Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы дидактического обеспечения формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе 24
1.1. Естественнонаучное образование младших школьников в аспекте реализации ФГОС второго поколения 24
1.2. Дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира 50
1.3. Предмет «Окружающий мир» как компонент начального школьного естествознания и его дидактическое обеспечение как аппарат организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка 76
1.3.1. Специфика объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе 75
1.3.2. Дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира 96
1.3.3. «Окружающий мир» как средство формирования космического и экологического сознания младших школьников 139
Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности процесса формирования естественнонаучных пред ставлений об окружающем мире в начальной школе ... 160
2.1. Системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе и дидактические условия ее эффективной реализации 160
2.2. Дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе 185
2.3. Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира 226
Заключение 286
Библиографический список использованной литературы 289
Приложения 326
- Дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира
- Специфика объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе
- Дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе
- Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая наука в России открывает новые горизонты для развития системы образования и педагогической практики. Важным направлением в педагогике является естественнонаучное образование, имеющее большие возможности для улучшения отношения школьников к учению, развития познавательных интересов, формирования научного мировоззрения и современной картины мира, планетарного, эксцентрического сознания.
Современное начальное общее образование призвало помимо усвоения определённого объёма знаний формировать у младших школьников универсальные учебные действия в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающие способность к организации самостоятельной деятельности. Начальное общее образование - это не просто реализация программ учебных предметов. Для достижения общих задач обучения необходимо определение надпредметных знаний, умений и способов деятельности каждого учебного курса и объединение усилий всех учебных предметов. Соблюдение данного условия позволяет формировать образовательное пространство обучающегося, что и, в свою очередь, способствует интеграции комплексному изучению окружающего мира. Основным источником формирования содержания естественнонаучного образования является непосредственно естествознание и современный уровень его
развития.
Проблемами естественнонаучного образования в разное время занимались ученые: Т.А. Агекян, В.А. Амбарігумян, В.И. Вернадский, Б.А. Воронцов-Вельяминов, Л.Э. Гуревич, А.А Гурштейн, ММ. Дагаев, А.И. Еремеева, И.А. Климишин, А.Д. Марленский, И.Д. Новиков и др. Большой вклад в формирование естественнонаучных представлений в современных образовательных системах внесли О.И. Донина, Ф.Ю. Зигель, В.Н. Комаров, Б.В. Кухаркин, Е.П. Левитан, Б.А. Паладянц, Ф. Хойл, С. Хокинг и др.
В естествознании рубежа ХХ-ХХІ веков явственно проявились тенденции к интеграции отдельных естественных наук, а также к интеграции естествознания и социально-гуманитарного знания. Основой для такой тенденции служит, прежде всего, сам человек - общий и приоритетный объект их исследования. Гуманитарная роль естествознания неизмеримо более велика, чем традиционно принято считать. Естествознание обладает огромным потенциалом формирования научного, созидательного мировоззрения. Знание законов природы, понимание фундаментального единства законов неживой, живой природы и социальных процессов объективно побуждает учитывать их во всех областях человеческой деятельности. Без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения обречены на физическое уничтожение. Решение экологических и социальных проблем, как глобального, так и регионального характера, возможно только при создании нового типа культуры, современной, качественной экологизации образования и воспитания, целью которых является не просто усвоение личностью комплекса естественнонаучных знаний, умений и навыков, а формирование экологического сознания на личностном уровне в качестве мировоззрения, выработка соответствующих стереотипов поведения, активной позиции личности в решении различ-
ных проблем в соответствии с ее актуальными потребностями в гражданском обществе.
Актуальной проблемой современного естественнонаучного образования является понимание принципов системности и преемственности в изучении явлений природы, формирование научного мировоззрения и современной картины мира в условиях смены научных парадигм. Системное понимание мира в процессе формирования научного мировоззрения раскрывается в работах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Ф.Б. Горелика, Т.А. Ильиной, Т.А. Исламовой, Е.А. Паладянц, А. Турсунова. Развитию интереса и познавательной активности младших школьников в процессе развития естественнонаучных представлений посвятили свои работы Л.Н. Вахрушева, Т.Д. Жулыбина, В.В. Зайко, Т.Н. Ильина, Т.А. Креславская, А.В. Лебедева, Е.А. Меньшикова, В.А. Рожина, В.М. Соловьев, Е.Н. Трифонов, Г.И. Щукина, А.А. Эскендаров и др. Учебное исследование как средство познания окружающего мира в начальной школе рассматривается в публикациях Ю.И. Архиповой, С.А. Лыгина, М.Ш. Мартиросян, И.Д. Новикова, Е.Г. Новолодской, В.П. Тимофеева и др.
Вопросам преемственности в естественнонаучном образовании посвящены труды Е.А. Аникудимовой, В.Н. Кукушкиной, И.В. Опалевой, Л.А. Орловой, И.В. Пронькиной, Ы.Ю. Румянцевой и др. Проблемы экологического образования в начальной школе рассматриваются в работах И.В. Базулиной, Т.П. Богданец, Л.А. Бойко, А.Г. Бусыгана, Ф.С. Гайнуловой, Л.Н. Ердакова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Е.А. Зебзевой, В.В. Остапенко, Л.В. Симоновой, И.Т. Суравегиной, определяются концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования в работах СВ. Алексеева, А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, Н.В. Добрецовой, О.И. Долиной, Г.Н. Каропы, Н.Н. Моисеева, И.Н. Пономаревой, Л.В. Симоновой, О.Г. Тавстухи и других.
Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определенных этапах школьного обучения. Проблема интеграции и путей ее реализации по-прежнему актуальна в теории и практике начального образования. Основная задача интеграции в естественнонаучном образовании заключается в том, чтобы качественно поднять уровень знаний, умений и развития учащихся путем более глубокого проникновения в объективные существующие закономерные связи природы и общества (И.Ю. Алексашина, Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк, Т.А. Исламова, Ю.М. Колягин, Н.Г. Кориева, Л.А. Корожнева, Э.Л. Мельник, Н.С. Светловская, ЕЛО. Сухаревская, М.В. Шептуховский и др.).
Вопросы дидактического обеспечения и методики преподавания предмета «Окружающий мир» исследуют Г.Н. Аквилева, Н.Л. Бугаева, Е.Д. Водопьянова, З.А. Клепинина, О.Н. Лазарева, А.В. Миронов, Н.Н. Мулярчик, Н.В. Петиевич, А.А. Плешаков,Н.В. Пономарева, О.В. Смирнова, Е.А. стеха, И.А. Шамилева, М.В. Шептуховский и др.
В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в обновлении, дидактической обработке, систематизации и структурировании за счет трансформации современных научных знаний в образовательный процесс. Анализ литературы, состояния проблемы развития естественно-
научных представлений детей младшего школьного возраста в отечественной педагогической теории и практике позволил выявить многие нерешенные проблемы.
Естествознание специфично. Его развивающие возможности огромны и пока недооценены по достоинству. Они исходят из специфики естественной природы того мира, в котором мы живем и из которого вышли, в котором имеем глубинные генетические корни. Однако дидактическое обеспечение усвоения учебного материала и развития личности ребенка сталкивается с определенными проблемами и противоречиями, а также трудностями, связанными с их разрешением в начальной школе.
Наиболее важной проблемой в естественнонаучном образовании младших школьников является проблема четкого выделения объекта детского познания. Естествознание в начальной школе характеризуется тем, что объектом детского познания является мир реально существующих объектов и явлений природы, однако мир естественной природы преподается в аспекте изучения социализированной природы. Отсюда вытекает еще одна проблема: создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. К обозначенным выше проблемам добавляется проблема, связанная с тем, что понятие «окружающий мир» слишком объемно по структуре: если бы даже было просто «естествознание», то уже здесь существует его астрономическая наполненность, а к нему еще дополнился мир культуры. Так школьный предмет рискует «захлебнуться» в информации.
Известно, что реальная природа является источником ощущений окружающего мира. На их основе формируется восприятие, далее - представления и понятия. Противоречие заключается в том, что научно в дидактике познание реального мира признается основой, а на деле книга и слово заменяют реальность. Дети с их специфическим мировосприятием оперируют символами и знаками, якобы занимаясь в такой форме познанием реального мира. То есть допускается преподавание без природы, а иногда в методических рекомендациях приводятся почти полностью вербализованные способы изучения природы (природы ли в таком случае?). Исходя из специфики объекта детского познания природы мы должны существенно видоизменить преподавание этого предмета.
Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, недостаточность опыта сочетания дидактики дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, а также противоречия между: ростом научных знаний об окружающем мире и сложностью их дидактической обработки для малышей, между необходимостью выявления дидактических условий обеспечения эффективности естественнонаучного образования в начальной школе и отсутствием соответствующих методических рекомендаций. С учетом этих и других противоречий сделан выбор темы настоящего исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия обеспечения эффективности формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования в начальной школе.
Предмет исследовании - дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.
Гипотеза исследования. Процесс дидактического обеспечения формирования естественнонаучных представлений младших школьников об окружающем мире будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена объектно-предметная область естественнонаучного знания в начальной школе; спроектирована и реализована в практике начального общего образования системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире и дидактические условия ее успешной реализации; предложены оптимальные средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе; дано опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности ее основных компонентов; разработаны методические рекомендации по повышению дидактического потенциала развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:
-
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы дидактического обеспечения процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе как механизма организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка.
-
Раскрыть специфику объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе.
-
Дать дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира в аспекте реализации ФГОС второго поколения.
-
Спроектировать системную модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе и обосновать дидактические условия ее эффективной реализации.
-
Раскрыть дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе
-
Дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира.
Методологической основой исследования являются современные концепции естественнонаучного образования, общенаучные положения о целостном, системном, диалектическом подходах, разработанных в науке (философии, педагогике, экологии, общей теории систем и в других отраслях науки), философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, о переходе от антропоцентрического к полицентрическому и эко-центрическому подходам и к коэволюции природы и общества; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности.
Теоретическим фундаментом исследования явились достижения современного естественнонаучного образования, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах В.А. Амбарцумяна, В.И. Вернадского, Б.А. Воронцова-Вельяминова, Л.Э. Гуревича, А.А. Гурштейна, М.М. Дагаева, и отечественной пе-
дагогической теории и практики в аспекте формирования естественнонаучных представлений в современных образовательных системах, представленные в работах В.Г. Астаховой, С.Д. Дерябо, О.И. Дониной, А.И. Еремеевой, Ф.10. Зигеля, В.И. Зинковского, В.Н. Комарова, Б.В. Кухаркина, Е.П. Левитана, Б.Н. Пановкина, В.А. Левина.
Исследование велось в контексте теорий гуманизации (М.Н. Берулава, Е.В. Бондарсвская, С.Г. Вершловский, Е.Н. Шиянов), деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), уровневой дифференциации процесса усвоения знаний (В.П. Беспалько, С.Л. Рубинштейн), формирования мотивации учения (А.К. Маркова), развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А.С. Воловин, О.И. Донина, М.И. Лукьянова, М. Мид, А.В. Мудрик), теории компетентност-ного образования (А. Дахин, И.А. Зимняя, З.А. Кокарева, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской), общенаучных положений о единстве личности и деятельности (А.Г. Ас-молов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), положений о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин), идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязииский, В.В. Краевский, ИЛ. Подласый, Н.Б. Шмелева), концепции личностно ориентированного обучения (Л.И. Божович, Е.В. Бондарсвская, С.Н. Митин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.Н. Тарасова, И.С. Якиманская) и др.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического аналиа (историографический, монографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксимет-рические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ инструктивно-методических документов (дошкольное образовательное учреждение, начальная школа), методы математической статистики и обработки результатов исследования, кластерный анализ, Интернет-поиск.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования выполнена на базе МОУ лицей № 76 и МОУ лицей № 67 городского округа Тольятти.
Исследование проводилось с 2006 по 20) 1 г.г. в несколько этапов.
Первый этап - 2006-2008 уч.г.г. Изучение научно-педагогической, философской и экологической литературы, материалов естественнонаучного содержания по теме исследования, анализ проблем естественнонаучного образования младших школьников в аспекте реализации ФГОС второго поколения, дидактического обоснования интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как
механизма системного познания окружающего мира, преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, выявление противоречий и нерешенных задач, специфики объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе, разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров исследования. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза, создавались условия, необходимые для обеспечения исследовательской экспериментальной работы (материальные, кадровые, научно-методические, мотивационные, организационные, финансовые), велась плановая методическая подготовка учителей начальной школы в аспекте темы исследования (содержание, формы, методы, средства, приемы, педагогическое взаимодействие в системе естественнонаучного образования).
Второй этап - 2008-2010 уч. г.г. Формирование общей концепции исследования. Определение специфики содержания, форм и методов процесса формирования естественнонаучных представлений младших школьников. Разработка и внедрение программ элективных и факультативных курсов в практику работы начальной школы. Обоснование критериев, показателей и уровней эффективности процесса естественнонаучного образования детей младшего школьного возраста. Дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» как компонента начального школьного естествознания и как аппарата организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка. Разработка дополнительных факультативных и элективных курсов, дидактических средств диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе. Диагностика результативности исследуемого процесса (текущий и рубежный контроль). Этот этап позволил на основе полученных экспериментальных данных уточнить и дополнить общую гипотезу исследования, раскрыть дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира, разработать системную модель развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.
Третий этап - 2010-2011уч. г.г. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса естественнонаучного образования в начальной школе, выявление дидактических условий эффективной реализации системной модели развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе. Итоговый контроль, заключительная диагностика эффективности естественнонаучного образования по выявленным критериям (критерий сформированно-сти мотивации и интереса к освоению окружающей) мира, когнитивный критерий /степень сформированное естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий/, критерий сформированное познавательной активности) у детей в экспериментальных и контрольных группах, доработка и корректировка образовательных программ, спецкурсов и факультативов. Анализ и обработка полученных эмпирических данных, изучение, обобщение, систематизация и внедрение в практику работы положительного опыта, разработка методических рекомендаций по различным направлениям естественнонаучного образования и его дидактического обеспечения в начальной школе, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования выражается в том, что в нем:
выявлены основные нерешенные проблемы: проблема четкого выделения объекта детского познания; понятие «окружающий мир» слишком объемно по структуре, а к нему еще дополнился мир культуры, астрономическое образование; создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе; научно в дидактике познание реального мира признается основой, а наделе книга и слово заменяют реальность, то есть допускается преподавание без природы с помощью вербализованных способов. Вьщвинут новый подход к разрешению противоречия между ростом научных знаний об окружающем мире и своеобразностью их дополнительной дидактической обработки, заключающейся в адаптации сложной информации, обеспечивающей доступность и посяльность ее для усвоения младшими школьниками;
разработанная в ходе настоящего исследования системная модель процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики естественной и социализированной природы, проектирует процесс ознакомления младших школьников с окружающим миром и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;
показано, что интеграция естественнонаучного знания в начальной школе, направленная на последовательное и многогранное раскрытие изучаемых процессов и явлений, выступает действенным механизмом системного познания окружающего мира, а реальным путем осуществления интеграции в естественнонаучном образовании являются интегрированные уроки (предметом анализа которых выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах), создающие оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся;
разработанное дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» является аппаратом организации усвоения учебного материала и развития личности младшего школьника и включает в себя совокупность средств обучения, обеспечивающих единство педагогического воздействия и способствующих совершенствованию педагогического мастерства учителя, преемственности положительного опыта, интенсификации учебно-воспитательного процесса, оптимизации подготовки и проведения занятий, отказу от описательного, сугубо информационного
изложения знаний;
- дидактическими средствами предмета «Окружающий мир» обеспечивается
дидактическое единство усвоения системы знаний и развития познавательной ак
тивности обучаемых с учетом их индивидуальных способностей, решается про
блема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в на
чальной школе, важным показателем сформированное которой является разви
тие самостоятельности с элементами творчества (при этом творчество выступает
высшей формой проявления самостоятельности);
- разработанные спецкурсы и факультативы дополняют и обогащают изучае
мые в начальной школе предметы образовательной области «Окружающий мир» и
готовят детей к осознанному и заинтересованному изучению в V-XI классах естест
венных дисциплин (физики, химии, географии, биологии, астрономии и др.);
- на основе выявленных дидактических условий разработаны научно-
методические рекомендации по формированию естественнонаучных представле
ний об окружающем мире в начальной школе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,
что:
- результаты теоретико-методологического анализа проблемы дидактическо
го обеспечения формирования естественнонаучных представлений младших
школьников об окружающем мире обобщены, систематизированы и создают
предпосылки для осуществления компетентностного подхода в начальной школе;
результаты проведенного исследования позволяют преодолеть односторонность в понимании специфики объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе, дополняя мир естественной природы миром социализированной природы, что существенно видоизменяет преподавание этого предмета и обогащают теорию начального общего образования;
реализованная система частнодидактических принципов: развивающго характера и целенаправленности естественнонаучного образования, сохранения постоянного интереса к познанию окружающего мира, фундаментализации, единства содержательной и процессуальной стороны естественнонаучного образования, гибкости, мобильности, вариативности, регионализации, вертикальной и горизонтальной координации, открытости, связи естественнонаучного образования с потребностями практической преобразовательной деятельности человека и общества, творческого сотрудничества детей и взрослых, эстетизации естественнонаучного образования, ориентации детей на вечные абсолютные ценности, интеграции экологических, нравственно-эстетических, социально-экономических и правовых аспектов естественнонаучных взаимодействий, а также принципа тематизма, объединеняю-щего несколько предметов и внеклассную воспитательную деятельность, обогащает методику начального школьного естествознания, позволяет придать ей системный и целостный характер, обеспечить последовательное формирование у младших школьников целостной картины окружающего мира, навыков природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде;
разработана системная модель процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятелыюстного и результативного) и раскрывающая дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира;
выделены основные компоненты содержания естественнонаучного образования в начальной школе: когнитивный компонент (естественнонаучные термины и понятия, отражающие объективные свойства и связи мира, природы и человека; факты повседневной действительности, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей; начальные научные знания о возникновении и развитии жизни на Земле, об околоземном, межпланетном, межзвездном пространстве и
т.п.; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, общечеловеческим проблемам, решение которых направлено на сохранение мира, охрану окружающий среды, сбережение природных ресурсов и т.д.); практический компонент (система общих интеллектуальных, практических и специфических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности - ценно-стно-ориентационной, познавательной, трудовой, художественной, коммуникативной, общественной и др.); опыт творческой деятельности (обеспечивающий готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности); опыт отношений личности (оценочное отношение к миру, к деятельности, к людям, формирование культуры чувств, системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности), создающие содержательную пропедевтическую базу для дальнейшего успешного изучения в основной школе естественнонаучного курса;
- разработана критериальная характеристика эффективности процесса есте
ственнонаучного образования детей младшего школьного возраста, включающая
критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего ми
ра учащихся начальных классов; когнитивный критерий (степень сформированно
сти естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий); критерий сформи
рованности познавательной активности младших школьников, которые объедине
ны в интегральный критерий «естественнонаучная компетентность» младшего
школьника, отражающий совокупность внутренних ресурсов, необходимых для
эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся на
чальных классов, выявление личностного смысла по отношению к ним, формиро
вание общественно-значимых качеств личности и норм поведения, появление жи
вой сопричастности к применению полученных знаний на практике во благо лич
ности и государства;
теоретическая значимость выделенных критериев, показателей и уровней их динамики (информационно-репродуктивного, рефлексивно-продуктивного и креативного) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом развития естественнонаучной компетентности младших школьников;
содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность идеи, принципов, понятий, положений и подходов к формированию естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе послужила основанием для решения проблемы выявления дидактических условий целенаправленного и последовательного развития у младших школьников целостной картины окружающего мира, навыков природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде, структуризации научного знания в данном направлении.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- раскрыты основные средства, методы, организационные формы, способы и
приемы формирования естественнонаучных представлений у младших школьни
ков: занимательные задания, моделирование, проектирование, конструирование;
игровые обучающие ситуации, дидактические и сюжетно-ролевые игры (предмет
ные: с различными листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами и др.; на-
столько-печатные: лото, домино, разрезные и парные картинки и др.; словесные, содержанием которых являются разнообразные образы представлений, имеющиеся у детей, и само слово; подвижные, связанные с подражанием повадкам животных, их образу жизни и др.), викторины, КВН, детское экспериментирование, организация учебного исследования (наблюдения, опыты, практические работы с объектами и явлениями природы), космические сказки, путешествия, экскурсии, природоохранительные акции и экологические проекты и др.;
- в практику начального естественнонаучного образования внедрены элек
тивные курсы и факультативы, способствующие осуществлению преемственности
формирования основ научного мировоззрения и современной картины мира
младших школьников и являющиеся содержательной пропедевтической базой для
дальнейшего успешного изучения в основной школе естественнонаучного курса;
разработано их дидактическое сопровождение;
дидактические обеспечение процесса формирования естественнонаучных представлений у младших школьников, включающее практическую структуру деятельности (тренажеры, стенды, макеты и т.н.); образные компоненты деятельности (кино- и видеофильмы, диапозитивы, диафильмы, кодограммы, слайды и т.п.); понятийно-логические компоненты деятельности (учебно-технологические и инструкционные карты, учебники, справочники, программированные материалы), способствует лучшему усвоению как теоретических знаний, так и практических навыков учебной деятельности (технико-организационных, умственных, сенсорно-двигательных), обеспечивает возможность формирования рациональных методов учения, отвечает принципу необходимости и достаточности, исключает потерю времени, дублирование программного материала, предусматривает технику исполнения, оформления, удобные формы работы и хранения информации;
разработаны научно-методические рекомендации по формированию естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, реализация которых способствует регуляции деятельности по овладению детей основами практико-ориентированных знаний о природе, человеке и обществе; приобщению их к ценностям окружающего мира, осознанию своего места в мире на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления личного опыта взаимодействия с обществом и природой;
- выводы и рекомендации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в начальных классах общеобразовательной школы, учебных комплексах «детский сад - начальная школа», институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечены четкостью исходных методологических позиций, междисциплинарным, системным, аксиологическим подходами научной методологии; важнейшими принципами диалектики - универсальностью взаимосвязей и развития всех предметов и явлений реального мира; единством научного знания и основных подходов в изучении педагогических явлений (личностного, деятелыюст-ного, диалогического, антропологического, культурологического, комплексного); концептуального единства, историзма, объективности; такими критериями науч-
ного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение, научность; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ; сравнением результатов разных вариантов организации естественнонаучного образования; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Специфика объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе исходит из специфики реально существующих объектов и явлений естественной природы мира, в котором мы живем, однако мир естественной природы преподается в аспекте изучения социализированной природы, так как знание законов природы, понимание фундаментального единства законов неживой, живой природы и социальных процессов объективно побуждает учитывать их во всех областях человеческой деятельности. Объектно-предметная область структурно нового учебного курса начальной школы «Окружающий мир» кроме природы включает объектами познания различные аспекты культуры и обществоведческие знания (история, экология, искусство, информатика, безопасность жизнедеятельности, правила дорожного движения, город и село и т.д.), что существенно видоизменяет преподавание этого предмета, а значит, и его дидактическое обеспечение.
-
Интеграция естественнонаучного знания в начальной школе, направленная на последовательное и многогранное раскрытие изучаемых процессов и явлений, выступает действенным механизмом системного познания окружающего мира. В ходе реализации содержания предмета «Окружающий мир» различают три уровня интеграции: внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов; межпредметная - синтез фактов, понятии, принципов и т.д. двух и более дисциплин; транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования. Реальным путем осуществления интеграции в естественнонаучном образовании являются интегрированные уроки, предметом анализа которых выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах; в качестве основания интеграции выступает га или иная проблема, вычленение которой и проведение через достаточно локальный материал не вызывает значительных трудностей у учителей. Интегрированного урок создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.
3. Разработанная в ходе настоящего исследования системная модель процес
са формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в на
чальной школе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных бло
ков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и ре
зультативного), создает возможность охватить в единой системе его специфику,
исходящую из специфики естественной и социализированной природы, проекти
рует процесс ознакомления младших школьников с окружающим миром и способ-
ствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им.
-
Результативный блок модели отражает степень сформированности следующих критериев исследуемого процесса: критерия сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира учащихся начальных классов; когнитивного критерия (степень сформированности естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий); критерия сформированности познавательной активности младших школьников. Эти критерии объединены в исследовании в интегральный критерий «естественнонаучная компетентность» младшего школьника, отражающий совокупность внутренних ресурсов, необходимых для эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся начальных классов, выявление личностного смысла по отношению к ним, формирование общественно-значимых качеств личности и норм поведения, появление живой сопричастности к применению полученных знаний на практике во благо личности и государства. В своем развитии естественнонаучная компетентность проходит информационно-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный уровни.
-
Дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» является аппаратом организации усвоения учебного материала и развития личности младшего школьника и включает в себя совокупность средств обучения, используемых на различных этапах учебно-познавательного процесса, обеспечивающих единство педагогического воздействия и способствующих совершенствованию педагогического мастерства учителя, оптимизации подготовки и проведения занятий, обеспечению преемственности положительного опыта, интенсификации учебно-воспитательного процесса, развитию познавательной активности обучаемых системой дифференцированных заданий с учетом их индивидуальных способностей, отказу от описательного, сугубо информационного изложения знаний, обеспечению дидактического единства усвоения системы знаний и развитие творческой познавательной деятельности школьников. По характеру формируемой деятельности дидактические средства классифицируются на: формирующие практическую структуру деятельности (тренажеры, стенды, макеты и т.п.); формирующие образные компоненты деятельности (кино- и видеофильмы, диапозитивы, диафильмы, кодограммы, слайды и т.п.); формирующие понятийно-логические компоненты структуры деятельности (учебно-технологические и инструкционные карты, учебники, справочники, программированные материалы).
6. Предложенная система дидактических средств диагностики и мониторин
га качества естественнонаучного образования - тесты, комплексные задания, свя
занные с проведением естественнонаучных исследований или экспериментов (иг
ра-экспедиция), диагностические задания с использованием той или иной схемы
(синквейн), контрольные работы по предмету «Окружающий мир», модельные
обучающие задачи, ориентированные на преодоление дефицитов знаниевого (ког
нитивного), практико-действенного и эмоционально-ценностного компонентов,
шкалирование (оценочные шкалы), ранжирование (шкалы ранжирования), «гово
рящий рисунок», цифровой диктант, работа с ключами, графический тест, про
граммированные задания, задания тезисного характера и др., - научно обеспечива
ет применение системно-аналитических процедур и разнообразных методов обра
ботки информации, при которых измерения становятся объективными, надежными
и валидными для целей управлення процессом естественнонаучного образования в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение б лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению естественнонаучного образования младших школьников. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов МОУ лицей .№> 76 и МОУ лицей 67 городского округа Тольятти, кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней (г.г. Москва, Самара, Чебоксары, Ульяновск и др.). Основные положения диссертации нашли свое отражение в методических рекомендациях автора, 14 публикациях, из них методическое пособие и 3 статьи в журналах из перечня ВАК. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы МОУ лицей № 76 и МОУ лицей 67 городского округа Тольятти.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 461 наименование, приложений. Общий объем диссертации составляет 362 страницы, из них 326 страниц основного текста, 36 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц, 2 рисунка, 9 диаграмм.
Дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира
В современном мире подавляющее число наук изучаются посредством комплексного рассмотрения. При этом самый эффективный путь познания связан с усвоением взаимосвязей между предметами. Проблема интеграции и путей ее реализации по-прежнему актуальна в теории и практике начального образования. Дословно латинское integratio - восстановление, восполнение; integer — полный, целый. Интеграция в самом общем значении рассматривается как объединение в целое, в единство каких либо элементов. На сегодняшний день педагогическое определение понятия «интеграция» раскрывается неоднозначно. Обратимся к анализу основных подходов к решению данной проблемы. Интеграция как ведущий принцип развития современных образовательных систем реализуется в двух направлениях: 1. Интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализации природных возможностей многомерного восприятия действительности; 2. Интеграция на уровне освоения разных способов познания мира. Интеграция как методологический и дидактический принцип изменяет цели и средства осуществления всего учебного процесса, предполагает разные механизмы взаимосвязи содержания образования, виды познавательной деятельности, методов и форм организации обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения и воспитания. И здесь актуальной становится проблема интеграции учебной и внеклассной деятельности. Что дает такая интеграция? Основная задача интеграции (установления межпредметных связей) заключается в том, чтобы качественно поднять уровень знаний, умений и развития уча 51 щихся путем более глубокого проникновения в объективные существующие закономерные связи природы и общества.
Все новое существует в недрах предыдущего как возможность, которая способна реализоваться в благоприятных условиях. Как давно существует интеграция в педагогике? В «Российской педагогической энциклопедии», выпущенной в 1993 году, термин «интеграция» не приводится [345]. Значит ли это, что понятие это, прочно закрепившееся в философской и научной литературе, как имеющее прямое отношение к педагогике, возникло сравнительно недавно? Исследователь интеграции как педагогического феномена А.Я. Данилюк считает, что «интеграция как полноправное научное понятие появляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. XX столетия на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни», но появление этого, понятия явилось следствием почти столетнего развития интегративных процессов в российском образовании. В «прежней жизни» интеграция существовала в виде двух качественно разных образовательных систем — трудовых школ и межпредметных связей. Собственно интеграция возникла лишь в 90-е годы с «широким внедрением в образовательный процесс инновационных интегрированных образовательных систем» и сегодня переживает свой расцвет. История интеграции структурируется в последовательности трех качественных этапов: - рубеж XIX-XX веков - 20-е гг. - трудовая школа; - 50-е-70-е гг. XX века - межпредметные связи; - 80-е гг. - рубеж XX-XXI веков — собственно интеграция. Концепция трудовой школы была разработана американским философом и педагогом Джоном Дьюи в качестве радикальной перемены в постановке образования в ответ на возникновение мирового рынка в результате роста производства, создание колоссальных фабричных центров, соединение науки и производства, концентрацию населения в городах и т.д. Интегративные процессы в экономике, политике, социальной жизни людей определили необходимость новой школы. Идеи Дьюи нашли весьма благоприятную почву в молодой Российской республике, установившей диктатуру пролетариата: связь школы с жизнью посредством труда, важность гражданского воспитания, необходимость контактов ребенка с окружающим миром нашли здесь свой самый живой отклик. Первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе стало использование метода проектов, который предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей жизненной проблемы. По убеждению П.П. Блонского, «наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику». В 1923 г. научно-педагогическая секция при Государственном ученом совете (ГУС), в состав которой входили П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др., под общим руководством Н.К. Крупской, разработала программы комплексного обучения. В них предусматривались такие темы как: «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и, женщины в нашем хозяйстве». Словосочетания «в нашем районе», «в нашем хозяйстве» с головой выдают приоритет общественных и хозяйственных (голодные времена!) интересов. Сегодня — время личностного подхода, и эти темы звучали бы скорее с местоимением «мой» и навряд ли имели откровенно хозяйственную направленность. В 1931 году метод проектов был решительно осужден и отвергнут, и образование в советской школе стало безраздельно строиться на предметной основе. Педагогическое творчество вводится в строгие рамки партийных директив. Интеграция оттесняется во внеклассную работу — в кружки, технические и юннатские станции, в которых знания из различных учебных дисциплин стихийно интегрировались в процессе детского творчества. В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», с которого начинается новый этап развития интеграции — этап межпредметных связей. Формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их личной жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры - такие задачи реша 53 лись на новом этапе. При этом интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности. Но такое дополнение с каждым годом становилось все более сложным: число одних только видов межпредметных связей приближалось к полусотне. Количество связей, которые нужно было не просто удерживать в поле внимания, но и активно работать над ними, становилось непомерно огромным.
Период собственно интеграции начинается в 80-х гг. XX века с создания интегрированных учебных курсов. Интегрированный курс — та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями, а на обычного профессионала-предметника. Интеграция явилась самым значительным инновационным движением в образовании XX века, это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка традиционной педагогики преодолеть себя, решительно пересмотреть собственные основы: наукообразность и дидактическую разобщенность учебных дисциплин, механическую последовательность уроков, отвлеченных от жизни и, прежде всего, — от жизни ребенка. В 2000 году выходит книга А.Я.Данилюка «Теория интеграции образования» [105], где исследование проблемы интеграции проведено на теоретическом уровне по оптимальной для гуманитарной научной теории схеме: история — методология — теория — технология. Возможно, это начало нового этапа глубокого осмысления феномена интеграции, призванного поднять образование на новый уровень. Первые статьи, посвященные рассмотрению интеграции в начальном обучении, были опубликованы почти 20 лет назад. Н.С. Светловская раскрывала интеграцию как «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей в не существовавший ранее монолит особого качества». По мнению Н.С. Светловской, важным условием интеграции являет 54 ся построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике. Автор считает, что предпочтительнее проводить интегрированное обучение на базе осуществления внутрипредмет-ных и межпредметных связей [202, с. 62]. И.Ю. Алексашина рассматривает интеграцию как ведущую тенденцию обновления содержания образования [11, с. 161-165]. Отвечая на вопрос «Зачем интегрировать?», автор отмечает, что оценка значимости интеграционных процессов в образовании зависит от того, какой вклад они вносят в развитие интеллекта личности, в способность целостного восприятия и понимания мира, а также в умение конструктивно решать проблемы разного уровня сложности. Одной из фундаментальных задач школы является формирование у учащихся целостного взгляда на мир как единое взаимосвязанное целое.
Аналогично трактует понятие интеграции Л.Н. Бахарева, рассматривая ее как «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита знаний». Л.Н. Бахарева придерживается мнения, что интеграция не отрицает предметной системы обучения. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами.
Специфика объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе
Естествознание специфично. Его развивающие возможности огромны и пока недооценены по достоинству. Они исходят из специфики естественной природы того мира, в котором мы живем и из которого вышли, в котором имеем глубинные генетические корни [434, с. 91]. Однако дидактическое обеспечение усвоения, учебного материала и развития личности ребенка сталкивается с определенными проблемами и противоречиями, а также трудностями, связанными с их разрешением в начальной школе. Наиболее важной проблемой в естественнонаучном образовании младших школьников является проблема четкого выделения объекта детского познания. Естествознание в. начальной школе характеризуется тем, что объектом детского познания является мир реально существующих объектов и явлений природы. В этом никто не сомневается. Однако существует парадокс, приводящий к определенным последствиям. Он проявляется в том, что в-методике начального естествознания (например, в учебниках для студентов) четко и определенно мысли об объекте детского познания не звучит. Интуитивно понимается, что-дети изучают природу. М.В. Шептуховский считает, что «...необходимо определиться с тем, зачем приходят дети на уроки естествознания. С позиции общеобразовательных целей все понятно: школа — это тот институт общества, где проходит значительная часть жизни детей, в период которой они получают общественно значимое развитие. Поэтому предмет «естествознание», как и все остальные, может активно способствовать детскому развитию» [там же]. Детское развитие на естествознании идет специфически. И это естественно, ведь этот предмет отличен от других. Из исследований классиков развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) известно, что развитие ребенка осуществляется в ходе познавательной деятельности. Специфика начального естествознания проявляется, прежде всего, в объекте детского познания, ибо процесс познания всегда адресный, направленный на что-то конкретное. Таким образом, необходимость четкого выделения объекта детского познания на естествознании диктуется целями развивающего обучения. Исходя из объекта, должна определяться и методология начального естествознания.
Смысл слов естествознание, природоведение говорит сам за себя, и учителя-методисты достаточно легко и вольно с ними обращались. Ранее в первые годы обучения дети знакомились с окружающим миром. Этот отдельный предмет имел одноименное название, и методику преподавания «Окружающего мира» приписали к методике природоведения, не разделив при этом природу на естественную и социализированную [434, с. 92-93]. В 90-х годах прошлого столетия, посчитали, что отделять мир природы от мира культуры нецелесообразно. Появляется структурно новый предмет «Окружающий мир», в котором кроме природы объектами познания являются разные аспекты культуры (история, искусство, безопасность жизнедеятельности, правила дорожного движения, город и село и т.д.). Из предыдущего параграфа диссертации видно, что мы не против интеграции, если она научно обоснована. Однако зачастую она приводит к путанице, которая вызывается противоречии-ем: вузовская методика называется методикой преподавания естествознания, а в содержание школьных курсов включается и «не естествознание». Естествознание традиционно понимается как совокупность наук о природе естественной, отделенных от наук об обществе. Как быть преподавателю вуза? Может, было бы проще назвать вузовский курс не «Методика преподавания естествознания», а «Методика изучения окружающего мира»? Необходимо отметить, что существует еще одна проблема: создание ин-тегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. Начальное естествознание — единственный предмет о мире естественной природы — преподается и в аспекте изучения социализированной природы. Дискуссия о необходимости естествознания велась еще в начале прошлого века, и было определено, что начальное естествознание должно существовать в качестве отдельного предмета. Его значимость подчеркивалась многими педагогами. Однако длительный срок начальное естествознание не существовало в начальном образовании вообще, а сейчас интегрируется, теряя при этом самоценность науки о реальной естественной природе. И ведь интеграция методологически на уровне целого предмета и с позиций его самоценности не всегда объясняется, ибо если бы она была осуществлена на основе научных данных, то не было бы поражающего разнообразия ее проявлений в многочисленных программах и учебниках. Так, по мнению М.В. Шепту-ховского, «...создание все новых интегрированных курсов происходит не из их сущностной необходимости, а из уверенности авторов, что и они способны написать программу и учебник. Существует большое количество программ, которые в существе своем мало отличаются от прежних. Нужно сказать, что изначально предполагалась возможность выбора школой, учителем из многочисленных курсов наиболее понравившегося. Однако чтобы выбрать лучший вариант, необходимо ознакомиться со всеми имеющимися вариантами, а такой выбор не всегда возможен (а, часто невозможен, так как учебники и денег стоят, и приобрести их в провинции трудно). К обозначенным выше проблемам добавляется проблема, связанная с тем, что понятие окружающий мир слишком объемно по структуре. Если бы даже было просто «естествознание», то уже здесь существует его астрономическая наполненность. А к нему еще дополнился мир культуры. Так школьный предмет рискует «захлебнуться» в информации. Можно ли решить возникшую проблему? Очевидно, можно, если договориться о том, что конкретно должны дети познавать на школьном предмете с определенным названием. Таким образом, на наш взгляд, в методике начального естествознания пока нерешенными являются два вопроса: как теперь называть этот школьный предмет и по каким законам отбирать в него содержание?
Мы твердо убеждены, что естествознание под одноименным названием должно остаться в школе. История показала, что с середины XIX в. его не раз убирали из образования, но оно вновь появлялось и возрождалось. Как уже неоднократно отмечалось, естествознание специфично. Его развивающие возможности огромны и пока недооценены по достоинству. Они исходят из специфики естественной природы того мира, в котором мы живем и из которого вышли, в котором имеем глубинные генетические корни. Мир вещей - мир второй природы — производен, вторичен. Мир социализированной природы иначе влияет на детей, их развивающие возможности иные, они раскрываются по другим каналам. Это искусственный и часто иллюзорный мир (компьютер), созданный по воле человека. Направленность человека на породивший его мир естественной природы агрессивна, в первую очередь, из за высокой численности людей и соответствующего (ставшего уже геологическим) воздействия на природу. Система образования также агрессивно подавляет познание естественной природы и через содержание, и через методы и формы. Культурный мир должен вписываться в законы природы, но пока мы больше ощущаем противоположную попытку приспособления мира природы к культуре. Это противоречит биосферной этике.
Дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе
Усвоение естественнонаучных знаний, представлений, способов познавательной деятельности в процессе изучения окружающего мира рассматривается нами как ее основной результат. Происходящая модернизация образовательной системы в стране в качестве первостепенной выдвигает задачу повышения качества и результативности образования. Результативность начального образования во многом определяется наличием у учителя постоянной и системной информации о ходе продвижения каждого ученика по пути усвоения знаний и развитие его личности. Такая информация обеспечивается систематическим отслеживанием хода и результатов обучения и воспитания школьников, реализуемым на основе педагогической диагностики. Данные, полученные по результатам диагностики, являются необходимым основанием для проведения дальнейшей работы по коррекции и становле-нию естественнонаучных представлений младших школьников. Одной из важнейших функций педагогической диагностики является измерение. В образовании измерение — весьма сложное явление. Качество его проведения зависит от множества факторов и поэтому должно быть научно обеспечено применением системно-аналитических процедур и разнообразных методов обработки информации. Только в этом случае измерения становятся объективными, надежными и валидными для целей управления образовательным процессом. В качестве основных дидактических средств диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе выступают тес ты, комплексные задания, связанные с проведением естественнонаучных исследований или экспериментов (игра-экспедиция), диагностические задания с использованием той или иной схемы (синквейн), контрольные работы по пред мету «Окружающий мир» (третейский суд), модельные обучающие задачи, ориентированные на преодоление дефицитов знаниевого (когнитивного), практически-действенного и эмоционально-ценностного компонентов, шкалирование (оценочные шкалы), ранжирование (шкалы ранжирования), «говорящий рисунок», цифровой диктант, работа с ключами, графический тест, программированные задания, задания тезисного характера и др.
Тесты занимают уникальную нишу в средствах педагогической диагностики и мониторинга качества образования вследствие своей высокой объективности, надежности и процедурной динамичности. При проведении массовых измерений уровня учебных достижений они более эффективны, чем традиционные средства педагогических измерений. Специфика теста по сравнению с другими формами педагогической диагностики более всего проявляется в форме учебных заданий. Форму тестового задания выбирают с учетом специфики содержания контролируемого учебного материала, приобретенных умений и навыков. Тест - целенаправленное, проводимое в строго контролируемых условиях, испытание для всех обследуемых. Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Как дидактическое средство тестовые задания заслуживают внимательного изучения и применения в силу целого ряда преимуществ: оно даёт возможность учителю проверить значительный объем изученного материала малыми порциями и быстро диагностировать овладение учебным материалом большим числом учащихся (при этом жёсткая процедура проверки знаний учащихся практически исключает субъективизм); оно оптимально соответствует полной самостоятельности в работе каждого ученика и является одним из средств индивидуализации в учебном процессе, так как учитывает психологические особенности учащихся, мешающие их успешной деятельности; систематичность в применении тестового контроля, как правило, формирует у учеников дисциплинированность, стремление к состязательности в усвоении программного материала. Тесты должны отвечать следующим дидактическим требованиям: опре деленности (после прочтения задания каждый ученик должен понимать, какие перед ним поставлены цели, какова ситуация и какие необходимо выполнить действия); простоты (формулировка заданий и ответов должны быть четкими, краткими; показателем простоты является скорость выполнения.» действий); равнотрудности (все вопросы нескольких заданий должны бытьодинаковышо: сложности); краткости?(требующими сжатыхответов); позволяющие измерить достижения всех школьников і (стандартны). Действенность теста. Действенность теста по своему содержанию близка к требованиям полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Дифференцированность теста. Характеристика дифференцированное связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершения теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе, подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг.
Эффективность теста. Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил: нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимся; неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными; правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке; вопросы не должны повторять формулировок учебника; ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие; вопросы не должны содержать ловушек.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Дидактические требования к организации и проведению тестов: Диагностические тестовые задания составляются учителем по каждой содержательной-линии в соответствии с обязательным минимумом содержания начального общего образования» и требованиями к уровню подготовки, учащихся и комплектуются в тест: место и время для проведения на уроке каждого конкретного теста учитель определяет самостоятельно; тесты выполняются на подготовленных заранее листах с печатной основой; учитель заранее оформляет листы с тестами (фамилия; имя обучающегося, дата, номера-заданий и т.д.); перед началом выполнения тестов учитель дает краткую и четкую инструкцию, которая объясняет особенности выполнения заданий; давая инструкцию к выполнению тестовых заданий следует особо подчеркнуть, что если ученик не может выполнить задание, то нужно пропустить его и выполнять следующее.
Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира
Современное начальное общее образование призвано помимо усвоения определённого объёма знаний сформировать у младших школьников универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной деятельности.
Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей1 работы позволило изучить причинно-следственные связи, необходимые для выявления дидактических условий обеспечения развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс не его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты. Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен выявлением специфики объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе, использованием дидактического потенциала предмета «Окружающий мир» в развитии личности младшего школьника, дидактическим обоснованием интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира, разработкой и внедрением интегративных и факультативных курсов по формированию естественнонаучных представлений в процессе освоения окружающего мира. В ходе эксперимента была организована дидактическая подготовка учителей начальных классов по различным аспектам проблемы формирования естественнонаучных представлений, проведению тренингов и практических заня тий, разработке критериального аппарата, подбору измерителей для проведения диагностирования основных критериальных характеристик, замеру их показателей на каждом уровне и т.д. Всего в эксперименте приняли участие 192 ученика начальных классов МОУ лицей № 76 и МОУ лицей № 67 городского округа Тольятти. Экспериментальную группу составили ученики 1-а и 1-6 классов (46 чел.) МОУ лицей № 76 и 1-а и 1-6 классов МОУ лицей № 67 (50 чел.) го- родского округа Тольятти: всего 96 чел. Контрольную группу составили ученики 1-в и 1-г (48 чел.) МОУ лицей № 76 и 1-в и 1-г классов МОУ лицей № 67(48 чел.) городского округа Тольятти: всего 96 чел.
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе диссертации, критериальный аппарат процесса исследования сформированности естественнонаучных представлений! об окружающем- мире младших школьников включает в качестве основных компонентов следующие критерии: 1) критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира, 2) критерий сформированности познавательной активности и 3) когнитивный критерий, отражающий кроме сформированности естественнонаучных знаний и представлений, степень усвоения учебных действий в процессе изучения окружающего мира. Согласно имеющихся научных определений: «критерий» — отличительный признак, на основании которого дается оценка какого-либо явления, действий, идей; это признак, по которому оценивается эффективность использования образовательных технологий или их совокупности. Обозначенные выше критерии объединены в исследовании в интегральный критерий — естественнонаучную компетентность младших школьников. Понятие естественнонаучной компетентности младших школьников сложно и многоаспектно. Прежде всего, возможно ее понимание как интегральной совокупности внутренних ресурсов, необходимых для эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся начальных клас сов. По-нашему глубокому убеждению, теоретически и практически обосно ванному в ходе исследования, естественнонаучная компетентность является одной из важнейших составляющих образовательной компетентности младших школьников. Выявление ее сущностной характеристики было одной из важ нейших задач разработки критериального аппарата исследования. . " С понятиями «компетенция», «компетентность» связано, на наш взгляд, одно из направлений выхода из кризиса школьного образования, поскольку компетенции и компетентности связывают воедино личностный и социальный смыслы образования. Введение этих понятий в нормативную и практическую составляющие образования младших школьников позволяет решать проблему, типичную для российской средней школы, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности требующей использования; этих знаний для решения конкретных образовательных задач или проблемных ситуаций. б ; разовательная компетенция предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой,,в которой для каждого выделенного; направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностньш характер. Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в. которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствуюіцими знаниями и способностями, .позволяющими ему обоснованно судить обстой области и эффективно действовать в ней. Понягае «компетенция» не ново в отечественных; методиках обучения. Например, лингвистические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативныхкомпетенциях. В последние же годы понятие «компетенция» стало всё больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в; образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключением и тенденция усиления роли компетенций и компетентностей в образовании.
Определимся с дефиницией этого понятия, его родовыми и отличительными признаками. Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность обучаемого предполагает целый спектр его личностных качеств, минимальный опыт применения компетенции [424, с. 58-65].
В школьном образовании выделяются следующие функции компетенций и компетентностей по отношению к различным его аспектам: - по отношению к личности обучаемого: отражают и развивают его личностные смыслы в направлении объектов изучаемых им областей реальности; характеризуют деятельностный компонент образования, степень «оспособленности» и практической подготовленности обучаемого; задают минимальный опыт предметной деятельности; развивают возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных; многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств обучаемого; представляют собой интегральные характеристики качества его подготовки; в совокупности определяют и отражают его функциональную грамотность; - по отношению к ЗУ Нам , не противостоят им, а находятся в отдельной плоскости по отношению к ним, имеют с ними сопересечения; включают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых на определённых основаниях, например, по отношению к конкретным объектам или процессам; связаны со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов; обеспечивают овладение комплексной образовательной процедурой, имеющей личностно-деятельностный характер; - по отношению к структуре и содержанию образования , предоставляют возможность конструировать цели, содержание образования (образовательные стандарты) и образовательные технологии в системном виде; метапредметны, т.е. через отдельные элементы или целостно присутствуют в различных учебных предметах и образовательных областях; многофункциональны, поскольку позволяют обучаемому решать проблемы из разных сфер жизни; формируются средствами содержания образования; - по отношению к способам деятельности: позволяют использовать теоретические знания для решения конкретных задач; позволяют построить чёткие измерители по проверке успешности их освоения обучаемыми; проверяются в процессе выполнения определённого комплекса действий.
