Деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся Смирнова Марина Аркадьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГлаваІ. Социализация учащихся как педагогическая проблема и выделение критериев социализированности

1.1. Основные концепции социализации в зарубежной и отечественной теории 11

1.2. Выбор и обоснование критериев социализированности учащихся ... 31

Выводы по I главе 43

ГлаваІІ. Характеристика основных факторов и средств социализации учащихся в общеобразовательных учреждениях

2.1. Факторы и средства социализации учащихся в современном обществе 46

2.2. Характеристика внешних факторов социализации детей и подростков 60

2.3. Характеристика деятельности общеобразовательных учреждений по социализации учащихся 69

Выводы по II главе 83

Глава III. Анализ деятельности общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся

3.1. Основные направления работы общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся 86

3.2.Оценка социализированности учащихся в результате деятельности общеобразовательных учреждений 118

Выводы по III главе 132

Заключение 135

Список литературы 145

Приложения: 160

• Основные концепции социализации в зарубежной и отечественной теории
• Выбор и обоснование критериев социализированности учащихся
• Факторы и средства социализации учащихся в современном обществе
• Основные направления работы общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования. Общие тенденции развития мирового сообщества и изменения, происходящие сегодня в нашей стране, определили новую концепцию образования, которая должна помочь человеку выработать адекватное отношение к себе и окружающему миру, содействовать выполнению его социальной роли в процессе обучения, труда и жизни в обществе. Соответственно, как результат образования в современной школе рассматриваются уже не только обученность учащихся, но и их социальная зрелость, функциональная грамотность, подготовленность к жизни.

Закон Российской Федерации "Об образовании" 1992 г. значительно расширил права школы, предоставив ей возможность самостоятельно решать вопросы организации учебного процесса в соответствии с запросами и возможностями учащихся и родителей. Сегодня на месте унифицированной, организационно и содержательно регламентируемой системы образования возникает новая, стремящаяся соответствовать интересам и потребностям реформирующегося общества и личности. Для учреждений образования становится важной и актуальной разработка собственных стратегий развития, адаптированных к местным социокультурным условиям и направленных на их улучшение. Учебный процесс, являясь средством социализации, помогает учащимся осознанно и целенаправленно "выбирать свою нишу" в окружающем жизненном пространстве, включает их в различные виды познавательной, творческой и квазипрофессиональной деятельности, способствует накоплению позитивного социального опыта.

Исследования ученых в области педагогики и психологии свидетельствуют о том, что наиболее благоприятные возможности для развития личности имеются в подростковом возрасте (П.П. Блонский [20], Л.С.Выготский [39], В.В.Давыдов [50], И.С.Кон [82], Б.Т. Лихачев [92], А.В.Петровский [123], К.Д. Ушинский [162], СТ. Шацкий [177], Д.Б. з Эльконин [183] и др.)- Изменения, происходящие в этот период в организме учащихся, становятся основой для возникновения у них чувства собственной взрослости - центрального новообразования в личности ребенка, которое выражает их объективную и субъективную готовность к жизни в обществе. Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен включать два ведущих направления педагогической деятельности по социализации учащихся: обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для саморазвития и самовоспитания учащихся через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания (Б.Г.Ананьев [4], Л.И.Божович [23], Б.С. Братусь [26], Т. М. Д авыденко [49], А.Н.Леонтьев [88], В.М.Минияров [106], Б.Д.Парыгин [121], С.Л. Рубинштейн [140], П.И.Третьяков [158] и др.); создание благоприятных внешних условий - "очеловеченной" микросоциальной среды (гуманистические отношения, благоприятный психологический климат, активная творческая обстановка) через совместную деятельность и общение детей и взрослых в образовательном процессе ( Ю.К. Бабанский [9], А.А. Бодалев [22], О.С. Газман [40], Б.С. Гершунский [42], В.И. Зверева [63], В.А. Караковский [72], А.С. Макаренко [97], А.В. Мудрик[112], К.Д. Ушинский [162], Н.Е. Щуркова [181] и др.).

При объективной общественной необходимости социализации учащихся в учебной практике этот процесс не организован должным образом, что объясняется несоответствием в целях образования, потребностях общества и возможностях государства, разногласием между системой приоритетов, ценностей, норм молодежи и взрослых, а также профессиональной неподготовленностью учителей.

Таким образом выделяется актуальная проблема изучения феномена социализации с позиций потребностей современной гуманистически ориентированной педагогической практики, то есть с позиций принятия и использования учителем индивидуальных потенциальных возможностей личности и создания в общеобразовательных учреждениях таких условий, которые будут способствовать социализации молодого человека и усвоению им позитивного социального опыта взаимодействия в окружающей среде.

Осознание противоречия между необходимостью социализации учащихся в современном обществе и отсутствием адекватных педагогических условий, способствующих формированию необходимых качеств личности, на теоретико-методологическом уровне ведет к формулировке научной проблемы - проблемы определения педагогических условий, способствующих социализации учащихся в деятельности образовательных учреждений. В русле проблемы осмысляются содержание, структура и принципы организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, отвечающие современным требованиям жизнедеятельности общества, опережающие его развитие и соответствующие возможностям и условиям окружающей социокультурной среды.

Объект исследования: целенаправленный процесс социализации учащихся в деятельности общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий, способствующих социализации учащихся.

Цель исследования: выявить педагогические условия социализации учащихся и определить способы создания этих условий в деятельности общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования: предполагается, что процесс социализации становится педагогически целесообразным, если при включении учащихся в основные виды деятельности, оказывающие положительное воздействие на достижение результатов их социализированности соблюдаются следующие педагогические условия: осуществление мониторинга за деятельностью общеобразовательных учреждений, отлеживающего результативность и содержание образовательного процесса, качество образовательной среды, эффективность опера- тивного и стратегического управления, материально-техническое и санитарно-гигиеническое состояние учебной базы; включение в работу учреждений образования психологической службы, обеспечивающей развитие учащихся в соответствии с их возможностями и запросами; поддержка и укрепление физического и психического здоровья учащихся, формирование навыков здорового образа жизни; совершенствование системы дополнительного образования, формирование деятельностной воспитывающей среды в соответствии с социальным заказом учащихся и их родителей; построение интегративной системы связей между различными типами образовательных учреждений (школами, вузами, профессиональными училищами и т.д.) для организации раннего профессионального и трудового обучения учащихся; формирование функциональной грамотности и основ жизненного самоопределения учащихся, разработка и внедрение в учебный процесс соответствующих курсов и дисциплин; объединение усилий различных институтов и служб, занимающихся проблемами социализации учащихся, совершенствование работы с педагогическими кадрами и родителями учащихся.

Цель, предмет и основная гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач: \. Раскрыть теоретические и практические подходы к социализации учащихся в деятельности общеобразовательных учреждений.

Разработать оценочные критерии и показатели социализированности учащихся.

Определить основные направления работы общеобразовательных учреждений по реализации педагогических условий социализации учащихся, включающие диагностические и коррекционные мероприятия.

6 Теоретико-методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции социализации личности, современные концепции гуманизации образования, теории системного подхода к управлению образованием, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Исследование базируется: - на фундаментальных положениях и идеях о единстве личности, ее сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская [1], Б.Г.Ананьев [4], И. В. Бестужев-Л ада [16], Б.С.Братусь [26], А.А. Бодалев [22], Л.С. Выготский [39], В.В. Давыдов [50], А.НЛеонтьев [88], В.Н. Мясищев [117], А.В.Петровский [123], В.А.Петровский [124], С.Л.Рубинштейн [140] и др.); - на теоретических положениях о целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский [9], В.П.Беспалько [17], В.М.Коротов [84], Б.Т.Лихачев [92], А.С. Макаренко [97], П.И.Пидкасистый [130], М.Н. Скаткин [144], К.Д. Ушинский [162]); - на современных концепциях гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили [2], В.П. Бездухов [15], С.Г. Вершловский [32], О.С. Газман [40], Ю.Н. Кулюткин, В.М.Минияров [106], В.А.Сластенин [146], В.И. Слободчиков [145]); - на концепциях управления образованием (Т.М. Давыденко [49], Ю.А.Конаржевский [140], В.С.Лазарев[163], М.М.Поташник [125], П.И.Третьяков [158], Т.И.Шамова [176], Л.И.Фишман [168], Е.А. Ямбург [187]).

Базой исследования являются: опыт создания адаптивных образовательных систем в городах Москве, Самаре, Челябинске, Кинеле; опыт профессиональной деятельности педагогов различных образовательных учреждений г. Кинеля; личный опыт работы в качестве преподавателя вуза (5 лет), инспектора по школам в отделе образования (I год), заместителя заведующего отделом образования администрации г. Кинеля (3 года).

Работа выполнена на базе муниципальной системы образования г. Кинеля Самарской области (6 школ, лицей, 4 учреждения дополнительного образования), а также учреждений образования, расположенных на территории города (4 школы ведомства Министерства путей сообщения, 2 профессиональных училища, Самарская государственная сельскохозяйственная академия).

Проведение исследования можно условно разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования. этап (1995-1997 ттХ Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме социализации учашихся, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, анкетирование, изучение документов образовательных учреждений. этап (1996-1998 гг.У В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением концепций социализации учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались социально-педагогические условия, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе была разработана "Программа гражданской социализации детей и подростков г. Кинеля*', создана психологическая служба системы образования, разработаны социально-педагогические проекты для школ г.Кинеля (№1, №2, № 3, № 8, ОСОШ №1).

III этап (1997-1999 гг.). Осуществлен сравнительный анализ деятельности образовательных учреждений. Выделены педагогические условия, способствующие социализации учащихся в образовательном процессе. Проведено оформление результатов исследования.

Новизна исследования. В исследовании — выявлены педагогические условия, реализация которых позволит эффек- тивно осуществлять процесс социализации учащихся в деятельности общеобразовательных учреждений; определены критерии и разработана система показателей, характеризующая деятельность общеобразовательных учреждений по социализации учащихся; определены пути совершенствования деятельности общеобразовательных учреждений по позитивной социализации учащихся; разработана система диагностических и коррекционных мероприятий, отслеживающих эффективность проводимых действий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют осуществить широкий подход к решению проблем обучения и воспитания в контексте социализации учащихся; углубить научные представления о механизмах социализации учащихся в деятельности общеобразовательных учреждений; осмыслить на теоретическом уровне идею о том, что педагогика изучает внешнюю сторону внутренних процессов социализации учащихся, которые выражаются в результатах социализированное.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты используются при определении возможностей и резервов совершенствования деятельности общеобразовательных учреждений в процессе планирования и организации. Система критериев и показателей социализированное учащихся служит средством для оценки эффективности функционирования общеобразовательных учреждений, обеспечивая целенаправленный характер деятельности по социализации учащихся. Разработанная система диагностических и коррекционных мероприятий обогащает педагогическую практику общеобразовательных учреждений по социализации учащихся.

Положения, выносимые на защиту: 1. Существующее противоречие между осознанием необходимости социализации учащихся в современном обществе и отсутствием для этого адекватных средств педагогического воздействия, обеспеченных необходимыми условиями, будучи осмысленным на теоретическом уровне, пока не находит своего практического разрешения в массовой педагогической практике. Вы- fc V деление в качестве средств социализации ведущих видов деятельности уча- ^к щихся (общения, учебной, игровой и квазипрофессиональной деятельности)

ЩГ позволяет определить основные направления работы общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся.

2. При организации педагогической деятельности необходимо отличать процесс социализации от процессов воспитания и обучения. Социализация отражает результаты воспитания и обучения, которые обеспечиваются необ- і холимыми педагогическими условиями и выражаются в виде критериев и их h показателей: обученности, воспитанности, состояния физического и психиче- ского здоровья, готовности к труду и продолжению образования, готовности к жизни в семье и обществе.

3. Деятельность общеобразовательных учреждений, способствующая социа лизации учащихся, должна основываться на принципах социальной адапта- ции к новым социокультурным и экономическим условиям; деятельностного подхода, позволяющего организовывать разнообразную деятельность уча щихся и удовлетворять их потребности в профессиональном и творческом развитии; индивидуализации, дающей возможность дифференцировать педа гогические воздействия с учетом возможностей и особенностей личности; максимального блокирования проблем учащихся в каждой предыдущей воз- растной группе; взаимодействия и концентрации усилий всех социальных * институтов и служб, занимающихся проблемами социализации детей и под ростков.

Достоверность научных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопо- * ставлення полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; через участие в научно-практических конференциях ("Социализация детей и подростков в современных социокультурных условиях малого города" 1999 г.; "Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование. XXI век" 1999 г.; "Педагогический процесс как культурная деятельность" 1999 г.); через участие в городских педагогических конференциях и семинарах; при проведении специальных семинаров и совещаний с руководителями образовательных учреждений, методистами и специалистами отдела образования администрации г. Кинеля.

II Глава 1. Социализация учащихся как педагогическая проблема и выделение критериев социализированное

1.1 Основные концепции социализации личности в зарубежной и отечественной теории

Исходя из анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблеме, мы определим в этой главе сущность понятия и содержание процесса социализации личности.

Термин "социализация" в нашей стране имеет неоднозначное толкование, еще недавно он использовался для обозначения процесса внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства ("социализация транспорта", "социализация лесного производства" и т.п.). И хотя выдающиеся российские педагоги 20-х гг. обращались к педагогической природе социализации, к проблемам ее взаимодействия с воспитанием и обучением, они использовали для обозначения этого явления такие категории, как "педагогика среды" (С.Т.Шацкий [177]), "общественная среда ребенка'* (П.П.Блонский [20]), "отношения с окружающей средой" (А.С.Макаренко [97]).

Объявленная в 1936 году борьба с "педологическими извращениями в системе Наркомпроса" на несколько десятилетий закрыла исследования социальных сторон становления личности и ограничила категориальный аппарат педагогики. В 60-е гг., когда понятие "социализация" уже активно использовалось в западной, особенно англоязычной, педагогической и психологической литературе, советская педагогика объявила его предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию. И только в 80-х гг., когда в нашем обществе был снят партийно-идеологический диктат, термин "социализация" стал использоваться в современной российской педагогике.

Начало интенсивного изучения процесса социализации за рубежом датируется тридцатыми годами XX века, хотя постановка проблемы социали- зации в западной науке социально-педагогической направленности восходит к концу предыдущего столетия. Уже к началу 70-х годов XIX века острый интерес к этой проблеме проявили представители практически всех школ и течений западной социологии и социальной психологии: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма и др.

Философское осмысление социального аспекта жизнедеятельности и воспитания человека традиционно рассматривается в контексте решения основных философских проблем (о смысле жизни, о месте и роли человека в обществе, о личной ответственности за выбор жизненного пути и т.д.) [ 18; 41; 118; 131; 160; 170; 184].

Материалисты рассматривают социализацию через соотношение с формами социальности: человек определяется как субъект универсальной деятельности. Основа данного философского подхода к проблеме становления личности базируется на единстве деятельности и сознания личности, в котором прослеживается единство принципов взаимодействия и развития, целостности и конкретности, сущности и существования, соотношении действительного и возможного [ 7; 24; 53; 65; 85; 131; 184].

Представители прогматизма (Дж. Дьюи [55]) рассматривают социализацию как активную деятельность, в результате которой дети самостоятельно "извлекают" и приобретают знания и навыки, необходимые для их социального определения.

В традициях экзистенциализма (философии существования) социализация представляется как некая непосредственная целостность субъекта и объекта, в которой в качестве изначального и подлинного бытия выделяется самопереживание (переживание субъектом своего "бытия-в-мире"). Поэтому объективированным миром является не только человеческое общение, но и сфера художественного творчества и религиозного чувства [ 65; 85; 118; 145; 184; 195],

Основные зарубежные теоретические подходы к определению социали- зации с психологической, социальной и педагогической позиции можно разделить на два блока - социоцентрической и индивидоцентрической направленности.

Исторически ранее сложились концепции социализации социоцентрической направленности, которые представлены двумя подходами: субъект-объектным, трактующим социализацию как процесс адаптации человека к обществу (человек здесь выступает как объект воздействия общества) и субъект-субъектным подходом, признающим за человеком активную роль в процессе социализации.

Исследования социализации социоцентрической направленности с начала века до 60-х годов представлены в работах западных ученых -Э.Дюркгейма [56], Т.Парсонса [198], У.Томаса [196], У.Бронфенбреннера [27], Ж.Пиаже [126], Э.Фромма [172], ЛТроссака [194], Е.Мак-Нейла [195].

Французский социолог конца XIX века Эмиль Дюркгейм, основатель этого направления, полагал, что общество, устанавливая универсальный идеал человека, задает цель воспитания, которая может быть реализована через родителей и учителей. Развив идеи Дюркгейма, Т.Парсонс [198], один из выдающихся представителей структурного функционализма, рассматривает процесс социализации как "вхождение" индивида в существующую социально-экономическую систему на основе усвоения общепринятых норм. Общаясь с другими людьми, человек как бы "вбирает" в себя социальные ценности и начинает следовать общезначимым нормативным стандартам, причем, это следование становится частью его мотивационной структуры, его потребностью [ 24; 65; 85; 170; 184; 198 ].

Теории субъект-объектного воздействия общества на человека в процессе социализации рассматривают среду и культуру как некую данность, при условии принятия и усвоения которой индивид может успешно функционировать в качестве полноправного члена общества. С этой точки зрения в ходе социализации ребенку еще только предстоит стать личностью, обрести свое место в социуме, освоив определенный ролевой репертуар [ 34; 74; 179;

185; 195 ], В "Словаре социальной работы" Р.Баркер дает определение социализации как процесса, "когда роли, ценности, навыки, знания и нормы культуры передаются отдельным членам общества" ([12], с.107).

Согласно Т.Парсонсу [198], социализация в любой роли влечет за собой проявление у социализируемого чувства неполноценности, так как исполнение им роли (например, возрастной и половой) неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации, а в конце концов и собственной самооценке, которая может оказаться невысокой. Чувство неполноценности находит выражение в индивидуальном отклоняющемся поведении, в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных), в проявлении субкультур, отвергающих потребность в достижении или переориентирующих ее в непривычные для общества сферы (контркультуры).

Субъект-объектный подход, предполагающий пассивную позицию человека в процессе влияния общества на освоение и адаптацию человека к социальным ролям, ожидаемому поведению, удовлетворительным связям в общении с другими людьми, был доминирующим в научной западной мысли в 60-70-е годы нашего столетия. Данный подход делает подобные теории, по существу, теориями конформности, признавая за обществом активное начало и приоритет его над человеком. Ю.Кривов [85], давая оценку этому направлению, справедливо замечает, что в этих исследованиях "общество полагается некоей антропоморфизированной детерминантой, а личность, по сущности, выступает своеобразным "кондуитом", в который заносятся действия структуры" ([85], с.76).

Представители другого направления социоцентрического блока концепций социализации, существующих на Западе, полагают, что процесс социализации моделируется по субъект-субъектному типу, и рассматривают его как двусторонний процесс, в котором индивиды играют активную роль в изменении своего окружения [ 27; 34; 74; 126; 179; 195; 199].

Интерсубъектный характер процесса социализации признается в исследованиях ученых, работающих в русле символического интеракционизма (Ч.Х.Кули [195], Дж.Болдуин [24], У.А.Томас [196], Дж.Г.Мид [200], В.Франкл [ПО], У.М.Уэнтворт [202]). Полагая общество абстракцией, не способной к волевым актам, интеракционисты подчеркивают, что действуют и взаимодействуют только люди, поэтому социальные явления необходимо рассматривать как результат их сознательной деятельности, а социальную структуру - как результат "кристаллизации", стабилизации процессов межличностного общения. Так, Ч.Х.Кули считает, что индивидуальное "Я" приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы [195]. Совокупность процессов взаимодействия конституирует общество и социального индивида, а разнообразие и широта систем взаимодействия личности влияет на богатство и своеобразие ее реакций и способов действий. В то же время социальный индивид является источником достижений и развития общества.

Социализация не заканчивается в детстве, а продолжается всю жизнь. Главными этапами социализации, по Дж.Миду [200] являются: психогенетический, когда у ребенка, как у животных, путем проб и ошибок вырабатываются определенные рефлексы удовлетворения потребностей; образно-символический, когда образы, возникающие при совершении каких-либо поступков, связываются с некими жестами, звуками и приобретают впоследствии значение символа; интеллектуально-концептуальный, когда через символы ребенок начинает управлять чужим и собственным поведением и приобретает новые знания не только из опыта, но и через аналогии усвоенных знаний.

Дж.Мид считал, что "принятие роли другого¹¹ - главный механизм социализации. Сначала ребенок ориентируется на "значимых других" (родителей), но по мере расширения контактов объектом ориентации становится "генерализованный другой", отождествленный Дж.Мидом с общиной или социальной группой [200]. На этом основании утверждается, что успешность социализации подростка в определенной мере детерминируется гармонизацией социального взаимодействия со значимыми другими, в частности,

16 не только с родителями, но и с одноклассниками.

У.М.Уэнтворт говорит об интерсубъектной природе социализации. Ребенок становится полноправным участником уже с момента рождения, направляя поведение родителей так, чтобы было обеспечено все для его нормального роста и развития, а родителям при этом отводится социальная роль попечителей [202].

Стремление к субъект-субъектному моделированию отношений однозначно прослеживается и в "теории социального научения" А.Бандуры [198], концепции социализации через развитие альтруистических личностных установок Р. Д ж. Раштона [179], "экологии человеческого развития" У.Бронфенбреннера [27], теории "социализации для социальных изменений" И.Таллмена [199].

У.Бронфенбреннер в своей концепции "Экология человеческого развития" анализирует связь между "Я" и "Мы", раскрывая способы ее совершенствования. Исследуя взаимодействие активного растущего индивида и изменяющихся условий его жизни, он говорит о влиянии на этот процесс отношений между всеми условиями и более общими социальными контекстами, в которые заключены данные условия [27]. В частности, У.Бронфенбреннер рассматривает понятие экологической среды в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. По его мнению, микросистема - это структура деятельностеи, ролей и межличностных отношений развивающейся личности в данном конкретном окружении, которому присущи характерные физические и материальные свойства. Мезосистема - это структура взаимоотношения двух и более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует (отношения между семьей, школой и соседской группой сверстников). Экзосистема содержит одну или несколько сред, непосредственно не включающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но здесь происходят события, влияющие на то, что происходит в среде ближайшего окружения ребенка (это может быть место работы его родителей или круг семейных друзей). Макросистема - это постоянство формы и содержания систем низшего порядка, которые существуют или могут существовать на уровне культуры вместе с системами идеологий или верований.

Рассматривая пути и условия гармонизации взаимодействия растущей личности и социума, У.Бронфенбреннер советует учитывать, что конструктивное влияние на развитие детей возможно только тогда, когда воздействию подвергаются не одни лишь дети, но и те люди, которые образуют их окружение, поэтому с целью успешного социального становления личности между различными институтами социализации необходимо выстраивать продуктивные связи [27].

И.Таллмен [199] выделяет главные условия, влияющие на обретение ребенком умения решать проблемы в собственном окружении. В первую очередь это положение семьи, ее доступ к информации, количество и разнообразие ролей, которые она играет в обществе. Он показал, что поиски способов улучшения межличностных отношений свойственны семьям, занимающим достаточно высокое социально-экономическое положение, тогда как семьи с низким социально-экономическим статусом, выбирая между ценностями материальными и духовными, предпочитают первые, и это является их проблемой. Ученый установил наличие прямой зависимости степени терпимости к противоположным точкам зрения и неопределенности ситуации от разнообразия ролевого выбора и объема доступной информации для семьи в обществе [199]. По его мнению, у подростков, живущих в современном технократическом обществе, преобладает ориентация на достижение личного успеха в ущерб межличностным отношениям. Преследуя, как правило, материальные цели, подростки выбирают использование всех возможностей для улучшения собственного статуса, продвижения вверх по социальной лестнице, часто вопреки сложившимся нормам и традициям. Работа И.Таллмена позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семья, классный коллектив) не только подвергается влиянию различных изменений в обществе, но и сам способен в определенной мере их стимулировать.

В работах представителей индивидоцентристского подхода сущность социализации определена в словаре Харпера как "ранняя стадия освоения ребенком культурных ценностей, правил и способов действия" [198]. С этих позиций коммуникативные установки, личностные смыслы, цели и индивидуальные задачи собственной жизни, которые выбираются самим индивидом, могут быть изменены во взаимодействии с миром в процессе организации обучения как творческой деятельности [19; 34; 65; 74; 118; 185; 191; 197].

Родоначальник психологических теорий З.Фрейд определяет социализацию как изначальное вхождение асоциального и антисоциального индивида в общественную среду и адаптацию к ее условиям. Он выделяет такие механизмы социализации ребенка, как "подтверждение-исключение", "запрещение", "замещение (подстановку)", "имитацию" и "идентификацию" [171]. Подчеркивая ведущую роль раннего детского опыта в развитии личности и значение отношений с родителями, с помощью которых культурные ценности конституируются в личности, З.Фрейд разработал основные стадии психосексуального развития в процессе социализации. По его мнению, в конфликте с требованиями общества происходит "развертывание" врожденных свойств человека. Мысль Фрейда об ограничении процесса социализации первыми пятью-шестью годами жизни ребенка и постулат отрицания позитивной роли социального окружения критиковались более поздними исследователями .

Социализация - многостадийный процесс приобщения личности к обществу, поэтому Р.Бернс [19], Д.М.Болдуин [24], А.Джорж [192], Е.В.Мак-Нейл [195], К. Роджерс [197], Э. Фромм [172], Э.Эриксон [185] большое внимание в своих работах уделяют развитию внутренней структуры личности и потребностей человека на разных этапах его жизни. Развивающиеся представления индивида о себе, этапность развития его самооценки связываются ими с построением позитивной Я-концепции как условием успешной социализации человека.

Таким образом, анализируя общенаучный смысл понятия социализации личности с позиций зарубежных авторов, можно констатировать, что он за- и ключей в обращении к объяснению отношений индивида и общества с по мощью двух различных подсистем самопроявления человека в мире и выяв- l лений объективных и субъективных факторов, определяющих этот процесс.

Первые отечественные работы по проблеме социализации личности от носятся ко второй половине 60-х годов. С этого времени советские филосо фы, социологи и социальные психологи начинают вводить термин ^ "социализация" в контекст своих научных исследований [ 10; 22; 28; 38; 42; 45; 62; 67; 85; 117; 151; 155; 169; 175 ]. Благодаря переводным и оригинальным ^ работам И.С.Кона [82], Ю.А.Кривова [85], В.С.Маркова [101], А.В.Мудрика [112], С.Г.Вершловского [32] концепция социализации становится признанным разделом в теории воспитания личности.

С точки зрения современных российских ученых, социализация - это ^ процесс и результат включения человека в социальные отношения, который осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроиз- ведения его в своей деятельности. В процессе социализации индивид стано вится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, ^ умения, навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми [4; 9; 23; 26; 39; 50; 88; 93; 121; 140; 156].

Процесс социализации отражает сложное диалектическое противоречие между обществом (социумом) и человеком (индивидуальностью). С одной * стороны, объективная (социальная) сторона процесса социализации включа- ет приобретение человеком различных социальных свойств, отражающих его место в системе общественных отношений. Так, с момента появления на свет ребенок как бы уже наделяется определенным набором социальных свойств (социальное происхождение, житель города или села, столицы или районного центра, "владелец" какой-то жилой площади и т.д.). Все эти со-

Ф бу.[29; 69; 77; 160]. Другой аспект процесса социализации - субъективный (индивидуально -психологический) непосредственно связан с его личност- ными качествами и особенностями. Этот подход заключается в том, что человек с момента своего рождения и до самой смерти как бы впитывает окружающий мир, приобретая различные знания (как истинные, так и ложные). При этом он усваивает многочисленные правила поведения (как полезные для общества, так и вредные), строит свою иерархию ценностей (как совпадающую с принятой в обществе, так и противоречащую ей) С.Г. Вершлов-ский [32], В.С.Марков [101], В.В.Москаленко [ПО], А.В.Мудрик [112; 114], М.И.Рожков[138].

В итоге процесс социального становления личности оказывается индивидуально своеобразен. Он неповторим, как неповторимы те конкретные условия, в которых он протекает, так как люди характеризуются особыми интересами, способностями и свойствами своей личности. В зависимости от времени и опыта меняются их объективные и субъективные условия социализации. Это и определяет множественный социальный выбор, а, в итоге -многовариантный характер социализации. В связи с этим процесс социализации рассматривают как многофакторную систему В.Н. Гуров [47], В.А. Мудрик [ 112; 114], Л.Я. Селюкова [47]. При этом выделяют следующие факторы (т.е. необходимые условия) процесса социализации: макрофакторы (космос, планета, страна, государство), мезофакторы (тип поселения, исторические и этнокультурные условия) и микрофакторы (средства массовой коммуникации, институты воспитания, семья, общество сверстников).

В реальной жизни дифференцировать влияния отдельных социальных факторов на индивида невозможно, поэтому исследователи рассматривают системы условий, включающие биологические, психологические, социальные, орган изаци он но-деятельностные и прочие факторы. Учебно-воспитательный процесс и его целенаправленная организация представляют систему таких условий, анализу которой посвящены исследования многих ученых [16; 32; 45; 75; 88; 113; 137; 145; 158; 174]. При этом ряд исследователей: М.Р.Гинзбуг [45], В.Г.Бочарова [25], В.Н.Гуров [47], А.В.Мудрик [113], Г.А.Цукерман [174] - акцентируют внимание на необходимости одновремен- ного учета в педагогической деятельности эндогенных (внутриличностных) *Ь факторов и экзогенных (внешних, социально-средовых) факторов.

Таким образом, процесс социализации характеризуется и зависит от совокупности условий, в которых живет и развивается человек, от сферы деятельности и общения индивида, от возможностей его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию. Такой подход выстраивает взаимосвязь между социализацией - воспитанием и обучением - самовоспи-^ танием личности и ориентирует на изучение педагогических условий, при которых эти процессы могут проходить успешно [29; 33; 69; 84; 98; 113; 137; 155; 174; 189].

Остановимся подробнее на соотношении между социализацией и развитием личности. Теории развития личности детей и взрослых еще недостаточно хорошо разработаны, сегодня практически нет какой-то единой теории, ^ способной дать четкое представление об этой проблеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать о специфике развития личности, нам необходимо ознакомиться с рядом теорий, раскрывающих процессы развития различных аспектов личности. Согласно взглядам ведущих российских психологов Г.М. Андреевой [5], Л.И. Божович [23], Б.С.Братусь [26], Л.С. Выготского [39], И.С. Кона [82], А.Н. Леонтьева [88], Б.Д.Парыгина [121], Д.Б. Эльконина [183], личность является целостной психологической структурой, форинті рующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. Центральным, системообразующим условием выступает здесь отношение к другому человеку, к другим людям. Следовательно, "стать личностью" - значит, во-первых, занять определенную жизненную, прежде всего нравственную позицию; во-вторых, в достаточной степени осознавать ее и нести за нее ответственность; в-третьих, утверждать ее своими поступками, делами, всей своей жизнью [88].

Необходимыми условиями социализации личности являются органическое и социальное окружение, мир культуры. Однако это необходимые, но недостаточные условия. А.Н.Леонтьев отмечал, что развитие - это процесс "самодвижения" и надо исследовать его внутренние движущие отношения, противоречия и взаимоподходы, чтобы его предпосылки выступали как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты. Источником внутреннего движения этого развития движущих противоречий и взаимопереходов, по мнению А.НЛеонтьева [87], С.Л.Рубинштейна [140], А.В.Запорожца, П.Л.Гальперина, Д.Б.Эльконина [183] и др., является система предметной деятельности субъекта. Регуляция предметной деятельности осуществляется через сознание, важнейшей образующей которого является "значение". Под значением А.НЛеонтьев понимал идеальную, духовную форму кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества... "Психологически значение - это ставшее достоянием моего сознания в большей или меньшей своей полноте и многосторонности общественное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного "образа действия", нормы поведения и т.п." [86, с.28].

Присвоение этих значений человеком как идеальной формы общественного опыта - источник психического развития. Через призму усвоенных категорий человек познает окружающий мир, выражает плоды своего познания. В процессе присвоения системы значений у человека появляется отношение к тому, что он отражает, т.е. порождает субъективное значение. В этом случае, по выражению А.Н.Леонтьева, говорят о личностном смысле: "... смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения" [86, с.32]. Ценности являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни: к миру, другим людям, к самому себе.

Совокупность основных отношений к миру, к людям и себе, задаваемых динамическими смысловыми системами, образует в своем единстве и главной своей сущности свойственную человеку нравственную позицию. Такая позиция особенно прочна, когда она становится сознательной, т.е. когда появляются личностные ценности, рассматриваемые нами как осознанные общие смысловые образования [23].

В процессе социализации личности очень важно, как общесмысловые устремления, общие мотивы и способы их достижения соотносятся с социальными и нравственными плоскостями общечеловеческого бытия. Однако ни значение, ни слова, ни сама по себе активная предметная деятельность не является гарантами воспитания полноценной, нравственной личности.

Только слова и значения, соотнесенные, сопряженные с жизнью, пропущенные через нее, через нелегкий труд бытия, через сложную совокупность и многообразие деятельности, могут стать подлинной основой нравственного сознания. Следовательно, в процессе социализации, осуществляемой через обучение и воспитание, необходимо так строить и направлять деятельности, чтобы объективные и поначалу как бы вне человека существующие значения и идеалы, прежде всего значения и идеалы нравственные, приобретали личностный смысл, становились собственным, пережитым, активным отношением воспитанника к миру [31; 52; 75; 101; 115; 123; 154; 174; 186].

Таким образом, можно сделать очень важный вывод: социальные институты, целью которых является учение и воспитание полноценной, нравственной личности, должны решать задачи по обеспечению условий, т.е. бытия для ее формирования.

Рассмотрим условия, в которых может быть сформирована полноценная личность. Обратимся к объективным закономерностям психического и личностного развития ребенка.

В настоящий момент "общепринятой" в отечественной психологии является научная концепция периодизации психического развития личности Д.Б.Эльконина [183], опорой которой послужили идеи Л.С.Выготского [39] и

А.Н.Леонтьева [86].

В основе построения данной периодизации лежат следующие положения: возрастное развитие есть общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок; развитие - это внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, где "плавные" эволюционные периоды сменяются "скачками", "перерывами постепенности". Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Это главный смысл критического периода "скачка".

В основе периодизации детства лежат закономерности развития деятельности растущего человека и деятельностная интерпритация психического развития ребенка, предложенная А.Н.Леонтьевым [86]. Каждый возраст как своеобразный и качественно особый период в жизни человека характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями. Смене ведущего типа деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных этапов к другим, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психического развития человека как личности. Таким образом, вся психическая жизнь ребенка - это процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется "ведущая деятельность", с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Движущими силами развития и воспитания личности являются внутренние противоречия ведущей деятельности, диалектическое противоречие между двумя ее аспектами: операционно-техническим, относящимся к развитию подсистемы "ребенок - общественный предмет" и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы "ребенок - общественный взрослый". Отсюда в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно че- редуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны.

В соответствии с концепцией персонализации А.В. Петровского, В.А. Петровского [123] индивид характеризуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей ("постулат максимализации¹¹) и осуществлять свою деятельность по преобразованию их смысловой сферы и способностью быть личностью, т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Реализация указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна при наличии соответствующих способностей и "операционно-технических средств", выступает как персонализация индивида.

Источником развития и утверждения личности в этой концепции выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективней заинтересованности, референтной для индивида общности принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

Согласно данной концепции, развитие личности человека можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней. Этапы развития личности в относительно-стабильной общности называют фазами её развития.

Первая фаза становления личности - фаза адаптации - предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

Вторая фаза - фаза индивидуализации - возникает как обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе - и неудовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации ("постулат максимализации потребности быть личностью" [123]). Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

Третья фаза - фаза интеграции личности в общности - детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью одобрять и культивировать лишь те, демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д. В результате совместной деятельности в группе на этой фазе индивид приобретает новообразования личности, которых у него не было и, возможно, нет и у других членов общности, но которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь общности.

Каждая из перечисленных фаз является моментом становления личности индивида в её важнейших проявлениях и качествах, здесь протекают микроциклы её развития. И если хотя бы одна из фаз становления личности индивида проходит неуспешно, то это способствует дезадаптации, деиндивидуа-лизации и дезинтеграции и свидетельствует об аномальном развитии личности и развитии таких качеств, как конформность, зависимость, безынициативность, робость, неуверенность в себе и своих возможностях, негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка и т.д. [ 26; 52; 88; 151; 184].

В процессе онтогенеза индивид входит в различные относительно стабильные и референтные для него общности в ситуации успешной адаптации, индивидуализации и интеграции (или соответственно дезадаптации, деинди-видуализации и дезинтеграции) и последовательно включается в различающиеся по уровню развития общности. Иными словами, личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, раз- витие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она ^ интегрирована и которая доминирует в данной возрастной ступени. Как справедливо заметил Я.Д.Коломинский: "Взаимодействие развивающейся ||| личности и общества на уровне микросреды осуществляется в процессе непо- средственного общения внутри закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза контактных малых групп. На каждом последующем возрастном этапе человек оказывается в группе, новой не только по своему персональ-щ ному составу, но и по характеру содержания и динамике внутригруппо-вых отношений, опосредованных новой ведущей деятельностью и возрастом * её членов " [79]. Эти теоретические положения подтверждены богатым эмпи рическим материалом, полученным советскими и зарубежными психологами и педагогами [10; 23; 50; 77; 82; 84; 99; 111; 113; 124; 147; 156; 173; 179; 184].

Степень присвоения растущим человеком человеческой сущности, опре- к* деления его координаты в нравственно-ценностно-смысловой сфере лич ности аккумулируется в позиции его "Я" по отношению к обществу. Фор- мирование этой позиции представляет собой постоянный процесс и одно- временно результат социального развития ребёнка в онтогенезе. Характер изменения этой позиции, её ёмкость зависят как от объективных закономер ностей психического развития, условий его протекания в предшествующий период, так и от реальной ситуации формирования на каждой данной воз- растной ступени, выступая важнейшим критерием социальной зрелости лич- ⁴ ности [ 39; 82; 86; 111; 121; 151; 156].

В настоящий момент выделяют два основных типа реально существующих позиций ребёнка по отношению к обществу, условно названных "Я в обществе" и "Я и oбщecтвo^,, [ 19; 21; 65; 82; 88; 124; 151; 184 ]. Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребёнка понять своё "Я" и "что могу я делать". Утверждение позиции "Я" среди других - "Я в * обществе" происходит через освоение предметно-практической стороны дея- тельности, в процессе которой ребёнок присваивает социальный опыт через освоение предметов, знаков, символов, овладевает социально-эффективными действиями, их социальной сущностью, вырабатывает способы обращения с предметами, учится оценивать свои действия, приобретает умение примерять себя к окружающему, вырабатывает рефлексию на свои действия и поведение. "Я и общество" - это становление иной социальной позиции связанной с актуальной деятельностью и направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающих осуществление процесса индивидуализации. Ребёнок стремится проявить себя, выделить своё "Я", противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к окружающим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях. Тогда его "Я" выступает наравне с другими и обеспечивает развитие у него нового уровня самоанализа себя в обществе, социально ответственного самоопределения, т.е. продолжения в нравственно-ценностной плоскости личности.

Следовательно, развёртывание определённой позиции ребёнка по отношению к людям приводит его к необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая, с одной стороны, наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития, а с другой стороны, является критерием нормы его развития и продвижения [ 25; 39; 82; 86; 174 ]. Так, позиция "Я в обществе" особенно активно развёртывается в период раннего детства (с 1 года до 3-х лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция "Я и общество", основы которой уходят в ориентацию на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 2 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 16 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Все рассмотренные рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации - индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отноше- ний субъект-объективных и субъект-субъективных, становление идентичности личности, его "Я" не только в обществе, но и наиболее активное положение "Я и общество", которое характеризует новые уровни развития полноценной нравственной личности.

Таким образом, развитие личности - это единый процесс социализации, когда ребёнок осваивает социальный опыт индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путём установления всё более широких отношений, где он сам себя проверяет, "прокручивает", вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность учителя может выступать как средство социализации учащихся. Причем, этот вид деятельности включает учащихся не только в учебный процесс, но и в процесс отражения результатов учебной деятельности, который на этапе е ний субъект-объективных и субъект-субъективных, становление идентичности личности, его "Я" не только в обществе, но и наиболее активное положение "Я и общество", которое характеризует новые уровни развития полноценной нравственной личности.

Таким образом, развитие личности - это единый процесс социализации, когда ребёнок осваивает социальный опыт индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путём установления всё более широких отношений, где он сам себя проверяет, "прокручивает", вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность учителя может выступать как средство социализации учащихся. Причем, этот вид деятельности включает учащихся не только в учебный процесс, но и в процесс отражения результатов учебной деятельности, который на этапе его использования и свидетельствует об уровне социализированное учащихся [47; 100; 147; 155; 174; 189].

Следует отметить, что процесс социализации осуществляется не только в детстве и юности, но продолжается и в среднем, и в пожилом возрастах и имеет ряд принципиальных различий (А.В.Мудрик [114]): социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей - в корректировке базовых ценностных ориентации; взрослые могут оценивать нормы, дети - только усваивать их; социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество "оттенков" проявления различных норм и правил поведения; социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил; - социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками, социализация детей - в основном на мотивацию их поведения.

Результатом социализации можно считать социализированносгь, которая в общем виде понимается как "сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом" [114]. Социализированносгь можно также определить как установку на усвоение человеком ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать его на следующей стадии развития [47].

Во многом успешность процесса социализации зависит от заинтересованности общества и государства в том, чтобы его члены овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), создали прочную семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д. Причем требования к человеку в отношении его социализации предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации. Содержание этих требований зависит от возраста и социального статуса человека. [ 1; 19; 21; 29; 47; 65; 74; 101; 169].

Оценивая сумму знаний, накопленных в изучении социализации личности российскими учеными, следует отметить, что многие работы 60-80-х годов потеряли свою актуальность в силу крайне идеологизированного осмысления ряда факторов социализации человека. Радикальные преобразования нашего общества, резкие изменения системы ценностей изменили не только понимание сути, но и само значение социализации. Сегодня речь идет не столько о передаче жизненного опыта (многие взрослые не обладают опытом социального взаимодействия в структуре демократического общества и рыночных отношений), сколько о подготовке молодых людей к самостоятельной жизни в быстроизменяющемся обществе, о предоставлении им достаточных свобод для своего самоопределения, самоорганизации, самоин-дентификации. Все большее звучание приобретает мысль о том, что образование, являясь частью социализаци, есть средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания: правовых норм, норм общения, социальных ценностей - всего того, что позволяет жить и работать продуктивно [16; 32; 47; 101; 114; 188].

1.2 Выбор и обоснование критериев социализированности учащихся

Если придерживаться концепции возможности влияния на процесс социализации учащихся, то позитивным результатом является - социализирован носгь, которую можно рассматривать как совокупность индивидуальных и психологических особенностей личности, обеспечивающих наибольшую успешность значимой для данного индивида деятельности, положительное самоощущение и эмоциональную удовлетворенность жизнью в целом [114]. Социализированность личности зависит от степени усвоения установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые определяют её успешность.

В науке существуют различные подходы в понимании содержания механизмов социализации. Так, одно из направлений основывается на понятии "ситуационного приспособления" [ 65; 99; 118; 136 ]. Попадая в новую ситуацию, человек приспосабливается к ней, объединяет новые ожидания других со своим "Я". Другой подход к определению механизмов социализации предполагает необходимость развития у человека поведенческих моделей, включающих основные элементы социальных требований и предписаний [ 19; 25; 75; 101; 155 ]. Социализированность должна достигаться не просто принятием суммы различных ролевых ожиданий, а усвоением самой сущности этих требований, ориентацией личности на конкретные социальные требования и на выработанное ею самой понимание универсальных моральных ценностей. Это предотвращает ролевые конфликты, тогда как конформное приспособление к своей среде в случае ее трансформации делает их неизбежными [118]. В своем педагогическом исследовании, учитывая крайнюю нестабильность социальных условий современной России, мы склонны придерживаться этой точки зрения на механизм успешной социализации детей и подростков.

Влиять на процесс - значит управлять его переходом от одной стадии к другой, поэтому важно определить критерии, с помощью которых можно было бы отслеживать процесс социализации учащихся. Оценка со ци ал из и-рованности детей и подростков в современном обществе является чрезвычайно важной и актуальной проблемой, но вместе с тем мало разработанной и противоречивой, поскольку даже постановка этого вопроса только начала дискуссироваться в отечественной педагогике. Так как процесс социализации детей и подростков в современных социокультурных условиях является достаточно сложной, многомерной исследовательской проблемой, выбор факторов, критериев и условий позитивной направленности этого процесса также многомерен и далеко не всегда определим.

В науке выделено несколько критериев социализированности. Так, в исследованиях М,И. Рожкова [138] ими выступают социальная адаптивность, социальная автономность и социальная активность личности. В.В. Рогачева [137], полагая деятельность главным источником, механизмом и показателем социализации ребенка, выделяет в качестве критериев социализированности, во-первых, степень осознания цели конкретного вида социальной деятельности, во-вторых, отношение личности к характеру и результатам конкретного вида социальной деятельности, наконец, удовлетворенность межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности и интенсивность участия индивида в деятельности.

Близка к этому и позиция исследователей Центра социальной педагогики РАО, которые выделяют следующие критерии эффективности социализации ребенка [98; 119]. Первый из них - когнитивный, его показатели - ин-териоризация социального опыта, включающая наличие знаний о различных типах социальных отношений, знание особенностей социального общения. Второй критерий - мотивационный, его показатели - стремление к участию в социальных отношениях, которое проявляется в потребности со- циального общения в различных группах детей и взрослых; в направлен- ** ности на достижение результата в социальной деятельности и адекватной оценке своего участия в ней. Наконец, третий критерий - деятелъностный, |^ участие в поиске путей деятельной реализации своих возможностей, участие в социально значимой деятельности, проявление инициативы и активности, творческого подхода к деятельности являются его показателями. Интегра- тивным критерием эффективности процесса социализации рассматривается уу готовность личности к социальным действиям [ 11; 34; 74; 98; 138; 185 ]. Та кой подход представляется нам весьма продуктивным. * Важно учитывать и выделенный Л.В.Ершовой [109] ценностно- ориентационный критерий и показатели социализированности в условиях временного объединения детей. Показателями ценностно-ориентационного критерия социализации могут выступать оценка поступков с точки зрения ^ существующих социальных норм, самооценка собственной деятельности и оценка деятельности с позиций пользы или вреда людям. Показателями та-кого критерия, как стремление к самоопределению и самореализации, яв-ляется измененная позиция по отношению к деятельности, уровень активности в выборе форм и способов самореализации, расширение сферы социальных связей и контактов. При этом коммуникативный критерий выражается в регулировании отношений, умении разрешать конфликты, организовывать свое взаимодействие с другими в деятельности. Выбор социально-^ значимых ролей, участие в принятии значимых для каждого решений, эмоционально-волевые взаимодействия и воздействия участников являются при этом показателями роста уровня социализации в познавательно-преобразовательной деятельности [98].

При оценке успешности процесса социализации учащихся на уровне муниципальной системы образования, на наш взгляд, следует исходить из ' оценки "конечных результатов" деятельности образовательных учреждений.

Р В теории внутришкольного управления понятие "конечные результаты" не ново, однако исследователи вкладывают в него различное содержание: от целостной личности выпускника школы, прошедшего проверку жизненной практикой (Н.Л.Суслова, Т.И.Тамбовкина, В.И.Шамардин) до отдельных сторон личности ученика и жизнедеятельности школы в целом (А.М.Моисеев, П.И.Третьяков, И.К.Шалаев, Т.И. Шамова и др.). В рамках образовательной системы наиболее эффективен принцип многокритериальной оценки, так как он наиболее адекватно отражает многомерность процесса социализации учащихся и предполагает учет противоречивых интересов в целеполагании школы (интересов общества в целом, школы как социально-педагогической системы, интересов социально-профессиональных групп и конкретных участников образовательного процесса). В качестве критериев социализированное учащихся можно рассматривать результаты основных видов деятельности, в которые они включены, среди которых в этот период выделяются - общение, обучение, игровая и квазипрофессиональная деятельность. Такой подход позволяет связать в единое целое задачи развития личности и процесс их решения на основе максимального использования возможностей внешней и внутренней среды школы [39; 51; 88; 97; 152; 177].

Одним из критериев социализированное можно считать обученность учащихся. В современном мире успешность обучения и сформированность ценностного представления об бразовании является одним из главных факторов социализации учащихся не только в школе, но и во всей их дальнейшей жизни (Э.А.Араб-Оглы [8], И.В. Бестужев-Лада [16], В.Клайн [74], М.Н. Скаткин [144], В.И. Слободчиков [145], СЕ. Шишов [178] и др.). Сегодня, как никогда ранее, возрастает роль умственной деятельности человека, обуславливающей переход к когнитивному обществу и эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в различных областях человеческой деятельности. В этой связи можно говорить о движении к "обществу образования". Роль школы усиливается в привитии вкуса к образованию, в том, чтобы научить получать удовольствие от учебы, научить самостоятельно учиться, развивать любознательность. Такое обучение должно носить творческий характер и стать основой нового мышления [ 2; 16; 40; 42; 51; 101; 187].

Обучение как целостное явление должно быть организовано в определенном порядке совмещения видов содержания образования (знаний, умений, навыков, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения), способов усвоения и методов обучения. Процесс обучения можно считать полноценным и успешным, если он проходит через все уровни усвоения, включает все виды содержания и все методы обучения в соответствии со ступенью обучения и уровнем развития учащихся [ 2; 40; 42; 92; 119; 144; 145; 158 ]. Для того, чтобы обеспечить современный уровень обу-ченности учащихся, образовательный процесс в школе должен основьшаться на принципах: гуманизации, приоритета общечеловеческих ценностей и свободного развития личности; развивающего характера образования, ориентации на личность ребенка и выдвижение целевой установки на овладение ею способами мышления и деятельности; дифференциации и индивидуализации обучения, развитии учащихся в соответствии со своими склонностями, интересами и возможностями; демократизации образования и прежде всего на уровне обучения - выбора учеником своей траектории развития, участия в управлении педагогическими процессами; гуманитаризации, поворота знаний от технократической к целостной картине мира.

Показателями обученности являются: текущая и итоговая успеваемость учащихся, результаты тестирования, количество "золотых" и "серебряных" медалистов, результаты предметных олимпиад и научно-практических конференций, количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения. Эти показатели можно рассматривать как результат обученности и активного участия школьников в учебной деятельности, где они раскрывают свои интеллектуальные возможности.

Важным критерием социализированности, проявляющимся во всех аспектах жизнедеятельности человека, является воспитанность. Это интегра-тивный показатель сформированных ценностных и адекватных отношений ученика к окружающей действительности, которые основываются на базовой культуре личности и включают в себя культуру жизненного самоопределения, культуру общения, интеллектуальную, нравственную, художественную, правовую, экономическую культуру и т.д.

Основными воспитывающими факторами для учащихся являются семья, окружающая социальная среда и специально организованная воспитывающая деятельность (Ю.К.Бабанский [9], Л.С.Выготский [39], Д.М. Гришин [46], В.А.Караковский [72], В.Клайн [74], А.Н. Леонтьев [87], Б.Т.Лихачев [92], А.С.Макаренко [97], В.А.Пономарев [128], В.А. Сухомлинский [153] и др.). Процесс воспитания ребенка должен включать и самовоспитание личности, когда собственная деятельность ребенка по саморазвитию и совершенствованию является необходимым условием воспитательного процесса. "Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает" (В.Сухомлинский). Задача школьного воспитания - выявить внутренние возможности учащихся, направить их на саморазвитие и руководить их самовоспитанием.

Интеграция воспитательных воздействий может и должна выходить за рамки одного учебного заведения. Большой воспитательный потенциал есть у системы дополнительного образования, именно здесь при правильной организации ребенок может реализовать свои возможности, утвердить себя, пережить чувство успеха и уверенности в собственных силах. Дополнительное образование рассматривается сегодня как вариативная часть общего образования, в котором есть возможности для общекультурного развития и выравнивания стартовых возможностей учащихся, компенсации отсутствия в базисном учебном плане тех или иных курсов, интересующих детей и их родителей. Имея в основном целью создание педагогических условий для само- воспитания, самообразования и самореализации личности, дополнительное образование является для ребенка специфической средой, важной для его социализации, творческого развития, приобретения жизненного опыта и профессионального самоопределения ( А.К. Бруднов, Б.З. Вульфов [38], Л.С.Выготский [39], О.С. Газман [40], В.В. Давыдов [51], В.А.Караковский [72], А.Г.Ковалев [76], А.В.Мудрик [114], В.И.Слободчиков [145] и др.).

К возможности и необходимости измерения воспитанности школьников как результата деятельности образовательного учреждения в науке и практике нет однозначного подхода. Вместе с тем, некоторые ученые (В. И. Зверева[63], Н. П. Капустин, М. Красовицкий, А. К. Маркова[102], В.М.Минияров [106], П.И.Третьяков [159] и др.) высказывают мнение, что это можно делать, и предлагают свои диагностические методики. Показателями воспитанности могут являться: сформированность ценностного отношения учащихся к окружающему миру (выявленная путем анкетирования учащихся, родителей и учителей), состояние подростковой преступности и правонарушений, особенности проявления характера (по методикам В.М. Миниярова [106]).

Критерий состояния физического и психического здоровья является основополагающим при оценке социализированности любого человека на протяжении всей жизни. В целом здоровье характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговремен-ностью социальной активности и гармоничностью развития личности. Нарушения здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными явлениями.

К сожалению, экономический и экологический кризис в нашей стране привел к катастрофическому ухудшению здоровья подрастающего поколения, что вызывает проблемы обучения, освоения необходимого уровня знаний и жизненного самоопределения учащихся. Так, по данным НИИ гигие- ны детей и подростков Минздрава России, 90% учащихся страдают различными заболеваниями (43% из них - хронические), 63% - имеют нарушения осанки, 22% -реакцию на гипертоническую болезнь, 18% старшеклассников -повышенное давление [166]. Специально проведенные нами исследования свидетельствуют о том, что 33 % выпускников школ имеют ограничения по состоянию здоровья, до 50% школьников - различной степени нарушения опорно-двигательного аппарата (число детей с нарушениями осанки за 8 лет обучения в школе возрастает в 3 раза); 60% учащихся ежегодно болеют респираторными заболеваниями. Следовательно, сохранение здоровья детей в образовательном учреждении является сегодня приоритетным направлением образовательной политики на всех уровнях (Н.М.Амосов, Н.П. Аникеева [6], Н.В.Барышева [14], В.Г. Бочарова [25], Г.К. Зайцев [61], Б.М.Минияров [106], В.Н. Мясищев [116], П.И.Третьяков [159] и др.). Вместе с тем, как показали исследования Всемирной организации здравоохранения, состояние здоровья людей зависит от условий и образа жизни (50-55%), от состояния окружающей среды (20-25%), обусловлено генетическими факторами (15-20%) и деятельностью учреждений здравоохранения (10-15%) [166].

Таким образом, корректирование образовательного процесса и изменение подходов к медицинскому обслуживанию могут сохранить и улучшить состояние здоровья учащихся. Для этого необходимо добиваться, чтобы учебно-воспитательный процесс был гигиенически обоснованным и не приводил к перегрузкам детей, чтобы школьная среда была природосообразной, удобной и комфортной для пребывания в ней учащихся, педагогов и родителей. Необходимо учить детей здоровому образу жизни, прививать навыки самоорганизации и саморегуляции, формировать здоровый нравственный стержень в сознании и поведении [ 14; 25; 40; 61; 106; 159; 166 ]. Показателями состояния физического и психического здоровья учащихся являются: заболеваемость учащихся в период обучения, отношение к здоровью (выявленное путем анкетирования), результаты развития познавательной сферы учащихся (память, скорость мышления, активность).

Учащиеся в системе образования включены в квазипрофессиональную трудовую деятельность, поэтому критерием социализированности может выступать готовность к труду и продолжению образования. В эпоху глобальной интенсификации и информатизации становится актуальной проблема непрерывного образования на протяжении всей жизни. Необходимо научить ребенка самостоятельно учиться, ориентироваться в быстр о из меняющемся потоке информации, обеспечивая при этом качество, равенство и доступность образования [2; 16; 40; 51; 73; 119; 144; 145; 176; 188 ]. Смена образовательной парадигмы актуализирует задачу подготовки выпускника школы, умеющего и способного принимать самостоятельные решения, обладающего развитым чувством ответственности за личностное самоопределение и самореализацию. Для школьника как субъекта учебно-познавательной, трудовой и общественной деятельности системообразующим фактором личностного самоопределения становится его профессиональное самоопределение (К. А. Абульханова - Славская [1 ], С.Г. Вершловский [32], М.Р.Гинзбург [45], Е.А. Климов, А.В. Мудрик [113;114], М.Х. Титма [157], П.И.Третьяков [158] и др.).

Как показали исследования учащихся школ г.Кинеля и других регионов России, формирование мотивации выбора профессии в современных условиях имеет ряд особенностей: - более раннее физиологическое и "социальное" взросление подрастающего поколения; стремление к взрослости, самовыражению, статусному самоутверждению; - стремительное вовлечение старших подростков в процессы социально- экономических преобразований; выработка собственной жизненной пози ции и способности жить в условиях постоянной конкуренции, социальной и экономической нестабильности; более развитая предприимчивость - са мостоятельное зарабатывание денег; - большой практицизм, прагматизм; достаточно высокий уровень притяза ний при выборе профессии: доминирование престижных и материальных мотивов наряду с девальвацией ценностей трудового образа жизни; - повышенные требования к качеству образования, разносторонние знания становятся важнейшим фактором для современной личности.

Большое значение имеет сочетание широкого общекультурного воспитания с глубоким освоением конкретных узкоспециальных знаний. Общая культура должна стать базисом целеполагания школы и основой для реализации концепции непрерывного образования на протяжении всей жизни [ 8; 16; 28; 40; 42; 51; 119; 144; 145; 160 ]. Особое значение при этом имеет трудовое обучение и ранняя профессиональная подготовка школьников. Перспективность использования этого направления связана прежде всего с тем, что подобные образовательные услуги дают учащимся реальные экономические знания, стимул получения среднего образования и дополнительный шанс трудоустроиться после окончания школы [ 32; 47; 97; 150; 152; 157; 169].

Показателями готовности к труду и продолжению образования являются: количество трудоустроившихся и продолжающих образование выпускников школ, отношение учащихся к учебной и профессиональной деятельности, нацеленность на продолжение образования (выявленная путем анкетирования).

Необходимо выделить еще один важнейший критерий социализиро-ваиности учащихся, который не вытекает из результатов непосредственной деятельности образовательных учреждений, а является следствием всей жизнедеятельности школьников, это - готовность к жизни в семье и обществе. Как уже отмечалось, процесс и результаты социализации имеют внутреннее противоречие. В идеале социализированный, подготовленный к жизни человек должен соответствовать требованиям общества, вписываться в него и в то же время противостоять негативным тенденциям и жизненным обстоятельствам, которые препятствуют подлинному развитию его собственной индивидуальности. Преуспеть в условиях рыночной экономики сможет лишь

РОССИЙСКАЯ

ГХ)СУДАРСІ^Н^„ тот, кто научился определять цель деятельности, предвидеть варианты ее достижения, выбирать оптимальный путь продвижения, анализировать результаты и извлекать уроки из временных трудностей [4; 23; 45; 88; 121; 188 ]. Готовность к жизни в семье и обществе осуществляется через: - формирование самосознания, ценностного отношения к жизни, потреб ности в её проектировании и в самоосуществлении; приобщение учащихся к системе культурных общечеловеческих ценностей, в том числе культуры своего Отечества, народа, формирование потребности в высоких культурных ценностях; развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувство собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии; воспитание уважения к закону, нормам совместной жизни, развитие гражданской и социальной ответственности; воспитание и развитие потребности быть хорошим членом своего коллектива, хорошим семьянином.

Формирование этих качеств личности учащихся возможно только при интеграции усилий, осуществлении комплексного подхода, объединяющего возможности всех элементов учебно-воспитательного процесса. Необходима практическая ориентация и включение школьников в разноплановую созидательную деятельность, соблюдение возрастной целесообразности и последовательности в обучении и воспитании [1; 8; 16; 32; 51; 74; 145 ]. Способствует этому внедрение специальных курсов и дисциплин, формирующих функциональную грамотность, таких как региональные курсы "Основы жизненного самоопределения¹¹, "Экономическая культура¹¹, "Информационная культура'¹, "Физическая культура, здоровье и спорт", интеграция курсов, например, "Окружающий мир", (предметы - химия, физика, биология, география), "Изобразительное искусство и художественный труд" и т.д.

Показателями готовности учащихся к жизни в семье и обществе являются; отношение к обществу, взгляды на будущее, представления о жизнен- но-важных ценностях (выявленные путем анкетирования учащихся, в ходе наблюдения и бесед). Показателями данного критерия, проявляющимися после окончания школы, могут выступать данные о количестве разводов, заключении браков с понижением брачного возраста, рождении детей вне брака.

Таким образом, для оценки социализированности учащихся мы выбрали критерии, отражающие результат общей жизнедеятельности учащихся и деятельности образовательных учреждений: обученность; воспитанность; состояние физического и психического здоровья; готовность к труду и продолжению образования; готовность к жизни в семье и обществе.

Выделенные нами критерии социализированности учащихся не описывают в полной мере сложный многофакторный процесс становления личности. Изучение этого явления требует дополнительного теоретического анализа его сущностных сторон, а научная разработка модели социализации учащихся - ещё не близкое будущее педагогики. Исходя из анализа рассмотренных теорий и концепций зарубежных и отечественных ученых, мы попытались выделить наиболее важные и значимые для учащихся аспекты социализации, которые возможно корректировать средствами педагогического воздействия и которые зависят от эффективности деятельности учреждений образования.

Выводы по I главе

1. Исходя из концептуальных представлений зарубежных и отечественных ученых, социализация - это самое широкое понятие в становлении личности ребенка, которое предполагает не только сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, но и выработку совместно со взрослыми и сверстниками собственных ценностных ориентации, своего ** стиля жизни. Наибольшее влияние на этот многофакторный процесс оказывают семья, школа и та сложившаяся социокультурная, духовная среда, человеческие отношения, в которые реально включается ребенок.

Рассматривая процесс социализации как развитие личности в системе общественных отношений, можно выделить два направления: организованная (относительно социально-контролируемая) и *ц неорганизованная (стихийная) социализация. Организованная социализация характеризуется специально разработанной системой средств воздействия на учащегося с целью передачи социально-культурного опыта и формирование его личности в соответствии с потребностями и интересами общества. Неорганизованная социализация - это неконтролируемый, стихийный процесс, определяемый самостоятельностью развития учащегося и _w обусловленный его пребыванием в окружающем социокультурном пространстве, которое воздействует на него.

2. Объективные закономерности психического развития детей определяют необходимые условия, обеспечивающие их социализацию: создание оптимальных условий для возможно более полной самореа лизации личности, её способностей и возможностей, самовыражения ^ и самораскрытия; обеспечение на каждом возрастном этапе наиболее полного освоения ребёнком основных видов деятельности с учётом его индивидуаль ных, характерологических и психофизиологических особенностей;

, создание на каждом возрастном этапе психического развития ребёнка позитивной ситуации развития, при которой обеспечены все фазы становления личности: адаптации, индивидуализации, интеграции (А.В. Петровский, В.А. Петровский); обеспечение преемственности возрастных периодов развития при соблюдении принципа максимального использования своеобразия каждого отдельного периода и четкого перехода ребёнка от одной ступени развития к другой, выраженного в видимом изменении его социальной позиции, характере связей с обществом.

3. Процесс социализации личности учащихся осуществляется параллель но с процессом индивидуализации, что приводит к необходимости использо вания в общеобразовательных учреждениях таких средств педагогического воздействия, как общение, учебная, квазипрофессиональная, игровая дея тельность. Специальная организация учебно-воспитательного процесса мо жет помочь построить позитивную Я-концепцию учащегося, изменить его отношение к основным видам деятельности, тем самым сделав процесс со циализации корректируемым. При этом главное внимание должно уделять ся развитию потребностей, мотивов, ценностных ориентации - ведущих компонентов в структуре личности, соответствие которых нормам общече ловеческой морали способствует накоплению позитивного социального опыта и успешной социализации учащихся.

4. Общение, учебная, квазипрофессиональная и игровая деятельности, являясь ведущими каналами и средствами социализации учащихся в школе, помогают растущему человеку осознанно и целенаправленно "находить свою нишу" в общем для всех жизненном пространстве. Через эти виды дея тельности школьники получают знания об окружающем мире и способах их познания, узнают и приобщаются к правовым нормам и нормам общения, выстраивают и соотносят с другими людьми свою систему социальных и жизненных ценностей. В школе проходит решающий этап процесса социа лизации учащихся, когда еще можно исправить и скорректировать недостат ки (или отсутствие) семейного воспитания,помочь сделать выбор реальных жизненных планов, научить преодолевать неизбежные трудности и неудачи, М задать творческий поиск смысла жизни.

5. Позитивный результат процесса социализации - социализированность Ц в общем виде понимается как "сформированность черт личности, зада- ваемых статусом и требуемых данным обществом" (А.В. Мудрик). Социализированность учащихся можно рассматривать как совокупность индивидуальных особенностей личности, которые обеспечивают наибольшую успеш-уз ность в значимой для данного возраста деятельности.

При оценке успешности процесса социализации учащихся на уровне * муниципальной системы образования мы выделили критерии, отражающие общий результат жизнедеятельности учащихся и деятельности образовательных учреждений: обученность и воспитанность учащихся, состояние их физического и психического здоровья, готовность к труду и продолжению л образования, готовность к жизни в семье и обществе.

6. Принцип многокритериальной оценки наиболее адекватно отража-ет многомерность процесса социализации учащихся и позволяет связать в единое целое задачи развития личности и процесс их решения на основе максимального использования возможностей внешней и внутренней среды общеобразовательных учреждений.

Предложенные нами критерии социализированности выделяют наиболее важные и значимые для учащихся аспекты социализации, которые возможно корректировать средствами педагогического воздействия и которые зависят от эффективности деятельности учреждений образования.

Основные концепции социализации в зарубежной и отечественной теории

Исходя из анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблеме, мы определим в этой главе сущность понятия и содержание процесса социализации личности.

Термин "социализация" в нашей стране имеет неоднозначное толкование, еще недавно он использовался для обозначения процесса внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства ("социализация транспорта", "социализация лесного производства" и т.п.). И хотя выдающиеся российские педагоги 20-х гг. обращались к педагогической природе социализации, к проблемам ее взаимодействия с воспитанием и обучением, они использовали для обозначения этого явления такие категории, как "педагогика среды" (С.Т.Шацкий [177]), "общественная среда ребенка'* (П.П.Блонский [20]), "отношения с окружающей средой" (А.С.Макаренко [97]).

Объявленная в 1936 году борьба с "педологическими извращениями в системе Наркомпроса" на несколько десятилетий закрыла исследования социальных сторон становления личности и ограничила категориальный аппарат педагогики. В 60-е гг., когда понятие "социализация" уже активно использовалось в западной, особенно англоязычной, педагогической и психологической литературе, советская педагогика объявила его предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию. И только в 80-х гг., когда в нашем обществе был снят партийно-идеологический диктат, термин "социализация" стал использоваться в современной российской педагогике.

Начало интенсивного изучения процесса социализации за рубежом датируется тридцатыми годами XX века, хотя постановка проблемы социализации в западной науке социально-педагогической направленности восходит к концу предыдущего столетия. Уже к началу 70-х годов XIX века острый интерес к этой проблеме проявили представители практически всех школ и течений западной социологии и социальной психологии: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма и др.

Философское осмысление социального аспекта жизнедеятельности и воспитания человека традиционно рассматривается в контексте решения основных философских проблем (о смысле жизни, о месте и роли человека в обществе, о личной ответственности за выбор жизненного пути и т.д.) [ 18; 41; 118; 131; 160; 170; 184].

Материалисты рассматривают социализацию через соотношение с формами социальности: человек определяется как субъект универсальной деятельности. Основа данного философского подхода к проблеме становления личности базируется на единстве деятельности и сознания личности, в котором прослеживается единство принципов взаимодействия и развития, целостности и конкретности, сущности и существования, соотношении действительного и возможного [ 7; 24; 53; 65; 85; 131; 184].

Представители прогматизма (Дж. Дьюи [55]) рассматривают социализацию как активную деятельность, в результате которой дети самостоятельно "извлекают" и приобретают знания и навыки, необходимые для их социального определения.

В традициях экзистенциализма (философии существования) социализация представляется как некая непосредственная целостность субъекта и объекта, в которой в качестве изначального и подлинного бытия выделяется самопереживание (переживание субъектом своего "бытия-в-мире"). Поэтому объективированным миром является не только человеческое общение, но и сфера художественного творчества и религиозного чувства [ 65; 85; 118; 145; 184; 195],

Основные зарубежные теоретические подходы к определению социализации с психологической, социальной и педагогической позиции можно разделить на два блока - социоцентрической и индивидоцентрической направленности.

Исторически ранее сложились концепции социализации социоцентрической направленности, которые представлены двумя подходами: субъект-объектным, трактующим социализацию как процесс адаптации человека к обществу (человек здесь выступает как объект воздействия общества) и субъект-субъектным подходом, признающим за человеком активную роль в процессе социализации.

Исследования социализации социоцентрической направленности с начала века до 60-х годов представлены в работах западных ученых -Э.Дюркгейма [56], Т.Парсонса [198], У.Томаса [196], У.Бронфенбреннера [27], Ж.Пиаже [126], Э.Фромма [172], ЛТроссака [194], Е.Мак-Нейла [195].

Французский социолог конца XIX века Эмиль Дюркгейм, основатель этого направления, полагал, что общество, устанавливая универсальный идеал человека, задает цель воспитания, которая может быть реализована через родителей и учителей. Развив идеи Дюркгейма, Т.Парсонс [198], один из выдающихся представителей структурного функционализма, рассматривает процесс социализации как "вхождение" индивида в существующую социально-экономическую систему на основе усвоения общепринятых норм. Общаясь с другими людьми, человек как бы "вбирает" в себя социальные ценности и начинает следовать общезначимым нормативным стандартам, причем, это следование становится частью его мотивационной структуры, его потребностью [ 24; 65; 85; 170; 184; 198 ].

Теории субъект-объектного воздействия общества на человека в процессе социализации рассматривают среду и культуру как некую данность, при условии принятия и усвоения которой индивид может успешно функционировать в качестве полноправного члена общества. С этой точки зрения в ходе социализации ребенку еще только предстоит стать личностью, обрести свое место в социуме, освоив определенный ролевой репертуар [ 34; 74; 179; 185; 195 ], В "Словаре социальной работы" Р.Баркер дает определение социализации как процесса, "когда роли, ценности, навыки, знания и нормы культуры передаются отдельным членам общества" ([12], с.107).

Согласно Т.Парсонсу [198], социализация в любой роли влечет за собой проявление у социализируемого чувства неполноценности, так как исполнение им роли (например, возрастной и половой) неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации, а в конце концов и собственной самооценке, которая может оказаться невысокой. Чувство неполноценности находит выражение в индивидуальном отклоняющемся поведении, в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных), в проявлении субкультур, отвергающих потребность в достижении или переориентирующих ее в непривычные для общества сферы (контркультуры).

Субъект-объектный подход, предполагающий пассивную позицию человека в процессе влияния общества на освоение и адаптацию человека к социальным ролям, ожидаемому поведению, удовлетворительным связям в общении с другими людьми, был доминирующим в научной западной мысли в 60-70-е годы нашего столетия. Данный подход делает подобные теории, по существу, теориями конформности, признавая за обществом активное начало и приоритет его над человеком. Ю.Кривов [85], давая оценку этому направлению, справедливо замечает, что в этих исследованиях "общество полагается некоей антропоморфизированной детерминантой, а личность, по сущности, выступает своеобразным "кондуитом", в который заносятся действия структуры" ([85], с.76).

Представители другого направления социоцентрического блока концепций социализации, существующих на Западе, полагают, что процесс социализации моделируется по субъект-субъектному типу, и рассматривают его как двусторонний процесс, в котором индивиды играют активную роль в изменении своего окружения [ 27; 34; 74; 126; 179; 195; 199].

Выбор и обоснование критериев социализированности учащихся

Если придерживаться концепции возможности влияния на процесс социализации учащихся, то позитивным результатом является - социализирован носгь, которую можно рассматривать как совокупность индивидуальных и психологических особенностей личности, обеспечивающих наибольшую успешность значимой для данного индивида деятельности, положительное самоощущение и эмоциональную удовлетворенность жизнью в целом [114]. Социализированность личности зависит от степени усвоения установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые определяют её успешность.

В науке существуют различные подходы в понимании содержания механизмов социализации. Так, одно из направлений основывается на понятии "ситуационного приспособления" [ 65; 99; 118; 136 ]. Попадая в новую ситуацию, человек приспосабливается к ней, объединяет новые ожидания других со своим "Я". Другой подход к определению механизмов социализации предполагает необходимость развития у человека поведенческих моделей, включающих основные элементы социальных требований и предписаний [ 19; 25; 75; 101; 155 ]. Социализированность должна достигаться не просто принятием суммы различных ролевых ожиданий, а усвоением самой сущности этих требований, ориентацией личности на конкретные социальные требования и на выработанное ею самой понимание универсальных моральных ценностей. Это предотвращает ролевые конфликты, тогда как конформное приспособление к своей среде в случае ее трансформации делает их неизбежными [118]. В своем педагогическом исследовании, учитывая крайнюю нестабильность социальных условий современной России, мы склонны придерживаться этой точки зрения на механизм успешной социализации детей и подростков.

Влиять на процесс - значит управлять его переходом от одной стадии к другой, поэтому важно определить критерии, с помощью которых можно было бы отслеживать процесс социализации учащихся. Оценка со ци ал из и-рованности детей и подростков в современном обществе является чрезвычайно важной и актуальной проблемой, но вместе с тем мало разработанной и противоречивой, поскольку даже постановка этого вопроса только начала дискуссироваться в отечественной педагогике. Так как процесс социализации детей и подростков в современных социокультурных условиях является достаточно сложной, многомерной исследовательской проблемой, выбор факторов, критериев и условий позитивной направленности этого процесса также многомерен и далеко не всегда определим.

В науке выделено несколько критериев социализированности. Так, в исследованиях М,И. Рожкова [138] ими выступают социальная адаптивность, социальная автономность и социальная активность личности. В.В. Рогачева [137], полагая деятельность главным источником, механизмом и показателем социализации ребенка, выделяет в качестве критериев социализированности, во-первых, степень осознания цели конкретного вида социальной деятельности, во-вторых, отношение личности к характеру и результатам конкретного вида социальной деятельности, наконец, удовлетворенность межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности и интенсивность участия индивида в деятельности.

Близка к этому и позиция исследователей Центра социальной педагогики РАО, которые выделяют следующие критерии эффективности социализации ребенка [98; 119]. Первый из них - когнитивный, его показатели - ин-териоризация социального опыта, включающая наличие знаний о различных типах социальных отношений, знание особенностей социального общения. Второй критерий - мотивационный, его показатели - стремление к участию в социальных отношениях, которое проявляется в потребности социального общения в различных группах детей и взрослых; в направленности на достижение результата в социальной деятельности и адекватной оценке своего участия в ней. Наконец, третий критерий - деятелъностный, участие в поиске путей деятельной реализации своих возможностей, участие в социально значимой деятельности, проявление инициативы и активности, творческого подхода к деятельности являются его показателями. Интегративным критерием эффективности процесса социализации рассматривается

У готовность личности к социальным действиям [ 11; 34; 74; 98; 138; 185 ]. Такой подход представляется нам весьма продуктивным.

Важно учитывать и выделенный Л.В.Ершовой [109] ценностно-ориентационный критерий и показатели социализированности в условиях временного объединения детей. Показателями ценностно-ориентационного критерия социализации могут выступать оценка поступков с точки зрения ^ существующих социальных норм, самооценка собственной деятельности и оценка деятельности с позиций пользы или вреда людям. Показателями та-кого критерия, как стремление к самоопределению и самореализации, яв-ляется измененная позиция по отношению к деятельности, уровень активности в выборе форм и способов самореализации, расширение сферы социальных связей и контактов. При этом коммуникативный критерий выражается в регулировании отношений, умении разрешать конфликты, организовывать свое взаимодействие с другими в деятельности. Выбор социально-^ значимых ролей, участие в принятии значимых для каждого решений, эмоционально-волевые взаимодействия и воздействия участников являются при этом показателями роста уровня социализации в познавательно-преобразовательной деятельности [98].

Факторы и средства социализации учащихся в современном обществе

В современном мире школа является неотъемлемой частью социальной системы общества, её цели и задачи определяются государственной политикой и соотносятся с системой ценностей, правил и норм, принятых в данной стране. Жизнедеятельность школы обусловлена многофакторными воздействиями, идущими из широкого окружения, причем, связь школы с внешней средой не односторонняя, а двухсторонняя, у нее объективно есть определенная свобода выбора линии поведения по отношению к окружающему миру. Понятие "социализация" в школе тесно связано с понятиями "воспитание", "обучение", "развитие личности" и в педагогическом смысле выступает как внутренний процесс "опредмечивания" и "распредмечивания" социокультурных ценностей самим учащимся, отраженным в конкретных видах деятельности (обучении, общении, труде и игре), которые одновременно выступают средствами социализации [140],

Процесс социализации учащихся можно представить в виде модели (рисЛ), которая состоит из 3-х компонентов: "входа", "процесса преобразования" и "выхода", при этом под "выходом" понимают то, что передается из системы во внешнюю среду или вновь поступает на "вход" школы и является итогом, результатом процессов жизнедеятельности. Нами выделены только основные, на наш взгляд, факторы и средства, которые составляют сущность процесса социализации школьника, когда он формируется как личность, как член того общества, к которому принадлежит. Этих факторов очень много, не все они выявлены и изучены, а степень их влияния различна и зависит от индивидуальных, характерологических и типологических свойств личности.

Рассматривая процесс социализации как развитие личности в системе общественных отношений, выделяют организованную и неорганизованную социализацию. В соответствии с классификацией, предложенной А.В. Муд-риком [114], совокупность всех факторов условно определяет четыре составляющих процесса социализации:

стихийной социализации во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

относительно социально контролируемой социализации - планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека и его воспитания;

более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просо-циальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Исходя из предложенной схемы, в соответствии со сложившимися историческими и социокультурными представлениями дадим характеристику основных факторов, влияющих на процесс социализации учащихся в современной школе.

Мегафакторы (космос, планета, мир). В процессе своего развития мировое сообщество оказывает влияние на состояние планеты и порождает глобальные планетарно-мировые изменения и проблемы (экологические, демографические, экономические, военно-политические и т.д.). Интенсивное развитие транспорта и средств коммуникации значительно "уменьшили" размеры нашей планеты. Большие потоки людей во всем мире путешествуют, мигрируют из страны в страну; благодаря телевидению, средствам массовой информации, развитию компьютерной сети "INTERNET" появилась возможность видеть и знать, как живут люди в любом уголке земного шара. "Раздвинулись" границы действительности, которую познает человек, и, как следствие, изменилось его восприятие жизни. Планы, мечты, устремления подрастающего поколения сегодня формируются не только исходя из норм, правил и ценностей их непосредственного окружения, но и ориентируются на те образцы, которые манят к себе, оставаясь недоступными, тем самым обогащая потенциальные возможности человека и расширяя его социокультурные представления. Таким образом, роль мегафакторов необходимо учитывать, анализируя проблему социализации современных школьников.

Макрофакторы (страна, этнос, общество, государство). Особую роль в социализации играют те этнокультурные условия, в которых происходит становление человека. Экономические, географические, природно-климатические условия оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность, являясь своеобразными "рамками" процесса социализации [ 16; 27; 32; 114].

Наиболее существенно влияние этих условий определяется менталитетом этноса, который проявляется на неосознаваемом уровне и определяет свойственные только этим представителям способы видеть, воспринимать и действовать в окружающем мире. Как писал французский этнолог Клод Ле-ви-Стросс, "оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям, но только значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах" [ 114, с.23]. Исследования показывают, что менталитет, культура, национальное самосознание - важные с педагогической точки зрения понятия, которые проявляются в имплицитных (несформированных) концепциях личности и ее воспитания (И.С.Кон [82], * В.Франкл [170], Мак-Нейл [195]).

Общество и государство через экономические и социальные структуры, идеологию и культуру оказывают влияние и регулируют процессы жизнедеятельности человека. С учетом государственных особенностей в обществе создаются условия для социализации, определяются статус и ценности социальных слоев и отдельных профессиональных групп внутри них. Стиль жизни каждого социального слоя влияет на социализацию принадлежащих к ней детей и подростков. Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для людей, к ним не при- надлежащих, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому они принадлежат [ 24; 26; 52; 96; 117; 169].

Основные направления работы общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся

Исходя из представленного анализа образовательной, социокультурной и экономической ситуации г.Кинеля, мы рассмотрим в этом параграфе систему педагогических условий, при которых возможно построение адаптивной образовательной системы малого города, способствующей социализации детей и подростков. Мы употребляем термин "адаптивная система " в контексте того, что такая образовательная сисіема должна влиять на свою окружающую среду, т.е. быть адаптивной по отношению к внешней среде и одновременно адаптирующей, приспосабливающей к своим потребностям и возможностям, В соответствии с результатами исследований современных российских ученых построение такой системы педагогических условий возможно на принципах гуманизма, приоритета личности и признания общечеловеческих ценностей (Ш.А.Амонашвили [2]. О.С. Газман [40], Б.С. Гер-шунский [42], Т.М. Давыденко [49], В.П. Зинченко [51], Б.И. Канаев [71], Ю.А. Конаржевскип [83]. B.C. Лазарев [163]. П.И.Третьяков [158], М.М. Поташник [164], Л.И.Фишман [168]. Е.А. Ямбург [187] и др.)

Процессы, происходящие сегодня к школе и способствующие построению адаптивной образовательной системы (психологизация, гуманитаризация, дифференциация), должны иметь определенную структуру и подчиняться её закономерностям.

В ходе исследования и анализа полученных данных мы разработали основные направления работы общеобразовательных учреждений по социализации учащихся в обучении, воспитании, оздоровлении, их профессиональной подготовки и трудовой деятельности, подготовки к жизни в семье и обществе (см. Приложение № 1). Определенное нами содержание работы общеобразовательных учреждений позволило выделить основные педагогические условия, способствующие социализации учащихся в школе.

Одним из таких педагогических условий является осуществление мониторинга за деятельностью общеобразовательных учреждений, отслеживающего результативность и содержание образовательного процесса, качество образовательной среды, эффективность оперативного и стратегического управления, материально-техническое и санитарно-гигиеническое состояние. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям [ 40; 63; 71; 83; 102; 125; 159; 163; 167; 178; 187 ]. То, что конечные цели не всегда соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени) ситуация обычная, и задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения. В качестве причин, снижающих эффективность функционирования педагогической системы, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждсния, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала и т.д. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воз действий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

По аналогии с моделью мониторинга, разработанной Центром лицензирования, аттестации и мониторинга в сфере образования Самарского института повышения квалификации работников образования, в г. Кине-ле сформировалась своя система мониторинга (см. рис. 2): содержание образования и педагогические технологии социально- психологическая комфортность образовательной среды материально- техническая база учрежде ний образования знания, умения, навыки, уровень творческого развития детей нормативно-правовая база здоровье участников образовательного процесса эффективность деятельности руководителей школ и городского отдела образования.

В рамках мониторинга деятельности общеобразовательных учреждений г. Кинеля в период 1997-99 г.г. на основании договора совместно с Центром лицензирования, аттестации и мониторинга было проведено 3 обследования предметной обученности учащихся школ города. Мониторинг предметной обученности проводился в 6 муниципальных школах. Учащиеся 3-х, 5-х классов участвовали в тестировании по русскому языку и математике, учащиеся 9-х, 10-х, 11-х классов - по русскому языку, математике, физике, химии, биологии. Всего были обработаны данные 1411 учащихся (310 учащихся 3-х классов, 322 учащихся 5-х классов, 333 учащихся 9-х классов, 237 учащихся 10-х классов, 209 учащихся 11-х классов). Таким образом, была получена база данных, на основании которой составлена "карта обученности" учащихся муниципальных школ г. Кинеля.

Похожие диссертации на Деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся

Организационно-педагогические условия социализации личности в деятельности молодежных общественных организаций Кирш Дмитрий Викторович

Педагогические условия социализации молодежи в деятельности молодежных общественных объединений Поддубная Марина Владимировна

Педагогические условия успешной социализации старших подростков в процессе внеурочной деятельности Гудовский Игорь Витальевич

Становление инспекции образовательных учреждений в условиях создания государственной системы народного просвещения России, 1802-1917 гг. Гальсков Евгений Семенович

Организационно-педагогические условия создания здоровьесберегающей среды образовательных учрежденийРылова Надежда Тихоновна

Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей (В условиях малых городов) Белова Татьяна Владимировна

Педагогические условия социализации детей-сирот в условиях школы-интернатаКабардиева, Фарида Алимовна

Педагогические условия социализации подростков в личностно ориентированной системе воспитания современной общеобразовательной школыШарудилова Анна Сергеевна

Организационно-педагогические условия социализации личности подростка в детско-юношеском клубе по месту жительства Липатова Светлана Николаевна

Педагогическое взаимодействие семьи и школы как условие социализации личности учащихся младших классовЛафишева Роза Зулкарнаевна