начала, с которого они бы начинались.
Традиционный учебный диалог ведется в том ключе и в той последовательности, в какой ее видит учитель. При этом ученику «навязывается» точка зрения учителя, оставляя без внимания интересы и познавательные потребности ученика. В эвристическом диалоге ученик, сам задавая вопросы учителю, сможет реализовать два важных условия учебного процесса. Во-первых, обозначить сферу своих интеерсов, показать «пробелы» в полученных ранее знаниях. Во-вторых, последовательность вопросов позволит доказать или опровергнуть то или иное утверждение учителя, то есть овладеть когнитивной «единицей» знания учебного предмета.
Прочтение диалогов Сократа (Платон, 1990) позволяет выявить следующие дидактические элементы его сократических бесед: ирония; формулирование возникающих противоречий; индукция; конструирование определения понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям; выбор двух и более вариантов возникшей проблемы; рефлексия происходящего обсуждения; возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.
Х.Г.Гадамер (2000, с. 592) указывал, что к глубочайшим открытиям, которыми мы обязаны сократическим диалогам Платона, относится и то, что -в прямом противоречии с общепринятым мнением - вопрос труднее ответа. Когда собеседники Сократа не в силах найти ответы на его затруднительные вопросы, они пытаются переменить тактику и сами притязают на кажущуюся им более выгодной роль спрашиваемого - именно тогда они терпят окончательное крушение. За этим комедийным мотивом Платоновых диалогов стоит критическое различие между подлинными и неподлинными речами.
Организация и результаты педагогического эксперимента в очном диалоговом обучении
На этапах констатирующего и поискового эксперимента было проведено анкетирование 257 учителей с многолетним стажем работы с целью выявить основные особенности применяемой в их практике обучения вопрошающей деятельности учащихся. Оказалось, что 94% опрошенных выделили группу наиболее часто задаваемых вопросов учащихся с вопрошающим словом «Почему?». Опрос учителей позволил сделать также вывод о том, что ученики в большинстве случаев не умеют задавать вопросы и не готовы к самой такой возможности. Между тем, 98% учителей ответили положительно на вопрос: «Можно ли вопросы ученика считать мерой его активности на уроке объяснения нового материала?».
Анализ анкетирования учителей подтвердил необходимость разработки и практической апробации метода, при использовании которого ученик самостоятельно задает вопросы, а его вопросы рассматриваются мерой его творческой образовательной деятельности.
Главной целью обучающего эксперимента явилась разработка и проверка эффективности технологии организации вопрошающей деятельности учащихся при изучении нового материала в очном и дистанционном обучении.
При организации педагогического эксперимента последовательно ставились и решались следующие задачи: а) отобрать темы уроков, педагогически обработать содержание изучаемой учебной информации для создания условий реализации метода эвристического диалога в старших и младших классах очного и дистанционного эвристического обучения; б) выявить уровень вопрошающей деятельности учащихся при изучении нового материала и его влияние на эффективность его усвоения; в) сравнить особенности творческой продукции вопрошающей деятельности учащихся младшего и старшего школьного возраста очного и дистанционного обучения по трем выделенным критериям вопрошающей активности учащихся: интенсивные вопросы, экстенсивные вопросы, количественная разность вопросов ученика и «встречных вопросов» учителя. г) выявить отношение учителей и учащихся к применению метода «эвристического» диалога в обучении. В очном обучении принимали участие школьники разных возрастных групп: 1-й класс СШ №13, 3-й класс школы-гимназии СШ №30 г. Гродно, старшие классы СШ №30, СШ №5, 8. Всего в эксперименте приняло участие 213 учеников старших классов и 63 ученика начальной школы.
Рассмотрим специфику и результаты применения разработанной нами методики вопрошающей деятельности в начальной школе.
Анкетирование среди учителей показало, что в подавляющем большинстве случаев ребенок возраста 7-8 лет задает вопросы, которые начинаются словами: "Почему?". Из 80 опрошенных нами учителей 75 указали на данный тип вопросов, которые обычно задает первоклассник на уроке.
В ходе эксперимента нами было установлено, что наилучшие результаты в "вопрошающей деятельности" учеников первого класса были достигнуты при изучении математики. Основные показатели оказались на 5 - 7% выше, чем на уроках чтения. Здесь можно сделать вывод, что именно наглядное изображение информации, информации невербальной, способно быть усвоено в большей степени ребенком.
Какой вид информации (вербальный или наглядный) наиболее полно отвечает мыслительным процессам ребенка? Ж.Пиаже убедительно доказал, что ребенок данного возраста не в состоянии логически правильно "усвоить" вербальную информацию.
Наши результаты эксперимента в старшей и начальной школах показали, что использование наглядной информации гораздо предпочтительнее в начальной школе и дают положительные результаты. При этом когда каждый из учеников начинает выстраивать взаимосвязь между своими вопросами, то есть рассуждать над собственным пониманием (в виде вопросов к предмету) и, главное, находить его недостатки, мы сталкиваемся с преобразованием ребенком информации из наглядной в вербальную.
При постепенном преобразовании информации из наглядной в вербальную для начальной школы ученики на 20% увеличили количество интенсивных вопросов.
