Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ 12
1.1. Экспертиза качества подготовки выпускников школ как педагогическая проблема 13
1.2. Современные средства измерения качества подготовки выпускников школ 36
1.3. Характеристика модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. 64
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ 96
2.1. Реальное состояние аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ 96
2.2. Педагогические условия реализации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ в Оренбуржье 121
2.3. Динамика качества подготовки выпускников школ в Оренбуржье 135
Выводы по второй главе 152
Заключение 1 155
Библиографический список 163
- Экспертиза качества подготовки выпускников школ как педагогическая проблема
- Реальное состояние аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ
- Педагогические условия реализации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ в Оренбуржье
Введение к работе
Актуальность исследования.Динамические изменения в современной жизни России порождают объективную потребность общества в образованных, предприимчивых людях, обладающих проектно-ориентированным интеллектом, мобильностью, креативностью.
Перед школой встает задача объективного оценивания качества подготовки выпускников школ посредством адекватного педагогического инструментария - аттестационной экспертизы.
Актуальность проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ обусловлена социокультурными изменениями в обществе, отраженными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предусматривающей создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования. В педагогической науке к настоящему времени накоплен<определенный фонд знаний, позволяющий вести специальные исследования по проблеме измерения качества подготовки школьников.
Теоретические исследования В.Г. Афанасьева, В.А. Кальней, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, В.Г. Рындак, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой, СЕ. Шишова рассматривают проблему качества образования в различных аспектах. На системном уровне рассматривается сущность понятия «качество образовательного процесса» в современных условиях развития образовательных систем. Основы научной организации учебного процесса и мониторинга в образовании изложены в работах В.С Аванесова, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Леднева, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, В.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Б. Челышковой, В.Э. Штейн-берга.
Социально-педагогические условия развития экспертных иссле-
4 дований описаны в работах Г.Г. Азгальдова, Г.В. Асауляк, В.Г. Горба, М.И. Грабаря, Е.А. Григорьевой, В.И. Зверевой, Н.Н. Китаєва, М.В. Крулехт, Т.Е. Фитасовой, B.C. Черепанова. Проблеме контроля, оценки качества обученности посвящен ряд специальных исследований Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликова, А.С. Белкина, В.П. Беспаль-ко, Л.Б. Ительсона, Г.И. Куклы, А.С. Лынды, Н.А. Менчинской, В.П. Симонова.
Разработка методологии и актуальных проблем дидактики, которые рассматриваются в работах П.П. Блонского, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, позволяет решить современные проблемы педагогики.
Анализ теории, изучение состояния практики позволили выявить основные противоречиями между:
объективной потребностью общества в создании процедуры государственной аттестационной службы (аттестационная экспертиза) и отсутствием ее разработанности в педагогической теории и практике;
необходимостью создания объективного инструментария аттестационной экспертизы и научно-методическим обеспечением процедуры измерения качества подготовки выпускников школ;
потребностью педагогической практики в качественном проведении аттестационной экспертизы и недостаточной подготовленностью экспертов.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании аттестационной экспертизы как объективной процедуры для установления соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов (ГОСрв).
Актуальность, практическая значимость, недостаточная теорети-
5 ческая и методическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ».
Объект: аттестация образовательного учреждения..
Предмет: экспертиза качества подготовки выпускников в процессе аттестации школы.
Цель: обосновать и апробировать процессуально-логическую модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.
Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что аттестация школы является не только механизмом государственного контроля за результатами деятельности образовательного учреждения, но и инструментом, позволяющим органу управления влиять на его функционирование и развитие. Аттестационная экспертиза является средством повышения качества подготовки выпускников школ, если процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы предусматривает:
подготовку экспертов на операциональном, когнитивном и личностном уровнях для проведения аттестационной экспертизы;
технологизацию аттестационной экспертизы, включающую моти-вационно-прогностический, организационно-целевой, оценочно-аналитический и коррекционный этапы, шаги, неоперациональную деятельность эксперта;
алгоритмизацию процесса создания объективных, валидных, надежных контрольно-измерительных материалов, позволяющих устанавливать соответствие качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Определить содержание и сущностные характеристики понятия «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ».
Разработать педагогический инструментарий процедуры измерения качества подготовки выпускников школ.
Обосновать организационно-педагогические условия реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.
Разработать научно-методическое обеспечение подготовки экспертов.
Методологической основой исследования явились положения деятельностного и системного подходов, а также философские и педагогические концепции, раскрывающие понятие «качество образования». В качестве исходных положений исследования выступают принципиально значимые философские идеи: диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития; качественное преобразование систем; противоречие как источник развития.
В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Н.Д. Хмель), о целеполагании и целереализации (С.А. Расчетина), о личностно - ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков), о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов, Д.С. Шмерлинг).
Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого — педагогической и:научно - методической литературы, определялись теоретические положения и аппарат исследования, формулировалась гипотеза исследования, изучались нормативные документы, создавался инструментарий для отслеживания результатов обученности школьников,
7 процессульно-логическая модель аттестационной экспертизы каче-ства подготовки выпускников школ. Основные методы первого этапа: монографический метод (теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы), моделирование.
На втором этапе (2002-2003гг.) уточнялась и конкретизировалась тема исследования, разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, проводилась апробация процессульно-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. Основными методами второго этапа являются: прогнозирование, диагностика, анкетирование, наблюдение, тестирование, экспертиза.
На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялся анализ и обобщение накопленного материала, математическая обработка полученных данных, проверялись теоретические и практические положения исследования. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, разрабатывались практические рекомендации и предложения. На третьем этапе использовались методы математической обработки экспериментальных данных, экспертных оценок и сравнения, анализа результатов и причин, их обусловивших.
База исследования: 65 образовательных учреждений (ОУ) Матвеевского, Гайского, Бузулукского, Домбаровского, Сакмарского, Илекского, Акбулакского, Переволоцкого, Северного районов Оренбургской области и г. Бузулука, 6649 учащихся 4-х,5-х и 9-х, 10-х классов.
Научная новизна исследования:
- определены сущностные характеристики понятия «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ»
(целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация);
обоснован в контексте критериально-ориентированного подхода педагогический инструментарий аттестационного измерения качества подготовки выпускников школ, характеризующийся объективностью, валидностью и надежностью;
выявлен комплекс организационно-педагогических условий реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ (обеспечение подготовки педагогических работников к экспертной деятельности; технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания контрольно-измерительных материалов).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении содержания понятия «аттестационная экспертиза» как процедуры установления соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ;
в обосновании процессуально-логической модели аттестационной экспертизы, отражающей принципы, содержание, этапы, условия реализации процедуры аттестационной экспертизы;
в определении операционального, когнитивного и личностного уровней подготовки экспертов, что обеспечивает освоение программы подготовки педагогических работников к экспертной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- создан банк контрольно-измерительных материалов (КИМов),
9 отвечающих характеристикам качественного измерителя: надежности и валидности;
разработан алгоритм конструирования и реализации КИМов для проведения аттестационной экспертизы;
алгоритмизирован процесс оценивания экспертами результатов тестирования, проводимого в ходе аттестационной экспертизы;
разработана технологическая карта аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ, описывающая этапы, шаги и операции деятельности экспертов;
определена структура и содержание программы спецкурса по подготовке экспертов, методические рекомендации по процедуре аттестационной экспертизы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексов методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Аттестационная экспертиза есть процедура установления соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, осуществляемая в ходе аттестации образовательного учреждения, сущностными характеристиками которой являются целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация.
Процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ отражает логику и
10 внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на принципах научности, эффективности', иерархической организации, гласности и доступности информации, демократичности, объективности, добровольности. Модель функционирует соответственно цели, этапам (мотивационно-прогностическому, организационно-целевому; оценочно-аналитическому, коррекци-онному), содержанию, методам, средствам и носит универсальный характер, так как ее использование возможно и на других уровнях педагогических систем (внутришкольном, муниципальном, региональном), при аттестации образовательных учреждений различного типа, в ходе мониторинговых исследований качества подготовки учащихся. 3. Эффективность аттестационной экспертизы как средства повышения качества подготовки выпускников школ обеспечивают педагогические условия (подготовка педагогических работников к экспертной деятельности; технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания объективных, валидных, надежных контрольно-измерительных материалов). Личный вклад автора состоит в следующем:
осуществлен теоретический анализ проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ;
проведен педагогический эксперимент по организации аттестационной экспертизы в Оренбургском регионе и систематизированы полученные данные;
обоснована и апробирована процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.
11 Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и 4 приложения. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются 6 таблиц, 7 рисунков, 44 диаграммы.
Экспертиза качества подготовки выпускников школ как педагогическая проблема
Целью данного параграфа является определение сущности понятий «качество», «качество образования», «качество подготовки выпускников школ», «измерение качества подготовки», «педагогическая экспертиза», «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ». В параграфе рассмотрена проблема оценки результата процесса обучения в историческом аспекте, обосновывается необходимость разработки государственных образовательных стандартов и создание системы оценки достижений их требований.
Переосмысление фундаментальных ценностей современной культуры отражается и на понимании целей задач и характера образования, поскольку именно оно является в наше время главным и универсальным каналом исторической трансляции культурных ценностей. Возникла настоятельная необходимость заново определить целевые установки, ценностное содержание воспитания и предметное содержание образования, их уровни, формы и методы доступности разным субъектам и, конечно же, его качество.
Наиболее остро эта проблема встала в 90-е гг. XX века. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. обозначила проблему качества образования как приоритетную, а главную задачу российской образовательной политики - «обеспечение современного качества образования». В Концепции, а также пакете документов, конкретизирующих основные направления, обозначены условия для повышения качества образования, среди которых:
- открытость требований к уровню и качеству подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса;
- стандартизация, объективизация оценки качества подготовки выпускников в системе внешнего контроля;
- создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности;
- создание объективной системы оценки достижения требований образовательных стандартов, направленной на совершенствование образовательного процесса [183].
Концепция модернизации российского образования закрепила идею качества как стратегическое направление развития образовательной политики государства.
Категория «качество» занимает важное место в системе философских категорий. Учение о качестве создавалось на философско-методологической базе, развиваясь от идей древних греков до современной парадигмы.
Еще в трудах Аристотеля проведена классификация качества, а также сформулирован принцип целостности, который утверждает, что качество целого больше суммы его частей. В учении Аристотеля появилось качественное понимание количества, установление внутренней разновидности качества, его отнесение к динамическим системам [34].
Объективные качества (то есть такие, какие присущи самим природным вещам) и субъективные качества (содержащиеся только в человеческих восприятиях) различает уже Демокрит, позднее -Г. Галилей, затем - Дж. Локк, впервые применивший термины «первичные» (то есть объективные математически-физические) и «вторичные» (то есть субъективные, образующиеся благодаря психике) качества. И. Кант считал локковские объективные качества априорными, а субъективные апостериорными, в этом и состоял «каперни 15 ковский переворот» И. Канта [184].
Гегель, развивая учение о качестве, вывел закон перехода количества в качество, сформулировал понятие меры как единства качества и внутреннего количества, вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Определив качество как тождественную с бытием определенность, ученый подвел к выводу: если нечто теряет свое качество, то оно перестает быть тем, что оно есть. Им уже было установлено и то, что все количественные изменения имеют свою качественную границу, выход за которую приводит к новому соотношению количества и качества меры, как отмечает В.П. Кузьмин [95]. «Такое единство качества и количества является источником измеримости качества, при этом синонимом меры качества являются понятия показатель качества и параметр количества» [182]. Таким образом, у Гегеля определенность выступает первым, внутренним, моментом качества, а свойство - вторым, внешним. Оно есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу» [40, с.581].
Дальнейшее развитие учения о качестве связано с именем К. Маркса. Анализ концепций двух философов (Гегеля и,Маркса) приводит к выводу о выделении ими трех видов качеств: 1. природные, материально-структурные качества; 2. функциональные качества; 3. системные качества. Необходимо отметить значимость открытых ими социальных качеств и отношений для изучения сложных объектов [95].
По теории Маркса все продукты труда наряду с природными качествами приобретают еще и особые системные, (социальные) качества, которые предстают как новый класс качеств. В образовательной системе именно системно-социальное качество выходит на первый план, а человек «есть последний в известном смысле слова элементарный носитель социального системного качества» [19, с.80]. В настоящее время исследование сущности категории «качество» связано с новой квалитативной парадигмой А.И, Субетто [165]. Качество рассматривается как категория науки, включающая теорию качества, теорию измерения и оценки качества, а также теорию управления качеством. Теоретической основой этой парадигмы является взаимодействие качества и количества, принципы и закономерности системогенезиса качества.
Данное положение мы считаем принципиальным в изложении результатов нашего исследования проблемы качества и потому будем придерживаться предложенной логики. Таким образом, рассмотрение основ теории качества требует определить само понятие.
Вывод, который можно сформулировать без сомнения в результате анализа соответствующей литературы: категория качество в едином определении пока в науке не дана.
Можно привести несколько широко употребляемых определений.
Как философская категория качество «выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом» [184]; или «качество свойство, специфика, «как» и «что» вещи, означает первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, которое еще не предполагает пространственного или даже мысленного расчленения, осуществляя его скорее наглядно» [184].
Реальное состояние аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ
В параграфе рассматривается становление процедуры аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ, апробация модели аттестационной экспертизы и полученные в ходе апробации модели результаты.
Опытно-поисковую работу по реализации модели аттестационной экспертизы, являющейся средством определения соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов, мы осуществляли в течение трех периодов.
Первый период - это изучение научной литературы и нормативных документов, в которых рассматриваются вопросы качества образования. Изучение Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., Постановлений правительства, Распоряжений МО РФ, исследовательских работ по проблеме качества образования позволило увидеть актуальность проблемы и ее значимость. На этом этапе нами была разработана программа научного исследования, целью которого являлось создание модели процесса, позволяющего определять качество подготовки выпускников школ выпускников в процедурах аттестации и аккредитации образовательного учреждения (ОУ).
В настоящее время осуществлять контроль за соблюдением законодательства РФ в системе образования призвана инспекция народного образования, основным предметом изучения которой является выполнение нормативных документов, контроль за исполнением статьи 19 Закона,РФ «Об образовании». В своей работе инспекция не вмешивается в учебный процесс, не проверяет методы и приемы обучения. Вопросы оценки качества подготовки не входят в компетенцию данной контролирующей структуры, как и остальных структур управления образованием. Таким образом, о результатах обучения в образовательных учреждениях можно судить лишь по отчетам руководителей ОУ и результатам, отраженным в классных журналах.
По Закону РФ и на основании нормативных документов только в процедуре аттестации и аккредитации ОУ возможно установление государственной аттестационной службой (до ее создания государственными органами управления образованием субъектов РФ, которыми создается аттестационная комиссия) соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям государственных обра 98 зовательных стандартов на основе выполнения специализированных тестовых заданий и контрольных работ.
Реализация задач, сформулированных в Концепции модернизации российского образования на период до ОЮ года, предполагает создание структур, призванных осуществить оценку качества образования, определить его соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.
Такая структура, Центр экспертизы качества образования (ЦЭКО), была создана и в нашей области, где автор данного исследования руководил группой экспертов. Целями деятельности Центра являлись:
- проведение единой региональной политики в области оценки и контроля качества образования;
- обеспечение контроля за соответствием уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов в процедуре аттестации ОУ.
В основу работы коллектива Центра был положен опыт ранее созданных аналогичных центров в г. Самаре и г. Ярославле. Возникла необходимость создания процедуры, позволяющей оценить результаты процесса обучения, осуществляемого образовательным учреждением, участвующим в процедуре аттестации или аккредитации. В этот же период нами была создана модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.
Второй период проведения эксперимента - апробация модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников в 10 территориях Оренбургской области, в ходе которой отрабатывались и корректировались основные этапы и шаги аттестационной экспертизы как средства повышения качества подготовки выпускников школ.
Третий период - этап обработки и анализа результатов исследо 99 вания, систематизация теоретических и экспериментальных материалов.
Аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ осуществлялась в 2002-2003 учебном году в соответствии с Приказом МО РФ №1327 от 22.05.98 «Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений» и на основании заявлений руководителей школ в 10 территориях области: Матвеевском, Гайском, Бузулукском, Дом-баровском, Сакмарском, Илекском, Акбулакском, Переволоцком, Северном районах и в г. Бузулуке.
Этими районами было представлено на экспертизу 65 школ. Всего было охвачено экспертизой 6649 учащихся; 4-х,5-х и, 9-х, 10-х классов, что составляет 91% от списочного состава (см. таблицу 2).
Установление соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов осуществлялось на основе выполнения учащимися 4-х, 5-х и 9-х, 10-х классов тестовых заданий и контрольных работ по русскому языку и математике. Учащиеся 11-х классов к аттестационной экспертизе не привлекались, так как им предстояло участие в едином государственном экзамене. Начиная с IV четверти 2002-2003 учебного года, был введен для экспертизы третий предмет, который образовательные учреждения сами выбирали из предложенных им трех предметов: физика, биология, химия.
В Гайском, Бузулукском, Сакмарском и Илекском районах проводились повторные экспертные исследования в учреждениях, где результаты аттестационной экспертизы были ниже средних региональных показателей и не позволяли аттестовать эти образовательные учреждения.
Педагогические условия реализации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ в Оренбуржье
Предполагаемый результат освоения программы - подготовка высоко квалифицированных экспертов, позволяющая проведение качественной и объективной экспертизы образовательных учреждений.
Как уже отмечалось выше, на этапе же становления Центра экспертизы качества образования к освоению программы были привлечены, учителя высшей категории, рекомендованные органами управления образованием и прошедшие отборочные собеседования. Решение проблемы подготовки экспертов позволило повысить качество экспертизы и способствовало позитивному отношению к процедуре аттестации ОУ со стороны всех участников процесса аттестационной экспертизы.
Технологизация аттестационной экспертизы - следующее условие эффективности экспертизы. Условием эффективного проведения аттестационной экспертизы является использование технологической карты, явившейся основой деятельности экспертов или лиц, осуществляющих процедуру экспертизы (см. 1.3, первая глава). Технологическая карта является своеобразным путеводителем, который поможет осуществить процедуру, получить необходимую информацию. Именно пошаговое следование от этапа к этапу является условием получения объективной информации, способной лечь в основу последующих коррекционных процессов.
Подготовительный этап включает шаги, которые могут быть скорректированы в зависимости от того, на каком уровне образовательной системы проводится экспертиза и с какой целью.
Однако обязательным шагом является подготовка пакета эксперта, который, как показала опытно-поисковая работа, необходим лицу, осуществляющему экспертизу, так как в ходе экспертизы возникают ситуации, при которых необходима опора на нормативно-правовую базу и материалы, подтверждающие качество КИМов и обосновывающие правомерность включенного в них содержания.
Контрольно-измерительные материалы - основной инструментарий для оценки результатов процесса обучения. Поэтому одно из основных условий получения объективной информации - надежные, качественные КИМы. В зависимости от того, какую информацию необходимо получить в процессе экспертизы и какова цель экспертизы, зависит наличие следующего шага — создание КИМов. Многообразие тестов в настоящее время дает возможность их использования в процедуре контроля, если содержание тестов позволяет получить необходимую информацию. В обратном случае, для того, чтобы получить надежный инструмент, необходимо при его разработке строго следовать алгоритму создания контрольно-измерительных материалов (см. 1.2, первая глава).
Сбор информации об ОУ, в котором будет осуществляться аттестационная экспертиза, позволяет эксперту спланировать собственную работу.
Успех проведения качественной экспертизы зависит во многом от информированности и подготовленности всех участников аттестационной экспертизы, поэтому предварительные консультация и инструктаж помогут прояснить и решить все вопросы, возникающие в ходе подготовки к процедуре, предотвратить факторы, мешающие проведению экспертизы. А следование памятке для руководителей ОУ по подготовке к аттестационной экспертизе позволит обеспечить условия для качественной экспертизы Составление удобного плана-графика проведения экспертизы дает впоследствии возможность педагогам осуществить проверку работ учащихся вместе с экспертом и сразу увидеть результаты выполнения контрольных заданий учащимися.
Проведение экспертизы — процедура стандартизированная и требует от экспертов точного соблюдения всех шагов этапа. Алгоритмизация процесса подготовки, выполнения контрольных заданий, процедуры завершения экспертизы - обязательные условия получения надежной и объективной информации: Результаты экспертизы документов лягут в основу анализа причин, предопределивших несоответствие качества подготовки выпускников требованиям ГОСов,. Как правило, эксперт не ограничивается только экспертизой документов, т.к. в процессе их изучения возникает много дополнительных вопросов, которые возможно решить лишь в беседе с руководителями образовательных учреждений.
В зависимости от составленного графика проведения экспертизы планируется третий этап работы, который предполагает два варианта проверки работ учащихся: в образовательном учреждении вместе с педагогами образовательного учреждения или проверка только экспертами.
Тщательный анализ результатов экспертизы, материалы, включенные в аналитическую справку, предполагают дальнейшую работу и руководителей, и педагогов ОУ. Анализ результатов выполнения контрольных заданий, сформированное знаний и умений учащихся каждого класса дает информацию учителю о пробелах в знаниях учащихся. Анализ кадрового обеспечения предметов, результатов экспертизы документов позволяют экспертам выявлять возможные причины результатов, полученных в ходе экспертизы. Полученная информация, в целом» позволяет составить рекомендации работникам образования, которые впоследствии будут основой коррекцион-ной работы в образовательном учреждении.
Этап подведения итогов и планирования дальнейшей работы по совершенствованию образовательного процесса наиболее эффективен при совместной деятельности экспертов и всех участников аттестационной экспертизы, так как позволяет выработать дальнейшую стратегию педагогам и руководителям ОУ, а также обсудить вопросы, возникшие по процедуре экспертизы, выслушать рекомендации, которые могут способствовать модернизации аттестационной экспертизы.
Технологизация аттестационной экспертизы позволяет получить научно-обоснованную информацию об образовательном процессе в каждом направлении. Реализация модели аттестационной экспертизы возможна на нескольких взаимосвязанных уровнях: внутришколь-ном, муниципальном, региональном, причем на любом реализуются функции аттестационной экспертизы.
Аналитическая функция позволяет переработать профессионально-значимую информацию, дойти до причинного объяснения результатов аттестационной экспертизы.
Коррекционно-методическая функция дает возможность использовать результаты экспертизы для изменения образовательного процесса, для методических поисков, а также принятия управленческих решений.
