Содержание к диссертации
стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. ІВДАГОГЙЧЕСКАЯ ШШРАВШЗНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЙ ОБЩЕОтаЗШАШЕЬНШС И СПЕЦИАЛЬНЫХ ШВДйЕТСШ В ПЕЛАГОІЖЕСКШ ВУЗЕ
I. Готовность к решению педагогических задач
как одна из целей профессиональной под
готовки будущих учителей 17
2. Дидактические условия и средства реализации
профессиональной направленности преподавания
общеобразовательных и специальных предметов
в педвузе 49
Глава П. ЗАДАЧИ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
I. Типология ж функции педагогических
задач в учебном процессе 92
2. Опыт использования педагогических задач
как средства профессионализации пре
подавания специальных и общеобразовательных
предавтов в педвузе 117
3, Опытно-эЕспериментальное обоснование
дидактических условий эффективного исполь
зования педагогических задач при изучении
общеобразовательных и специальных предметов
в педвузе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
ЛИТЕРАТУРА 214
ПРИЛОЖЕНИИ
Введение к работе
Актуальность исследования* Подготовка высококвалифицированного учителя - одна из актуальных задач перестройки народного образования. Б условиях, когда основной функцией школы становится формирование личности, свободно мыслящей и самостоятельно выбирающей пути своего социального утверждения, решающее значение приобретает педагогическое мастерство учителя, его готовность использовать свои специальные знания и общекультурный потенциал для достижения образовательно-воспитательных целей*
Опыт мастеров педагогического труда и учителей-новаторов выявил важнейвфго черту профессиональной деятельности учителя -способность особым образом реконструировать материал учебного предмета, актуализируя его ценностные компоненты, организуя на основе этого материала педагогическое общение и сотрудничество. Известный социолог А.Г.^арчев отмечает: "Подлинное "воспитывающее обучение" - это в некотором отношении иное, нежели в настоящее время, обучение. Оно требует более высокой не только "предметной", но и этической, эстетической, социально-психологической готовности учителей, создания учебников, ориентированных на решение не только образовательных, но и воспитательных задач" (195, 51).
Переход выпускника педвуза в сферу реальной педагогической практики приводит зачастую к серьезным изменениям его собственных представлений о предмете своей деятельности: даже самые глубокие знания в области специального предмета и общая культура не гарантируют учителю профессионального успеха, если он не будет нацелен на использование этих знаний в ситуациях педагогической деятельности. Педагогическая ситуация требует зачастую умения увидеть
- 4 -преподаваемый предмет в новом свете - не как "чистую науку", а как фрагмент содержания образования, как фактор развития учащегося. Для этого "учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе" С126, 16). Следовательно, учитель должен быть постоянно ориентированным" на поиски способов достижения педагогических целей в конкретных условиях деятельности..." (126, 29); на последовательную работу не только в области предмета, но и в сфере методической ранжировки процесса его преподавания (162, 157).
Между тем изучение состояния практической деятельности начинающих учителей - выпускников педвузов и университетов, проведенное О.А.Абдуллшгой, Е.П.Белозерцевым, И.А.Колесниковой, Н.Б. Кузьминой, Г.А.Победоносцевым, Т.С.Поляковой, Л.И.Рувинским, Б.П.Симоновым, В.А.Сластениным, Б.А.Ситаровым, Т.И.Шамовой и др. показывает, что педагоги испытывают значительные затруднения при осуществлении дидактической "переработки" материала своего предмета. Так, по данным Т.С.Поляковой (138, 56), которые в основном подтвердились в нашем исследовании, молодые учителя испытывают значительные трудности в определении педагогических возможностей своего предмета - образовательных (55$), нравственно-воспитательных (60$), интеллектуально-развивающих (57$); в выявлении ведущих идей и понятий темы (79$), установлении межпредметных связей при разборе вопросов и задач (64%), переложении учебных текстов на доступный школьникам язык (63$), при использовании проблемно-
- 5 -поисковых, имитационно-игровых и других современник приемов преподавания своей дисциплины (78$).. Около 80$ молодых учителей весьма поверхностно знакомы с передовым педагогическим опытом; 58$ не владеют навыками использования методической литературы, 57$ затрудняются при выборе типа и структуры урока, 45$ - при подборе системы задач и упражнений. Значительные трудности вызывает непосредственное управление познавательной деятельностью учащихся - организация восприятия .,(68$), коллективной деятельности (54$), дифференцированного подхода (63$), проблемных ситуаций (69$), выдвижение гипотез (71$), обучение самоконтролю (85$). Около 50$ молодых педагогов не владеют техникой оценивания знаний учащихся по своему предмету, не умеют применить критерии правильности; полноты и глубины усвоения понятий, фактов, формулировок; понимания теоретических положений и их. обоснованности эмпирическим материалом и др. Еще больше затруднений возникает при необходимости организовать мировоззренческую дискуссию на уроке, диалог по проблемам, представляющих объективную научную и социальную значимость. Подготовка учителя к диалогическим формам обучения предполагает формирование у него социально и профессионально значимых качеств, как "уважение к мыслям, делам и поступкам партнера, доверие к нему, чуткость, отзывчивость, сопереживание, умение видеть в партнере соучастника осуществляемого в школе учебно-воспитательного процесса" (128, 76).
Среди причин, порождающих указанные трудности, в практической деятельности учителей, на одно из первых мест необходимо поставить недостаточную профессиональную направленность большинства учебных предметов в педвузе и в первую очередь тех, которые относятся к базовым специальным и общеобразовательным дисциплинам. Это отмечается в работах Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой,
С.Н.Глазачева, В.И.Данилъчука, П.А.Жильцова, В,С.Ильина, М.С.Коб-зева, К.Д.Никандрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, Т.Ф.Садчиковой, В.В.Серикова, В.А.Сластенина и др. Исследователи пришли к выводу, что профессиональная эффективность этих предметов может быть обеспечена лишь в том случае, когда их преподавание в педвузе отвечает требованиям профессионально-педагогической направленности, т.е. будущий учитель овладевает предметом своей специальности в условиях, имитирующих использование этого предмета, в целях обучения и воспитания школьников. Будущий учитель должен быть подготовлен к самостоятельному осмыслению и предвидению педагогических ситуаций (88, 34-36). Ему надлежит не только в совершенстве знать овой предмет, но и предупреждать возможные затруднения учащихся при его усвоении, "передавать" им свое отношение к изучаемому материалу.
В практике педвузов накоплен определенный опыт реализации профессиональной направленности вузовских учебных предметов, не относящихся непосредственно к циклу психолого-педагогических и методических дисциплин. Это - рассмотрение на занятиях по базовым специальным предметам мировоззренческих выводов изучаемой науки и ее связи с социальной практикой; включение в учебный процесс материала, связанного со школьными факультативами, НОУ и внеклассной творческой работой по предмету; выполнение сядентами заданий по УИРс, связанных с педагогической адаптацией различных разделов науки; разработка студентами задач, программированных пособий по темам, которые предстоит преподавать в школе; анализ философских, этических и эстетических аспектов деятельности ученого, а также вопросов педагогической этики; применение преподавателями педвуза современных методов обучения, которые будущим учителям'предстоит использовать в школе и др.
-7-.
Изучение практического опыта непедагогических кафедр педвуза показывает, что все чаще преподаватели этих дисциплин начинают включать в структуру своих лекционных, практических и лабораторных занятий вопросы, ситуации, фрагменты, связанные с применением изучаемого предмета в практической работе будущего учителя. Такие фрагменты, получившие название ситуационных задач с педагогическим содержанием (А.А.Бадаев, Н.М.Ващенко, Д.Г.Ковтун, Ю.Н.Кулют-кин, А.А.Михайлов, А.И.Подольскш, Н.К.Сергеев, Г.С.Сухобская, М.Л.Фрумкин) призваны переориентировать мышление студента с узкопредметного на системно-педагогическое осмысливание изучаемого предмета, на использование его в будущем как инструмента педагогической деятельности. Особую актуальность приобретает эта проблема в условиях гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе естественнонаучного. Гуманизация требует от учителя способности осуществлять связь обучения с жизнью, единство эмоционального и интеллектуального в познании, историзм, снятие психологического прессинга, проводить пснхо^гинтвистический анализ речи учащихся и собственных речевых действий, реализовать этическую и эстетическую направленность процесса обучения (29, 67). Педагогическое мышление будущего учителя (В.В.Краевский, НЛ.Крипкая, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Дернер, В.А.Сластенин, В.Э»Тамарш, Я.С.Турбов-ской, Д.С.Яковлева) должно формироваться даже ив том случае, когда изучается материал, не имеющий прямого внхода в школьную практику (например,.теоретические разделы науки или иностранные языки на неспециальном факультете). Благодаря включению в учебный процесс педагогических задач, студенты осознают место изучаемого предмета, его фрагмента или осваемого вида деятельности,в структуре педагогического образования, в системе своих будущих профессиональных функций. В конечном счете готовность к професси-
-8 - . . . .
ональной деятельности есть способность к решению адекватных этой деятельности практических задач. "Под готовностью к професси--' ональной деятельности понимается психическое состояние личности, выражающееся в способности, принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач,.оценивать свой возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и др." . (60, 6). В исследованиях, посвященных этим вопросам, отмечается» что на успех педагогической деятельности "существенно влияют методы обучения учителя использованию, синтезированию знаний из различных источников по отношению к практически значимой проблеме (метод анализа практических ситуаций, деловые игры и т.п.). При этом наибольший эффект достигается в ситуациях... педагогических задач"(167, 40). Подготовка учителя предполагает "решение системы профессиональных познавательных задач, связанных е нахождением условии осуществления педагогического действия" (191, 66).Эта система задач должна отвечать определенным требованиям, среди которых.- адекватность содержанию образования, иерархичность, взаимодополняемость, учет сложности и трудности, целесообразное сочетание задач воспроизводящего и творческого типа, рациональность их объема и количества" (149, 69-81).
Наибольшей развивающей функцией обладают педагогические задачи, решаемые в совместной деятельности студентов, в ходе которой происходит распределение ролей, обмен действиями, взаимопонимание, коммуникация, планирование. В ходе групповой деятельности студентов рефлексирующее внимание обращается на само действие (151, 16), его структуру, вариант реализации. Групповые и дискуссионные формы решения педагогических задач - ситуаций способствуют, как показали исследования В.П.Ведерхановой, А.И.Донцова, Ю.Н.Емельянова, В.А.Кан-Калик, В.Ф.Моргуна, .А.М.Смолина,
.-.-9-овладению коммуникативными средствами самовыражения и самопредъявления, приемами "декодирования" психологического.смысла сообщений, .идущих от партнеров, овладение и коррекция умений общения, беседы, публичного выступления, деловых и межличностных контактов, сотрудничества в достижении цели, что, как известно, составляет основные атрибуты методов педагогического воздействия {48, 84), (68, 9-16).
В качестве особого направления развития дидактических основ высшего педагогического образования можно выделить использование учебных деловых игр с профессиональным содержанием (Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, Б.А.Койшибаев, М.М.Крюков, И.С.Ладенко, И.Б.Покровский, Н.Н.Страсдас, М.Л.Фрумкин, Ж.С.Хайдаров), Было показано, что в процессе учебной деловой игры воссоздаются структуры будущей профессиональной деятельности, а.постановка задач в условиях, имитирующий педагогический процесс, развивает профессиональ» ную мотивацию у студентов 30, 15-17), (181, 50-59), (137, 43).
Таким образом, использование педагогических задач в качестве средств интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя является одним из актуальных .направлений развития дидактики высшей педагогической школы. Дидактическая природа и функции задач исследовались в фундаментальных трудах Г.А.Балла, Л.Л.Гуро-вой, И.К.Журавлева, Д.Н.Завалишшой, Б.И.Загвязинского, Г.С.Кос-тюка; Е.И.Машбиц, Л.М.Фридмана, И.Я.Лернера и др.. В их работах показано, что задача составляет основное структурное звено всякой деятельности, в том числе познавательной. В структуре решения существенное значение имеет такой компонент, как принятие субъектом задачи. Принятие задачи обусловливается связью ее содержания о жизненным опытом и профессиональным намерением субъекта. В процессе поиска решения регулирующую и эвристическую роль играют
-10.-теоретические знания, категориальный аппарат мышления. Решение познавательных задач, выдвигаемых в определенной системе, придает осознанность, действенность знаниям, формирует опыт их применения в педагогических ситуациях. "Наиболее эффективным методом формирования системы понятий или действий с заранее заданными показателями выступает так называемый задачный подход, когда знания даются не в готовом виде, а усваиваются в ходе решения учебных задач" (203, 27). Впрочем* последнее нуждается в уточнении: ни знания, ни опыт их применения не могут быть усвоены.вне решения соответствующих задач. .Просто таковые нередко "настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается представление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач" (71, 4), Следовательно, проблема разработки, включения в учебный процесс и организации решения учебных задач непосредственно выводит нас на проблему эффективности учебной деятельности студентов и, как следствие, всего педагогического образования. Этим обусловлен интерес к использованию педагогических задач, имитирующих конкретные ситуации профессиональной деятельности учителя в обучении студентов педвуза. В работах различных исследователей делаются попытки типологизации педагогических задач. Так, Ю.Н.Кулюткин выделяет стратегические, конкретные, поэтапные, оперативные задачи (104, 23-24). І.Ф.Спирин при классификации таких задач исходит из "принципа изоморфизма системы педагогических задач и умений" (169, 6).
'..Однако большинство исследований и практических разработок, проведенных в этой области, связаны с использованием педагогических ситуационных задач на практических занятиях по дисциплинам
-.11--.
психолого-педагогического цикла - педагогике, психологии, на практикумах по педагогическому мастерству, занятиям по частным методикам. Необходимость повышения профессиональной направленности большинства вузовских дисциплин требует, чтобы ситуационные педагогические задачи систематически и вместе с тем с целесообразной дозировкой включались в процесс изучения и других - общеобразовательных и специальных. предметов. В этой связи возникает целый ряд дидактических проблем: каковы цели включения этих задач в процесс, усвоения предметов "непедагоглческого" цикла; не будет ли это нарушать специфическую логику этих дисциплин; что может быть содержанием таких задач и как должен быть организован процесс их решения; как будет использоваться при решении этих задач материал изучаемого предмета и какие знания будут привлекаться из дисциплины психолого-педагогического цикла; что представляет собой готовность студентов к решению данного типа задач, по каким критериям ее оценивать и как она связана с общей готовностью к педагогической деятельности; как будет влиять включение в учебный процесс педагогических задач-ситуаций на общее профессиональное развитие студентов;.наконец, какова типология ситуационных педагогических задач и функции задач различных типов.
Учитывая актуальность поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследрвания: "Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе".
.Объектом ирследования является процесс профессионально направленного обучения в педагогическом вузе.
Предмет исследования - дидактические условия применения педагогических задач в качестве средств повышения.профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и специальных
- 12 -предметов»
Целью.исследования является обоснование дидактических уело-вий использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе.
Б исследовании мы исходили из гщртезы., что. задачи, предлагаемые студентам педагогического вуза и связанные с применением общеобразовательных или специальных предметов в конкретных ситуациях педагогической деятельности, будут эффективно способствовать профессиональному становлению учителя при условияии, что:
будут научно обоснованы функции педагогических задач разных типов и их место в учебном процессе педвуза;
отбор содержания и способов предъявления задач буд.ет проводиться с учетом достигнутого уровня профессиональной направленности студентов и целей профессиональной подготовки, актуальных для данного этапа их обучения в педвузе;
организация решения соответствующих задач студентами будет имитировать профессиональные действия учителя в типичных ситуациях*
В соответствии с целью и гипотезой исследования в нашей работе решались следукщие задачи:
I. Выявить сущность, состав и критерии готовности студентов педвуза к решению педагогических задач, требующих применения содержания общеобразовательных и специальных предметов,
Определить систему педагогических задач, включаемую в содержание "непедагогического" учебного предмета, и способствующую реализации его профессиональной направленности,
Обосновать условия эффективного применения системы педагогических задач как фактора интенсификации профессиональной подготовки учителя.
- ІЗ -
Б исследовании использовались методы: систематизации выводов дидактических и методических исследований по вопросам педагогической направленности специальных и общеобразовательных предаетов в педвузе; анализа типологизации и выявления возможностей (функций) педагогических задач в повышении профессиональной направленности учебных предаетов на основе опытно-зкспери-ментальной работы. Проводились социологические обследования преподавателей и студентов; наблюдение и обобщение передового опыта использования задач с педагогическим содержанием; опытно-экспериментальные работы, связанные с конструированием и включением в учебный процесс педагогических задач; использование тестов и экспериментальных ситуаций для оценки результативности их применения.
Базой исследования являлся физико-математический факультет Волгоградского педагогического института. Исследование проводилось на материале специальных предаетов (физики л математики) и общеобразовательных предаетов (иностранный язык на неспециальном факультете) на первых и вторых курсах. Эти курсы были взяты в связи с большим объемом общеобразовательных, общенаучных дисциплин в структуре их учебного плана, в следствие чего особенно актуальным является вопрос о повышении их профессиональной направленности. Исследование проводилось в течение 10 лет и включало три.этапа:!) изучение и разработр^ теоретических основ профессионализации обучения посредством введения в учебный процесс педагогических задач (XS8G-83 гг.); 2) выявление возможностей использования педагогических задач в процессе преподавания общеобразовательных и специальных С"непедагогических") предметов (1984-86 гг.); 3) опытно-экспериментальная работа с целью определения дидактических условии эффективного использования педагоги-
- 14 - . ческих задач, внедрение выводов в работу различных кафедр педвуза
(1987-90 гг.)... .
. Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, длительной опытно-экспериментальной работой.
Под9^нияА.вынрсимне на заду:
I» Информация об использовании изучаемого предмета в будущей профессиональной деятельности учителя целесообразно предъявлять студентам в виде описания ситуации, содержащей педагогическую задачу.
Дидактические условия применения педагогических задач представляют собой требования и определяющие цели введения этих задач в учебный процесс, содержание включаемой в них профессиональной информации и способы предъявления их студентам.
Цели использования педагогических задач определяются с учетом профессиональной значимости изучаемого предмета (его раздела) , уровня педагогической направленности студентов и особенностей данного этапа их обучения в педвузе.
В содержании задач отражаются типичные ситуации профессиональной деятельности учителя, в которых материал изучаемого предмета используется для педагогического анализа, целеполагания, дидактических и коммуникативных действий.
Способ предъявления педагогической задачи призван обеспечить ее личностное принятие студентом, мотивацию профессионального мышления. При организации решения учитывается тип задачи, ее дидактические функции, реализуются требования оптимальности к определению места и дозировки педагогической информации при изучении "непедагогического" учебного предмета.
Научная.новизна исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность и обоснована типология педагогических задач, предлагаемых студентам педвуза при изучении предметов общеобразовательного и специального циклов. Выявлены функции задач разных типов в развитии профессиональной направленности студентов, их готовности к применению изучаемого предмета в педагогической деятельности. Типология задач отражает основные компоненты педагогической деятельности - аналитические, целелолагающие, исполнительские. Обоснованы дидактические условия использования ситуационных задач с педагогическим содержанием. К таковым условиям отнесены - профессионально-педагогическая целесообразность, личностное принятие задачи студентом, отбор содержания и способов предъявления задач в соответствие со спецификой изучаемого предмета и уровнем профессиональной направленности студентов, системность и дозированность их включения в учебный процесс, осуществление ме:шредметных связей содержания задач с дисциплинами психолого-педагогического цикла и непрерывной педагогической практикой студентов.
Теоретическая.значимость исследования состоит в дальнейшей разработке научных основ профессиональной направленности и интенсификации учебного процесса в педагогическом вузе. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности применения"задачного подхода в целях развития профессионального педагогического мышления будущих учителей.
IIрактичеекая з начимость выполненной работы состоит в том, что ее выводы вооружают преподавателей общеобразовательных и специальных предметов педвузов приемами профессионализации обучения, раскрывают типы педагогических задач, требования к их отбору, варианты их предъявления, критерии оценки качества решения; по-
казывают функции данных задач в развитии профессиональной готовности студентов, способы диагностирования некоторых аспектов этой готовности» условия эффективного применения педагогических задач на различных этапах обучения»
Материалы иеоледования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах, на заседаниях лаборатории при кафедре научных oghob управления школой, на заседаниях ка#едры иностранных языков Волгоградского педагогического института, во время научной командировки в р. Цвиккау, ГДР (1986), изложены в пяти публикациях. Выводы исследования иенользуютея на кафедрах иностранных языков, общей физики, научных основ управления школой Волгоградского пединститута, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
