Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Выявление специфики использования процессного подхода в управлении качеством
образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов
1.1. Управление качеством образования в концепциях образовательного менеджмента
1.2. Делегирование обратных связей как содержательное условие эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза
1.3. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре высшего учебного заведения: ограничения и возможности
Выводы по первой главе 71
Глава II. Учет специфики использования процессного подхода при формировании системы управления качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза
2.1. Технологические условия эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза
2.2. Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: содержание экспериментальной работы
2.3. Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: результаты экспериментальной работы
Выводы по второй главе 159
Заключение 168
Список использованной литературы 171
Приложения
- Делегирование обратных связей как содержательное условие эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза
- Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре высшего учебного заведения: ограничения и возможности
- Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: содержание экспериментальной работы
- Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества образования (наряду с обеспечением его доступности и эффективного использования ресурсов) является важнейшей задачей государственной образовательной политики. Реализация этой задачи требует изменения не только педагогической деятельности, но и управления образовательными учреждениями, в частности – управления качеством образовательного процесса. Не случайным в связи с этим можно считать появление в течение последнего десятилетия большого числа педагогических и не только педагогических исследований, посвященных проблематике управления качеством образования.
В этих работах обсуждаются различные аспекты понимания самого качества образования, качества образовательного процесса, управления качеством в образовательных учреждениях, оценки качества, педагогической квалиметрии результатов обучения. Одной из проявившихся в последние годы тенденций, является перенос подходов к управлению качеством, разработанных для бизнеса, в сферу образования, хотя дискуссии по вопросам принципиальной возможности и целесообразности такого переноса продолжаются постоянно. В рамках этих дискуссий обсуждаются общие и отличительные черты бизнеса и образования: их цели, методы, средства, понятия качества, средства измерения качества и др. Большинство современных исследователей сходятся во мнении, что достижения теории и практики менеджмента качества с полным основанием могут применяться при создании систем менеджмента качества в образовательных учреждениях, что TQM (всеобщий менеджмент качества) является инструментом улучшения управления некоторым процессом (не обязательно промышленным), он рассматривает улучшение процесса как такового.
Наличие разных точек зрения не препятствует все более широкому использованию бизнес-подходов к управлению качеством образования в деятельности образовательных учреждений (особенно, высшего профессионального образования). Более того, Министерством образования и науки РФ было принято специальное постановление, в котором вузам предлагается строить системы менеджмента качества, основываясь на требованиях международных стандартов ISO серии 9000. Многие высшие учебные заведения России разрабатывают системы менеджмента качества на основе принципов TQM и в соответствии с требованиями международных стандартов ISO серии 9000, одним из основополагающих принципов которых является процессный подход в управлении качеством.
Однако анализ литературы показывает, что в многочисленных публикациях, посвященных разработке и применению систем менеджмента качества в образовательных учреждениях (в частности – высшего профессионального образования) отсутствуют примеры задания параметров и других имманентных показателей процесса для образовательного процесса, несмотря на декларирование использования процессного подхода во всех процессах производства образовательных услуг, а также то, что использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса реализуется только в отношении процессов, его обеспечивающих. Реально управление качеством образовательных результатов осуществляется исключительно на основе квалиметрии этих результатов, а потому принципиально ретроспективно, поскольку не позволяет обеспечивать повышение этих результатов для обучающихся, результаты которых подвергаются анализу.
С нашей точки зрения, данная ситуация вызвана недостаточным осмыслением специфики образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми применительно к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов. По нашему мнению, осуществленная в работах Л.И. Фишмана операционализация названной специфики в рамках информационного подхода к изучению педагогических явлений и управлению образовательным процессом (теория обратных связей), успешно применявшаяся при решении различных задач повышения эффективности управления в различных образовательных системах, позволяет выявить границы использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов, а также особенности использования этого подхода, поскольку описывает механизмы трансформации обратных связей субъектов образовательной системы вне зависимости от их административного подчинения друг другу, которое является имманентным условием использования процессного подхода к управлению качеством.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью повышения эффективности управления качеством образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема выявления подходов, при которых это управление становится действенным механизмом повышения эффективности взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов. В практическом плане – это проблема разработки соответствующих технологий.
Объектом исследования является управление образовательным процессом в образовательном учреждении, а предметом исследования – использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов.
Цель исследования – выявление специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов.
Гипотеза исследования. Использование процессного подхода, разработанного для управления качеством производства товаров и услуг, в процессе управления качеством образовательных результатов требует учета специфики образовательного процесса как объекта управления. Процессный подход может эффективно применяться в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, если он:
используется не для образовательного процесса как такового, а для процессов, его обеспечивающих;
способствует переходу обучаемого из позиции объекта в позицию субъекта образовательного процесса путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого;
обеспечивает четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.
Задачи исследования.
-
Выявить ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса.
-
Определить содержательное условие эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов.
-
Установить технологические условия, обеспечивающие эффективное использование процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза.
-
Осуществить экспериментальную апробацию разработанных условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза.
Методологической основой исследования является теория познания, теория обучения, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента качества и управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина);
теоретико–методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожин, А.М. Омаров, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон);
теоретико-методологических основах менеджмента, стратегического менеджмента, менеджмента качества (М. Альберт, О.С. Виханский, У.Э. Деминг, Ф. Котлер, М.Х. Мескон, Р.А. Фатхутдинов, А. Фейгенбаум, Ф. Хедоури, В.Д. Шапиро);
современных концепциях управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);
современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Минияров, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая);
современных подходах к управлению качеством образования (В.П. Беспалько, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Шлыков).
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологические методы (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдение, экспериментальные методы, изучение и обобщение передового опыта управления образовательными системами, метод монографического изучения.
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, кафедра социального менеджмента и управления образованием.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005 – 2006 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики управления качеством образования; операционализацию результатов образовательной деятельности факультета в виде декомпозиции стандарта и перевода характеристик специалиста (выпускника) в конкретные образовательные результаты.
Второй этап (2006 – 2007 гг.) включал изучение опыта использования процессного подхода в управлении качеством образовательной организации; установление «входов» - «выходов» между изучаемыми дисциплинами для обеспечения преемственности и повышения качества образовательных результатов на каждом этапе обучения.
Третий этап (2007 – 2008 гг.) заключался в выявлении условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры, в разработке программы опытно-экспериментальной работы, документов, позволяющих управлять качеством образовательных результатов.
Четвертый этап (2008 – 2009 гг.) реализовывался в экспериментальной апробации полученных теоретических результатов, литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовке методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 15 преподавателей и более 400 студентов факультета управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
В работе использовался личный опыт соискателя в управлении факультетом (в качестве заместителя декана), преподавателя кафедры социального менеджмента и управления образованием, непосредственного руководства опытно-экспериментальной работой.
Новизна исследования. В исследовании:
- выявлены ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса (к образовательному процессу сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством, поэтому этот подход не может использоваться применительно к образовательному процессу как таковому, его использование возможно только в отношении процессов, обеспечивающих образовательный процесс);
- определено содержательное условие эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов (управление качеством образовательного процесса должно способствовать переходу обучаемого из позиции объекта в позицию субъекта образовательного процесса путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых);
- установлены технологические условия, обеспечивающие эффективное использование процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза (условия: операционализация итоговых результатов образовательного процесса путем перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана с установлением между ними «входов» и «выходов» и представлением на завершающих этапах обучения этих результатов в форме владения способами профессиональной деятельности; регламентация формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций для обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности единой таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и соответственно освоение технологий профессиональной деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса, способного выступать в качестве средства повышения качества образовательных результатов. Результаты исследования расширяют научные представления об образовательных организациях и управлении ими, могут составить основу для моделирования использования процессного подхода в управлении повышением качества образовательных результатов в образовательных учреждениях разного типа и вида и проектирования соответствующих технологий.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработке технологий управления повышением качества образовательных результатов в деятельности факультета и кафедры учреждения высшего профессионального образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы на эмпирическом уровне; возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Управление качеством в современной организации», 2009 г.; «Управление качеством образования в современной России», 2009 г.); обсуждение на кафедре социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии; проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений. Результаты исследования внедрены на факультете управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современные подходы к управлению качеством в образовательном учреждении предполагают использование процессного подхода, предусматривающего идентификацию основных и вспомогательных процессов, задание их входов и выходов, владельцев, параметров и требований к ресурсам. Однако в управлении качеством образования этот подход не может использоваться применительно к образовательному процессу – взаимодействию между педагогами и обучаемыми в ходе реализации образовательных программ, направленному на достижение запланированных образовательных результатов, поскольку этот процесс не имеет единого владельца, не может иметь единого результата, однозначных параметров и ресурсов. Таким образом, образовательный процесс с точки зрения менеджмента качества является специфическим процессом, к которому сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством. Использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса возможно только в отношении процессов, его обеспечивающих.
2. Управление качеством образовательного процесса служит эффективным средством повышения качества образовательных результатов в том случае, если способствует переводу обучаемого из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов. Данный переход обучаемого в субъектную позицию может быть осуществлен путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого. Для этого в управлении качеством образовательного процесса регламентированию и документированию подлежат те процессы, которые позволяют обеспечить четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.
3. Управление качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза с помощью процессного подхода становится успешным тогда, когда осуществляется операционализация итоговых результатов образовательного процесса путем декомпозиции образовательного стандарта и перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определяются планируемые промежуточные результаты обучения (в том числе – минимальные) по всем разделам учебного плана и способы оценки достижения этих результатов, с установлением «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами; большая часть промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана на завершающих этапах обучения представляется в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентируется формат материалов и формы проведения итоговой и промежуточных аттестаций в целях обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности по всем разделам учебного плана используется единая таксономия, обеспечивающая ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.
Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной текст диссертации составляет 170 страниц, таблиц – 5, приложений – 6. Список литературы включает 241 источник.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Выявление специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов» выявлены подходы к пониманию сущности категории «качество», «качества образования» и управления качеством образования, представленные в отечественных и зарубежных источниках; раскрыта специфика образовательного процесса и обратных связей в управлении последним; произведен анализ возможностей и ограничений использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса; определены содержательные и технологические аспекты использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
Вторая глава «Учет специфики использования процессного подхода при формировании системы управления качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза» посвящена детальной разработке содержательных и технологических аспектов использования процессного подхода в обеспечении качества образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза и экспериментальной апробации выявленных условий управления качеством образовательного процесса.
В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.
Делегирование обратных связей как содержательное условие эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза
В современных условиях развития общества качество стало одним из важнейших показателей уровня развития экономики любой страны, условием достойной жизни ее граждан. Качество имеет фундаментальное значение для развития общества, одним из основополагающих факторов конкурентоспособности любой организации.
За последние десятилетия в России произошли глобальные изменения в экономике, политике страны, в корне изменилось общество. В связи с этим остро встали проблемы качества практически во всех сферах деятельности человека. Образование здесь - не исключение. В настоящее время обеспечение качества образования является задачей не только государственного уровня, но и задачей любого образовательного учреждения, в том числе учреждения высшего профессионального образования.
Само понятие «качество» в своем развитии претерпело значительные изменения. В историческом развитии понимания категория «качество» прошла путь от субстратного и предметного к системному, функциональному и интегральному пониманию. Понятие «качество» является многомерным и многоаспектным. Вопросам качества уделяли внимание многие ученые. К данной категории обращались философы различных школ - механистического мировоззрения (Р. Декарт, Дж. Локк, Т. Гоббс); немецкой классической философии (И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах); марксистского материалистического направления (К. Маркс, Ф. Энгельс) [170; 228].
Аристотель основное внимание обращал на предметный характер качества [9]. По Аристотелю качество - это видовое отличие сущности, при этом можно различить несколько видов и разную интенсивность (степень) его. Во втором значении Аристотель качеством называл «состояние сущностей, находящихся в движении ...» [8, 158.]. Аристотель заложил основы предметного понимания качества, которое на многие столетия определило последующее развитие мысли в этом направлении.
Идея системного понимания качества принадлежит немецкому философу Г. Гегелю - основоположнику диалектики как метода познания. В его философской системе исходными логическими моментами бытия выступают качество, количество и мера. Определяя качество, Гегель писал: «Качество есть в первую очередь тождественная с бытием определенность, ... нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [42,132].
Представители диалектического материализма также внесли свой вклад в познание категории «качество». Ф. Энгельсу принадлежит мысль о том, что в природе и обществе существуют не качества, а вещи и явления, обладающие качествами, и при том бесконечно многими качествами. Качество внутренне присуще предмету и не существует вне его. Марксистская диалектика истолковывала качественную определенность предметов и явлений с точки зрения общественной практики, с учетом возможности их познания и использования обществом. Общественно полезным мог считаться лишь тот продукт, который, обладая определенными потребительскими свойствами, удовлетворяет какую-либо общественную потребность. [170, 12]. «Предлагаемый продукт полезен не сам по себе, - отмечал К.Маркс. Его полезность устанавливается потребителем» [83,17]. Отражение системного понимания качества можно увидеть в Большой Советской энциклопедии: «Качество - это существенная определенность предмета или процесса, выступающая в его свойствах и характеризующая то, что данный предмет или процесс является в данных условиях, в связи и взаимодействии с другими данными предметами и процессами».
Возникновение функционального понимания качества в начале XX века бьшо тесно связано с экономическими процессами и практикой хозяйствования и обусловило выражение качественных характеристик через количественные параметры. К концу XX столетия наука совершила переход от парадигмы механистичности, для которой было характерно представление о мире как о механизме, а о качестве - как о наборе вещественных характеристик, к парадигме организованности, а с ней и к понятию интегрального, всеобщего качества, базирующемуся на многоаспектности данной категории. Объектом исследований и управления качеством является не только качество материальных объектов, но и качество услуг, общественных благ (образование, здравоохранение, социальное обеспечение). Качество жизни признано международным сообществом одним из важнейших критериев, характеризующих уровень развития стран и народов [170]. Сегодня качество все больше понимается как способность продукции удовлетворить нужды потребителя.
Г.Г. Азгальдов определяет качество как «сложное свойство, представляющее собой совокупность всех тех и только тех свойств, которые характеризуют получаемые при потреблении объекта результаты...» [3, 24-27.]. Немецкое общество качества дает следующее определение: «качество есть совокупность свойств и признаков изделий или процессов, которые обуславливают степень их пригодности для использования по назначению» [119,9]. Все многообразие существующих современных трактовок категории «качество» можно объединить в шесть групп [233]: 1. Качество как абсолютная оценка. В этом распространенном значении качество - синоним превосходства. Согласно этому подходу качество нельзя измерить - оно является принадлежностью товара. 2. Качество как свойство продукции. В этом значении качество служит производной от какого-либо измеримого количественного параметра продукта. 3. Качество как соответствие назначению. Согласно этой трактовки качество представляет собой способность продукта или услуги выполнять свои функции. 4. Качество как соответствие стоимости. В этом случае качество определяется как соотношение полезности и цены продукта. 5. Качество как соответствие стандартам. В рамках данного производственного подхода качество определяется как соответствие техническим стандартам и условиям, віслючающим целевые и допустимые значения тех или иных параметров продукции или услуг. 6. Качество как степень удовлетворения запросов потребителей. Согласно данному подходу качество оценивается только потребителем и поэтому должно быть поставлено в зависимость от его нужд и пожеланий. Ведущие зарубежные ученые, занимающиеся проблемами управления качеством, дают следующие определения категории «качество». У.Э. Деминг на вопрос, что такое качество, отвечал, что «качество можно определить, только пользуясь системой оценок того человека, который пользуется товаром, кто судит о качестве» [62, 181].
Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре высшего учебного заведения: ограничения и возможности
В процессе обучения ученик (студент) может занимать позицию обучаемого (объекта) и позицию обучающегося (субъекта своей деятельности). В ходе осуществления образовательного процесса образовательные результаты формируются, то есть производятся, а не просто передаются, как это происходит в результате обмена. Только активная позиция обучающегося (как субъекта своей учебной деятельности) позволяет формировать готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста. Таким образом, не только преподаватель, но и студент также является «владельцем» процесса, а отсутствие его административной подчиненности преподавателю и руководителю образовательного учреждения делает невозможным однозначное задание владельца образовательного процесса.
Во всех случаях конкретизации образовательного результата мы задаем требования к результату лишь на минимальном уровне. Определение «входов» и поставщиков процессов, а также «выходов» и потребителей процессов является обязательным требованием процессного подхода к управлению качеством. Для образовательного процесса входы-выходы - это образовательные результаты в виде сформированных компетенций (способов (технологий) профессиональной деятельности) или их элементов, представляющих собой этапы их формирования. Однозначно задать результат самого образовательного процесса, который осуществляется путем реализации различных форм обучения (лекционные, практические, семинарские, лабораторные занятия) невозможно, то есть невозможно конкретизировать абсолютно все результаты образовательного процесса. Не все результаты образовательного процесса как процесса взаимодействия обучающего и обучающегося будут в чистом виде образовательными. Здесь будут результаты взаимного личностного влияния обучающего и обучающегося друг на друга, воспитательные результаты и др.
В классической теории педагогики образовательный процесс понимается как единство группы относительно самостоятельных процессов: развития, обучения, воспитания, образования. В результате каждого из этих процессов получается целый спектр разнообразных образовательных результатов, поэтому такие процессы, и конечно сам образовательный процесс целиком, не могут быть рассмотрены как виды деятельности с конкретными входами и выходами.
Стандарты ISO серии 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) предлагают для внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества, а также постоянного повышения ее результативности, повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований следующие виды ресурсов: человеческие ресурсы, инфраструктуру, производственную среду.
Образовательный процесс специфичен как с точки зрения того, что он является услугой, так и точки зрения его ресурсного обеспечения. Одного и того же результата можно достичь, используя различный набор ресурсов, кроме того, преподаватель, являясь одним из владельцев этого процесса, является и его ресурсом. Также невозможно жестко задать требования к процессам, касающихся педагогов в той их части, где происходит взаимодействие преподавателей со студентами. Это связано с множественностью одновременно достигаемых результатов и с вариативностью достижения одного образовательного результата различными средствами.
Параметры процесса - характеристики, которым обязательно должен соответствовать процесс, порядок его выполнения. Параметры должны быть адекватны целям процесса, то есть соответствие процесса тому или иному параметру должно обеспечивать получение на выходе определенного результата. Параметры должны быть прозрачны, то есть их формулировка должна быть понятна любому участнику образовательного процесса. Но, в связи со сказанным выше, регламентировать деятельность преподавателя с точки зрения того, как он будет достигать запланированного образовательного результата, также невозможно исчерпывающим образом.
Опираясь на понимание образовательного процесса как процесса взаимодействия педагога или педагогического коллектива и обучаемого или обучаемых, который целесообразно рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель образовательной деятельности - комплекс запланированных образовательных результатов, и рассматривая педагогическую систему как систему, обеспечивающую реализацию образовательного процесса, целями которого являются запланированные образовательные результаты, можно заключить, что соответствующее качество образовательных результатов может быть обеспечено путем эффективного управления педагогической системой в целом применительно к качеству образовательных результатов. Под эффективностью управления педагогической системой в данном случае понимается обеспечение достижения целей (соответствующих образовательных результатов) оптимальными управленческими способами, а оценка результативности должна производиться через выявление соотношения полученных результатов с запланированными.
Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: содержание экспериментальной работы
Практики студентов (учебно-ознакомительная, производственная (экономическая и менеджмента) и преддипломная), курсовые и дипломные работы также имеют конкретно обозначенные образовательные результаты, которые сформулированы в критериях оценки "практик, курсовых и дипломных работ. При разработке критериев оценки учитывается возможность выбора студентом степени освоения и использования на практике или научной работе тех или иных результатов обучения, что и определяет в дальнейшем его оценку за выполненную работу. Таким образом, студент самостоятельно определяет, на какую оценку он претендует при прохождении практики, выполнении курсовой или дипломной работы.
Выделив определенные профессиональные технологии, как результат освоения дисциплин учебного плана, прохождения практик, написания курсовых и дипломной работ, необходимо определиться со способами (инструментами) оценки степени достижения заявленных образовательных результатов как средства управления качеством образовательных результатов.
По каждой изучаемой дисциплине формулируются требования к знаниям и умениям студентов, на которые опирается их обучение в начале каждого курса (требования на «входе»). Это позволяет разрабатывать и использовать контрольно-измерительные материалы для эффективного предварительного контроля (на «входе») каждой изучаемой дисциплины, а также увидеть преподавателям, которые формируют элементы «входов» в различные дисциплины увидеть конкретные обязательные «выходы» (хотя очевидно, что не все «выходы») из курса изучения своих дисциплин. Более того, при разработке рабочих программ изучаемых дисциплин по каждой теме каждого курса необходимо сформулировать знания и умения, которыми должен овладеть студент в период обучения (требования к знаниям и умения на «выходе» каждой темы). Это обеспечит эффективную организацию промежуточного контроля, а также установление в процессе обучения междисциплинарных связей и корректировку (при необходимости) содержания изучаемых дисциплин. Обобщенное суммирование (не просто сложение) требований к знаниям и умениям на «выходе» каждой темы обеспечит установление итоговых требований к знаниям и умениям студентов на «выходе» каждого курса обучения. Это позволит сформулировать планируемые результаты обучения по курсу (требования на «выходе»), на основе которых будет возможно разработать контрольно-измерительные материалы для эффективного итогового контроля каждой изучаемой дисциплины. Контрольно-измерительные материалы необходимо разрабатывать таким образом, чтобы при проведении итогового контроля (зачета или экзамена) те технологии («выходы»), которые будут являться «входами» в другие дисциплины проверялись в обязательном порядке на том уровне, который требуется.
Использование такого подхода позволит не только обеспечить оптимальность содержания курса, рациональность методов обучения и эффективность мониторинга и контроля результатов, но и организовать управление качеством обучения студентов. Это может быть достигнуто за счет внесения определенных изменений в содержательные и организационные аспекты деятельности преподавателей по каждому курсу на основе информации о степени соответствия знаний студентов требованиям на «входе», а также за счет того, что студент уже в начале курса имеет возможность максимально полно, четко и конкретно определить для себя направления своей деятельности по каждому курсу и степень необходимого для него уровня освоения каждой дисциплины.
Разработанные и сформулированные планируемые результаты обучения студентов (выступающие требованиями на «входе» и «выходе») позволяют поэтапно проектировать процесс подготовки специалиста - менеджера с учетом междисциплинарных связей, причем при формировании этих связей выделяются не только преемственные междисциплинарные поля, но и степень овладения ими. Степень овладения учебным материалом, способами (технологиями) профессиональной деятельности также определяется и планируется заранее; более того, преподаватель выделяет возможные варианты овладения как в плане широты материала, так в плане глубины его освоения, определяя обязательные и дополнительные области дисциплины, что дает студенту возможность самому определять, что и в какой степени ему необходимо освоить для своей будущей профессиональной деятельности и получения желаемой оценки. Здесь перед нами встает необходимость разрешения следующей задачи.
Разработка способов (инструментов) оценки степени достижения заявленных образовательных результатов как средства управления качеством образовательных результатов включает в себя следующие аспекты: 1) разработка единого подхода к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам; 2) регламентирование формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций, обеспечивающих четкое информирование студентов о содержании и критериях оценки по всем видам учебной деятельности; 3) использование в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности по всем разделам учебного плана единой таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.
Апробация условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: результаты экспериментальной работы
Организация образовательного процесса, отвечающего всем приведенным выше условиям, включает механизм перевода внешних обратных связей руководителя и преподавателя во внутренние обратные связи обучающегося. Студент, исчерпывающим образом представляя, что и на каком уровне он должен освоить, сам является субъектом-источником информации и, проводя внутреннюю переработку информации о степени соответствия имеющегося уровня запланированному, является субъектом-пользователем этой информации, на основе которой он начинает управлять своей учебной деятельностью. Непосредственно сам образовательный процесс, являющийся одним из процессов жизненного цикла продукции, не регламентируется. Перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучаемых происходит путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых, а также процессов жизненного цикла продукции, подготавливающих образовательный процесс (процесс проектирования) и завершающих его (проверка, аттестация).
В рамках экспериментальной работы был использован комплекс методов, в который входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Основная информация была собрана в процессе монографического изучения влияния реализации содержательного и технологических условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на студентов факультета управления (в том числе студентов, которые начинали учиться в условиях традиционной организации учебного процесса) и преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Данная стратегия экспериментальной работы осуществлялась с учетом специфики природы изучаемой проблемы. Проблема повышения качества образовательных результатов тесно связана с изменением состояния обоих субъектов учебного процесса - и обучающего и обучающегося. Поэтому кроме реализации предложенных условий на качество образовательных результатов могли оказать влияние различные иные (в том числе - индивидуальные) факторы. В связи с этим, использование монографического метода (наряду с названными выше) представлялось абсолютно необходимым.
В беседах и анкетах студентами было отмечено, что процесс обучения стал более целенаправленным, и главное, в процессе обучения повысилась «ответственность студентов» в первую очередь перед самими собой. Эта целенаправленность, четкость, конкретность понимания целей обучения проявилась во всех видах деятельности, особенно в ходе подготовки к зачетам и экзаменам. То, что образовательные результаты представлены в виде способов (технологий) профессиональной деятельности явилось еще одним стимулом для студентов в плане активизации учебной деятельности. Были отмечены следующие положительные факторы такого подхода к формулированию образовательных результатов: 1) «технология - это инструмент в руках специалиста-менеджера для принятия и реализации управленческих решений»; 2) «хорошо, что вопросы — практические, а теория выучивается при подготовке к ответам на них»; 3) «все занятия стали практикоориентированными»; 4) «наличие четких критериев оценивания технологий дает возможность постоянно контролировать себя» (то есть у студента работают внутренние обратные связи); 5) «исключается субъективность оценки».
Кроме того, студенты отмечают облегчение процесса подготовки к зачетам и экзаменам, расстановки приоритетов, так как появилось очень конкретное представление того, что и в каком объеме необходимо освоить. Также отмечается возможность самому оценить свою работу в ходе выполнения экзаменационного задания и рассчитывать на запланированную (в случае соответствующей подготовки) оценку, так как фактор субъективности оценивания практически отсутствует. Данный факт отметили большинство студентов, участвующих в анкетировании. Участники эксперимента отметили более благоприятную психологическую обстановку как на учебных занятиях, так и на зачетах и экзаменах.
Анализ документов, фиксирующих результаты итоговых аттестаций по дисциплинам, показал, что после внедрения предложенных условий результаты аттестаций в целом улучшились на 10%-15%. Это явилось следствием того, что студенты имели возможность готовиться к аттестациям в течение всего времени изучения дисциплин, максимально четко зная заранее, какая из технологий будет представлена на государственном экзамене, какая будет являться частью экзаменационной технологии, в каком минимальном объеме они должны быть представлены на зачете или экзамене.
Изменились результаты семестровых аттестаций (зачетов и экзаменов): студенты, которые начинали обучаться в условиях традиционной организации образовательного процесса, после реализации предложенных условий управления качеством образовательного процесса сначала испытывали некоторые трудности в плане подготовки к письменному ответу на экзамене, соответствия ответа требованиям и критериям, так как теперь студент не просто должен был что-то сообщить по сущность вопроса, он должен был обязательно выполнить задание в соответствии с заданным в критериях оценивания уровнем. Но результаты уже следующего семестра стали значительно лучше по сравнению с теми, которые были до внедрения предложенных условий к управлению качеством образовательного процесса. Таким образом, можно заключить, что адаптация к новым условиям организации учебного процесса может быть осуществлена студентом в течение одного семестра.
