Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВЫХ СИСТЕМ КОНТРОЛЯ 16
1.1. Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике 16
1.2. Современная теория и практика дидактического тестирования за рубежом 39
1.3. Тестовый контроль в теории и практике современной российской педагогики 55
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ТЕСТОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ 77
2.1. Методологические и дидактические основы построения концептуальной модели тестовой системы контроля 77
2.2. Структурно-содержательная модель ' тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному 95
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО СОЗДАНИЮ И АПРОБАЦИИ ТЕСТОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ (НА ПРИМЕРЕ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ) 133
3.1. Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов 133
3.2. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике
- Методологические и дидактические основы построения концептуальной модели тестовой системы контроля
- Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов
Введение к работе
В настоящее время во всех странах мира стоит проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования. Для ее решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний и умений обучающихся. Проводятся сравнительные международные исследования учебных достижений обучающихся в различных областях знаний (с доминирующим вниманием к естественнонаучным и математическим знаниям). Дидактические тесты прочно укрепились в международной образовательной практике как инструмент для объективной оценки знаний. Последнее десятилетие по этому пути идет и российская система образования, активно осваивающая тестовые технологии.
Однако если в развитых странах имеются отлаженные, стандартизированные тестовые системы контроля почти по всем основным предметам общеобразовательной и высшей школы, то в Российской Федерации их недостаточно, что признается на всех управленческих уровнях системы образования. Это снижает качество и оперативность как контроля, так и коррекции процесса обучения, сопоставимость данных разных образовательных учреждений, регионов, стран и, в конечном итоге, сдерживает процесс вхождения России в международное сообщество на полноправной основе.
Отставание в разработке дидактических тестов в организационном и технологическом аспектах постановки массового тестового контроля знаний постепенно преодолевается. В последние годы на федеральном уровне были предприняты действенные шаги по развитию тестирования как одной из важнейших дидактических технологий. Хотя богатый образовательный потенциал России, научно-педагогический опыт уже проведенных теоретических и эмпирических исследований в данной области используется
не полностью, актуальность обращения к нему обострилась и достаточно хорошо осознается в связи с решением о создании в России своих собственных измерителей качества знаний, умений и навыков. На уровне Министерства образования России был принят ряд решений о сертификации качества педагогических материалов, о проведении конкурса аттестационных технологий. Начинает воссоздаваться отечественная система квалиметрии и экспертизы качества диагностического инструментария. Накоплен опыт создания отдельных современных нормативных тестов, начаты исследования в области критериального тестирования, более адекватного гуманистической образовательной парадигме. Складываются благоприятные предпосылки для тестового контроля знаний на всех уровнях и для всех типов образовательных учреждений России. Но для этого необходим переход от методологии создания отдельных тестов к методологии и технологии создания тестовых систем контроля не только результатов, но и хода педагогического процесса в различных образовательных областях.
Ключевое противоречие, лежащее в основе проблематики нашего исследования, заключается в том, что такой методологии и технологии в настоящее время нет. А без нее даже самые широкомасштабные разработки отдельных нормативных тестов будут носить характер «догоняющего реформирования» отечественной образовательной системы.
Предшествующий зарубежный и отечественный опыт может быть использован при ее разработке лишь частично, поскольку он во многом заимствован из психодиагностики профотбора и не учитывает многообразия педагогических приемов и методов дидактического контроля. К тому же и этот опыт, и массовая практика его применения связаны, преимущественно, с созданием традиционных нормативных тестов или их батарей на методологической основе знаниевой образовательной парадигмы. Для России, решающей задачу выхода на уровень современных международных образовательных стандартов, реализующей личностную ориентацию в образовании, важно максимальное использование достижений современной
гуманистической педагогики и педагогической диагностики, в первую очередь ее раздела - дидактической тестологии.
Вопросы педагогической квалиметрии, и, в частности, дидактической тестологии, приобретают особую значимость в связи с тем, что одной из ведущих линий международного сотрудничества России в области образования является привлечение в вузы страны иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья. В зависимости от особенностей личности иностранного студента, от его целей, личностных задач у него может быть и различный личностный смысл овладения государственным языком страны, в которую он приехал. Для успешной учебы в вузах России студенты подготовительных факультетов для иностранных граждан должны в достаточной мере овладеть не только устной и письменной речью в рамках общелитературного стиля, но и языком специальности, языком профессионального общения. Проверка уровня сформированности ключевых лингвистических компетенций в различных аспектах русского языка, должна быть заложена в образовательный процесс и в систему его контроля на всех этапах.
Актуальность проблемы осознается на государственном уровне. В последние годы изменились условия приема иностранных граждан в вузы России. Иностранцы получили возможность учиться в российских вузах как после годичного обучения русскому языку на подготовительных факультетах, которое раньше считалось обязательным, так и минуя эту форму обучения, путем изучения русского языка у себя на родине. Подобная свобода выбора потребовала разработки и внедрения системы объективной фиксации результатов обучения русскому языку как иностранному (РКИ). В связи с этим в 1998 году была создана Государственная система тестирования иностранных граждан по РКИ. Эта многоуровневая система рассчитана на любого иностранца, желающего выявить и сертифицировать уровень своей коммуникативной компетенции в русском языке, но особенно на иностранцев, получивших языковую подготовку у себя на родине, так как иностранные
6 учащиеся подготовительных факультетов вузов России зачисляются на 1 курс основного факультета по результатам выпускных экзаменов.
В связи с тем, что в традиции отечественного высшего образования
прочно вписалась система подготовительных факультетов для иностранных
граждан, необходимо обеспечение этой системы современной технологией
дидактического контроля, соответствующей как мировой педагогической
практике, так и тенденциям развития контрольно-оценочной
деятельности педагога. К сожалению, в реальной практике контроль уровня сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции в русском языке учащихся подготовительных факультетов отстает от потребностей времени.
В основном практика контроля качества обучения в вузах русскому языку как иностранному сводится к использованию нестандартизированных заданий различного типа, традиционных устных и письменных экзаменов. Эти средства контроля не дают возможности адекватно и комплексно оценить глубину и полноту знаний учащихся, и, особенно, их личностный рост в социокультурной и профессиональной адаптации в новой для них среде. Традиционный «знаниевый» подход расходится с современной гуманистической парадигмой личностно-ориентированного образования.
Приведение качества контроля в соответствие с современными требованиями выдвигает на передний план проблему создания научно методически обоснованной, экспериментально апробированной тестовой системы многоэтапного контроля ключевых лингвистических компетенций.
Все вышеизложенное обусловило актуальность проблемы и определило выбор темы диссертационного исследования
Объект исследования: контрольно-оценочная и диагностическая деятельность преподавателя вуза.
Предмет исследования: процесе построения тестовой системы контроля в конкретной образовательной области.
Цель исследования: теоретическое обоснование и содержательное обеспечение тестовой системы контроля (на примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному).
В задачи исследования входило:
1. Провести анализ историко-педагогических предпосылок и
*» современного состояния тестового контроля в зарубежной и отечественной
педагогике.
Обосновать концептуальную модель тестовой системы контроля, определив методологические и дидактические основы её построения, обеспечивающие ей гуманистическую личностную направленность.
Разработать содержательную модель-конструкт тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному,
определить диагностические критерии осваиваемых учащимися компетенций,
провести подбор и композицию тестовых заданий.
4. Осуществить экспериментальную проверку диагностических возможностей разработанной тестовой системы и различных типов тестовых заданий.
Гипотеза исследования.
Тестовая система контроля будет эффективна и диагностична, если она
будет:
адекватно отражать в своей структуре и содержании современную гуманистическую парадигму образования, методологию дидактики и педагогической диагностики, а также специфические условия и средства педагогического процесса в данной образовательной области;
сконструирована на основе концептуальной и содержательной моделей, отражающих достижения методологии и технологии дидактического
тестирования, применительно к конкретным компетенциям, на усвоение которых ориентирован образовательный процесс;
сопровождаться гуманистической системой стимулирования мотивации осознанного обучения учащихся и их поддержки на всех этапах работы с тестовым материалом;
апробирована в опытно-экспериментальной работе в соответствии с современными требованиями дидактической тестологии.
** Методологической основой исследования на уровне общенаучной
методологии является системно-структурный подход к анализу объектов исследования и его структурных компонентов, который проявился в том, что данная тестовая система контроля:
рассматривается как подсистема целостного образовательного процесса, отражающая структуру и функции всех основных компонентов содержания образования (по обучению иностранных граждан русскому языку
# на подготовительном факультете);
ориентирована на гуманистическую поддержку обучающихся, стимулирование их мотивации учения и обогащение личностного опыта (в процессе изучения РКИ на подготовительном факультете);
конструируется на основе анализа структуры контрольно-оценочной и коррекционной деятельности преподавателя в данной образовательной области с учетом достижений и традиций педагогической диагностики и дидактической тестологии (в том числе и в практике РКИ);
изначально моделируется как саморазвивающаяся система, способная к дальнейшему совершенствованию и развитию [69;81;126].
Системно-структурный подход дополнялся причинным анализом эволюции становления диагностических средств и затруднений, реально встречающихся в практике педагогов (в том числе и преподающих РКИ). В
* историко-педагогическом анализе нужно было выяснить тенденции эволюции
диагностических средств и приемов дидактического контроля, происхождение
диагностических затруднений, а также - какие из причин, лежащих в основе
затруднений, исправимы, какие наиболее актуальны, какие из них выступают
в качестве стабильно действующих негативных условий. Здесь мы опирались
на концепцию оптимизации Ю. К. Бабанского [13; 14] и работы Г.Ф. Карповой,
раскрывающей причинно-следственные цепи на примере анализа
неуспеваемости [88;89].
На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, на концепцию личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова [36; 37; 166], поскольку разрабатываемая нами тестовая система по своей сущности призвана содержать дидактические тестовые материалы, личностно-значимые для учащегося, для его становления как будущего специалиста и обеспечивать его педагогическую поддержку. Она должна была максимально учитывать интересы, возможности и потребности, как учащегося, так и педагога. Мы старались построить саму систему так, чтобы она через логику предъявления тестовых заданий, формулировки инструкций к их выполнению помогала учащемуся развивать его логические способности, накапливать личностный опыт, формировать прочную мотивационную основу обучения РКИ, способность к самооценке, самоконтролю и самообучению. Задача данной тестовой системы не только в необходимом дидактическом контроле усвоения, цель которого - выяснить, что реально знает учащийся, но и в помощи ему самому в расширении зоны актуального и ближайшего развития, в осознании собственных затруднений, в активизации на пути их преодоления.
В основе всего исследования лежит методология научно-педагогического эксперимента, который включает в себя обязательное диагностическое сопровождение. Аналитические методы исследования были положены в основу исходного анализа теоретических предпосылок, отбора принципов диагностирования, принципов построения системы. Анализ призван был определить реальные достижения в области современной дидактической
тестологии, в современных трактовках контрольно-оценочной деятельности педагога и в технологии дидактического тестирования [28; 183].
На уровне частной методологии мы берем за основу методологию педагогического диагностирования. Здесь мы опираемся на выделенные А.С. Белкиным [24] три основных уровня диагностирования - симптоматический (выявление фактов отклонений от нормы), этиологический (причины отклонений) и типологический (прогноз развития, определение стратегии и тактики коррекции). Хотя такое стремление сочетать возможности многоуровневой диагностики в ряде случаев приводило к увеличению числа тестовых заданий, выигрыш от выхода в диагнозе на этиологию пробелов в знаниях и умениях оказывался, на наш взгляд, более важным для последующей педагогической коррекции.
В области методологии построения тестовой системы контроля нами были учтены разработки B.C. Аванесова [1; 2; 3], Н.Ф. Ефремовой [75], А.Н. Майорова [110;111;113;114], Е.А. Михайлычева [122;123;124], С.А.
* Сафонцева, М.Б. Челышковой [190]. Из опыта зарубежной тестологии
учитывались разработки А. Анастази [5;6], В. Грабала [61], К. Ингенкампа
[84], П. Клайна [90], Ч. Куписевича [106], Д. Равена [150], 3. Хелуса [185].
В области методологии преподавания РКИ нами учитывался опыт
современных специалистов по коммуникативному подходу в обучении
иностранному языку [7;16;31;49;94и др.] и в области лингводидактического
9 тестирования, особенно - работы В.А. Коккоты [98] и И.А. Цатуровой
[187;188].
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений использованы:
теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы;
эмпирические методы (программированное наблюдение, экспертный опрос, тестирование, анкетирование);
изучение педагогического опыта по исследуемой проблеме в области лингводидактического тестирования;
методы количественного и качественного анализа
экспериментальных данных.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе кафедры русского языка №2 подготовительного факультета для иностранных граждан Ростовского государственного медицинского университета. В
, экспериментальной работе по апробации предлагаемой тестовой системы
приняли участие 300 студентов подготовительного факультета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Проблемно-поисковый этап (1997-1998 гг.) был связан с анализом
реальных затруднений в оценке знаний преподавателями. Выяснялось,
насколько эти затруднения типичны, анализировалась история проблемы и
современная научно-педагогическая и научно-методическая литература, что
позволяло определить степень разработанности проблемы.
Конкретизировалась проблематика, определялись принципы методологии.
На диагностическом этапе (1998-1999 гг.) делались аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространенности затруднений, типичные затруднения в диагностике как обучающихся, так и обучаемых. Разрабатывалась программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля.
Опытно-экспериментальный этап (1999 — 2001 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.
Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов - 2001 -2002 гг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
щ выражаются в следующем:
проведен историко-педагогический анализ истоков дидактической диагностики и тестирования, раскрывающий широкий спектр накопленных в педагогической науке приёмов дидактического контроля в гуманитарной области знания;
впервые в конкретной образовательной области обоснована концептуальная модель тестовой системы многоэтапной диагностики, построенная на принципах гуманистической педагогики;
«, - применительно к конкретной образовательной области теоретически
обоснована и сконструирована содержательная описательная модель и существенные параметры проектируемой тестовой системы контроля, адекватной требованиям гуманистической педагогики;
экспериментально апробированы предложенные модели и конкретизированы требования к технологии создания целостной многоэтапной тестовой системы контроля;
и - разработанная тестовая система включает все существенные
характеристики, необходимые для её сертификации в соответствии с современными российскими и международными требованиями (содержательная валидность, надёжность, эффективность, экономичность).
Практическая значимость исследования заключается в том, что
внедрение данной тестовой системы, как показывают экспериментальные данные, позволяет достичь лучших результатов в процессе обучения РКИ на подготовительном факультете за счет оперативности и надежности, адресности коррекционных мероприятий;
в результате апробации предложенной тестовой системы повысилась индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Более четкие критерии оценивания знаний, предложенные в созданной системе, лучше ориентируют учащихся на личностный рост, на преодоление конкретных недостатков, выявленных в процессе тестирования;
созданная тестовая система может быть применена при обучении иностранных граждан русскому языку на всех подготовительных факультетах вузов медико-биологического профиля. При незначительной модификации содержательной части в аспекте языка профессионального общения данная система может быть использована для диагностики знаний иностранных студентов подготовительных факультетов других профилей;
на основе опыта разработки и апробации данной тестовой системы контроля составлены рекомендации по созданию близких в содержательном аспекте тестовых систем. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов «Педагогическая диагностика», «История образования», специальных курсов в педагогических образовательных учреждениях, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в практической контрольно-оценочной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием примененной методики целям и задачам исследования, экспертным обеспечением содержательной валидности предложенной тестовой системы. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально. Произведена экспертная проверка материалов на надежность и валидность на региональном и федеральном уровне.
На защиту выносятся:
1. Результаты историко-педагогического анализа тестового контроля усвоения учащимися учебного материала, свидетельствующие о том, что
в различных отечественных и зарубежных дидактических системах исторически формировались и применялись его многообразные формы;
междисциплинарное теоретическое обоснование и международная практика тестового контроля могут служить базисным основанием для перевода на него контрольно-оценочной деятельности в России в целях вхождения в мировое образовательное пространство;
отечественная педагогическая диагностика, дидактическая тестология, в частности, переживают на современном этапе противоречие между необходимостью перевода контрольно-оценочной деятельности в режим тестового контроля и отсутствием стандартизированного, профессионально разработанного диагностического инструментария применительно к различным образовательным областям, адекватного тенденциям и ведущим концепциям развития современного образования.
Концептуальная модель тестовой системы контроля, обладающая гуманистической направленностью, ориентацией на объективное оценивание учебных достижений и личностного роста учащихся, на расширение возможностей их социокультурной адаптации, на развитие личностной мотивации учения, самооценки и самосовершенствования; адекватностью современной методологии дидактического процесса, дидактической тестологии; условиям и средствам дидактического процесса в конкретной образовательной области.
Содержательная модель тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, ориентированная на критериальное оценивание, использование одновременно технологических ресурсов нормативного тестирования; состоящая из тематических, рубежных и итоговых контролей; проверяющая уровень сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции обучающихся в аспекте общелитературного стиля речи (общее владение) и научного стиля речи (медико-биологический профиль); содержащая тестовые задания, построенные на программном материале Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, учитывающие его требования к знаниям,
умениям и навыкам по лексике и грамматике русского языка, а также по всем видам речевой деятельности; предусматривающая критерии и систему оценивания, инструкции для тестолога.
Концептуальные подходы и технология конструирования тестовой системы контроля обучения русскому языку как иностранному, базирующиеся на выделении и учёте её существенных характеристик: области применения тестов; общей ориентации замысла конструкта; дидактико-психологической ориентации и ориентации на взаимосвязь этапов контроля; достижимого диагностического уровня тестирования; вариативности типов деятельности испытуемого при выполнении тестов; рационального сочетания гомогенности и гетерогенности; скоростного фактора; средств оптимизации организации тестирования.
Результаты экспериментальной проверки разработанной тестовой системы контроля, подтверждающие её высокую диагностичность и надёжность, содержательную валидность, вписанность в реальный образовательный процесс, доступность для обучающихся и преподавателей, экономичность трудозатрат, способность обеспечить диагностику не только конечных, но и промежуточных и текущих результатов образовательного процесса, дифференцированное многоаспектное оценивание не только знаний и умений, но и личностного роста обучающихся по ключевым критериям лингвистической и коммуникативной компетенции, возможность экстраполяции предложенной технологии на создание аналогичных по структуре систем тестового контроля для других учебных дисциплин гуманитарного профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты исследования обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях, проведенных на базе Ростовского государственного медицинского университета (2000-2001 гг.), Ростовского государственного педагогического университета (2001-2002гг.), Ростовского
# 16
государственного университета (2001г.), Ростовского международного университета экономики и управления (2001-2002 гг.). Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, сборниках тестовых заданий. Изданные тестовые материалы утверждены на заседании кафедры русского языка № 2 РГМУ и рекомендованы центральной методической комиссией Всероссийского учебно-научно-методического центра по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию при министерстве здравоохранения РФ к использованию на подготовительных факультетах для иностранных граждан в вузах медико-биологического профиля.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике
Исторически достоверные сведения об обучении иностранным языкам доходят до нас лишь со времен античности, хотя в храмовых школах Древнего Востока, готовящих писцов как чиновников-универсалов, наверное, этим тоже
занимались [42; 106]. Судя по обрывкам имеющихся сведений о воспитательно-образовательных системах древних восточных деспотий, вся педагогическая работа строилась преимущественно на жесткой палочной дисциплине и пунктуальном последовательном заучивании текстов, их копировании и освоении путем однообразных многократных упражнений для накопления опыта создания текстов делопроизводства и официальной переписки. Любая самостоятельность и инициатива обучающихся « рассматривалась как негативное и опасное отклонение от нормы, которое немедленно каралось побоями.
Дидактическим достижением этого периода можно считать создание образцов текстов с принятыми стандартными речевыми оборотами делопроизводства и официальной переписки и своего рода "прописей" для освоения обучающимися правильного написания иероглифов (Египет, Китай) или элементов клинописного письма (Месопотамия). Это касалось как усвоения родного языка, так и иностранных языков при подготовке писцов-переводчиков. Указанные выше приемы при сопоставлении выполненной учащимся работы с образцами служили основой диагностирования успешности усвоения учебного задания. Они прочно вошли в фонд средств дидактического контроля и до настоящего времени применяются как в системе традиционного текущего рубежного и итогового контроля знаний и умений, так и в некоторых формах тестовых заданий.
Более известна система эллинского воспитания и образования. Характерной чертой общеэллинского понимания образования была трактовка образования как процесса освоения обучающимся свободным гражданином общекультурного достояния, гуманитарных ценностей, в отличие от профессиональной специальной подготовки раба, вольноотпущенника [42, с.192].
В полисах Эллады существовала официальная государственно-общественная система социального контроля качества образования, касавшаяся и содержания образования, и, в меньшей степени, применявшихся
методов обучения, которые в большинстве случаев были однотипными из-за низкой квалификации учителей и их невысокого престижа как лиц наемного труда.
Контроль осуществлялся специально выделенными правительством образованными и почитаемыми гражданами. Он был направлен не только на содержание образования, но и на воспитательные эффекты применяемых педагогических приемов.
В большинстве полисов государств Эллады обучение грамоте и основам культуры строилось либо на произведениях Гомера и баснях Эзопа, либо на основе заучивания законов и мелодий. Наряду с механическим заучиванием практиковалась проверка знаний в устных изложениях. Для заучивания материала и контроля воспроизведения уже в классический период греки использовали классификационные таблицы. Их содержание надо было заучить и осмыслить, уметь применять классификации на практике при разборе разнообразных текстов - как мифологических сюжетов, так и политических текстов, речей видных ораторов, исторических текстов.
Среди самостоятельных контрольных заданий в завершающий период обучения в школах грамматистов в эпоху эллинизма применялись стилистические упражнения: развитие сентенций, описания характеров и положений гомеровских героев с комментариями и личными оценками учащихся.
Как средство итогового контроля использовались публичные соревнования учащихся в присутствии старших, знаменитых людей города, с награждением венками и призами.
Для тренинга в логических упражнениях философ Евбулид Милетский разработал ряд диалектических задач для проверки логичности мышления учащихся. Они пользовались успехом и в поздней античности, и в средневековье, дойдя и до наших дней.
В качестве учебных пособий по диалектике и этике в III-V вв. используются компиляционные сочинения, аналогичные работе Диогена Лаэртского «О жизни ученых и изречениях знаменитых философов», наполненные легко запоминающимися цитатами и фрагментами лучших диалогов.
В платных школах повышенного типа формами закрепления и проверки знаний были философские беседы, диспуты на морально-этические, политические, космогонические темы.
В период эллинизма распространились такие обучающе-контролирующие приемы, как суды над вымышленными лицами, над политическими деятелями прошлого или литературными героями, с имитацией защиты и обвинения. При этом участники таких диспутов-судов писали и произносили публично свои речи [42; 71].
Ученик гимнасия должен был "на выпуске" владеть всеми видами диалога, уметь оценивать и свои, и чужие выступления, находя в них сильные и слабые стороны. В сочетании с грамматической правильностью письма, это были существенные критерии оценки качества полученного образования.
Методологические и дидактические основы построения концептуальной модели тестовой системы контроля
С позиций системного подхода (в его педагогической трактовке) мы рассматривали проектируемую тестовую систему как вариант системы дидактической, то есть как совокупность иерархически и координационно взаимосвязанных элементов, характеризуемую внутренней целостностью, непротиворечивостью структуры, целей, организации, форм и способов функционирования.
В соответствии с принятой типологией систем, наша проектируемая тестовая система была вероятностной, то есть такой, в которой принципиально невозможно в каждый момент получить полную и достоверную информацию о ее реальном состоянии и тенденциях развития.
Как и всякая система, она обладала соответствующими системными свойствами:
наличием множества компонентов (относительно автономных тестов текущего, рубежного и итогового контроля);
выделяемыми элементами этих компонентов (то есть субтестами внутри каждого отдельного теста, блоками тематически и проблемно взаимосвязанных заданий и отдельными тестовыми заданиями со своими подструктурными составными частями);
наличием признаков и принципа, дающего основание для объединения, интеграции компонентов в некоторую целостность - в качестве системообразующего принципа выступала диагностическая гуманистическая направленность тестовой системы, конкретизируемая в признаках ее именно как тестовой, а не какой-либо другой педагогической системы, в нормативно-критериальном характере, структурной композиции тестовых заданий определенного типа, критериальной системе оценивания в баллах результатов диагностирования в конкретной образовательной области и т.д.;
наличием связей или отношений взаимодействия между компонентами (а также их элементами ) - эти связи интегрировались вокруг диагностируемых лингвистических и коммуникативных компетенций учащихся и были отражены в содержательном конструкте - модели тестовой системы, детально описаны в разделе 2.2.;
связями взаимодействия с окружающей средой и (или) другими системами - система тестирования была вписана в реальный образовательный процесс РКИ как одно из основных, но не единственное средство дидактического контроля в данной образовательной области;
функционированием системы как целостного единства - в концептуальной и содержательной моделях, а также в описании проведенного эксперимента была охарактеризована процессуальная сторона апробации данной тестовой системы, основные результаты ее функционирования как средства диагностики и педагогического воздействия;
упорядоченностью (иерархичностью) выделенных элементов — структурная взаимосвязь всех элементов системы была подробно описана и в ее содержательной модели, и в процессуальном аспекте ее реализации в поэтапных процедурах диагностического контроля (текущего, рубежного, итогового);
наличием органов управления функционированием системы -описанной технологией ее последовательного применения на основе разработанной совокупности инструктивно-методических рекомендаций, сопровождающих все шаги поэтапного контроля усвоения учащимися диагностируемых компетенций [12; 122].
В разработке тестовой системы контроля в качестве концептуально-методологических оснований ее построения нами были приняты:
ценности гуманистической педагогики, сформулированные в концепциях Е.В. Бондаревской, С.А. Кульневича [36; 37], В.В. Серикова [166] , И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова [195];
современные требования и положения теории и методологии тестологии, педагогической диагностики, процесса диагностирования - А. Анастази, B.C. Аванесова, Е.А. Михайлычева, А.Н. Майорова, З.И. Калмыковой, Э. Стоунса, 3. Хелуса, П. Клайна и др. к методологии и технологии построения современной тестовой системы контроля [1; 5; 90; 122; 123; 124; 171; 185];
апробированный опыт создания аналогичных систем в России и за рубежом - опыт вузов США, ведущих российских вузов, в том числе описанный в научно-методических публикациях и диссертационных исследованиях [54; 55; 131; 173];
отечественный опыт централизованного и лингводидактического тестирования [35; 98; 75; 142; 164; 188; 190 и др.].
Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов
В основу нашего исследования положена методология научно-педагогического эксперимента. Оно проходило аналитическую стадию на каждом этапе своего развития: аналитические методы исследования были положены в основу исходного анализа предпосылок создания тестовой системы контроля знаний, определения реальных достижений в области дидактической тестологии, в современных трактовках контрольно-оценочной деятельности педагога, отбора принципов диагностирования, принципов построения системы.
На диагностическом этапе (1998-1999 гг.) делались аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучались типичные затруднения в диагностике как обучающих, так и обучаемых. Разрабатывалась схема и план проведения эксперимента, технология создания тестов и конструировалась тестовая система контроля.
Опытно-экспериментальный этап (1999 — 2001 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, их корректировкой, сбором, накоплением и обработкой данных, а также с мониторингом определенных свойств личности и качественных характеристик усвоения русского языка в процессе обучения и контроля его результатов.
Специфика нашего исследования, нацеленного на разработку и апробацию дидактической тестовой системы контроля знаний как относительно самостоятельной авторской педагогической технологии, определила структуру опытно-экспериментальной работы.
В ней органически сочетались формирующий эксперимент, измеряющий эффективность тестовой системы как педагогической технологии и методический эксперимент по разработке диагностического инструментария, сравнительному изучению эффективности различных типов тестовых заданий, процедур проведения тестового контроля, выявлению эффективных способов обработки.
Таким образом, по своему характеру проведённый нами эксперимент можно определить как многофакторный - проводящийся со сложным объектом, при котором механизмы взаимодействия переменных и условий являются в достаточной мере неясными, гипотетичными. Целью эксперимента являлось достижение оптимальных, максимально возможных в данных условиях позитивных характеристик объекта экспериментирования. Эксперимент проводился путем фиксации и сопоставления на большом статистическом материале «входа» и «выхода» характеристик состояния объекта, изменяющихся в результате вариации различных признаков и факторов, различного типа воздействий и поиска для него оптимальных условий функционирования.
Главными элементами эксперимента (переменными) являлись: экспериментатор, экспериментальный фактор, экспериментальная ситуация, экспериментальный объект.
В качестве экспериментатора выступала автор диссертационного исследования, привлекавшая, на заключительных этапах эксперимента, коллег-педагогов к сбору эмпирического материала об эффективности внедряемой тестовой системы контроля, проведению сеансов тестирования. Автором проводилась не только разъяснительная работа о специфике методики, особенностях технологии ее проведения, но и контролировались путем систематических бесед условия проведения сеансов тестирования, наличие или отсутствие "шумовых факторов". Заинтересованность преподавателей-апробаторов приводила к тому, что практически не возникало конфликтных ситуаций, помощь была предельно добросовестной и осознанной. К экспериментальной работе по апробации тестовой системы привлекались только те преподаватели, которые не были противниками тестового контроля и разделяли идеи личностно-ориентированного образования.
Все представленные нами тестовые материалы в обязательном порядке сопровождались методическими разъяснениями для тестолога-практика и детальным инструктажем по всем значимым нюансам проведения сеанса тестирования. Такими же подробными инструкциями сопровождались и все тестовые материалы, предъявляемые обследуемым студентам-иностранцам, изучавшим русский язык (см. раздел 2.2.)
Экспериментальная ситуация (все относящиеся к эксперименту внешние условия, в которых существует объект) в нашем исследовании обладала значительной протяженностью во времени: с 1998 по 2001 г., три учебных года, из которых первый был посвящен пробному, поэтапному внедрению и апробации первоначального варианта тестовой системы).
