Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном мире процессы развития, модернизации, глобализации, активное развитие коммуникационных технологий, в частности, сети Интернет, затрагивают и современную Россию. Стремясь соответствовать современному обществу, Россия интенсивно внедряется в процессы информатизации, социализации, глобализации, демократизации. Участие в указанных выше процессах приводит к необходимости существовать в них, перерабатывать получаемую информацию, уметь в ней ориентироваться, анализировать информационно-социальный опыт, накопленный человечеством, что невозможно осуществить вне взаимодействия с другими людьми.
Особую роль в данных процессах играет понимание человеком происходящего, понимание получаемой информации, понимание своего социального опыта, мнений, представлений, отношений, смыслов.
Огромную роль в формировании механизмов понимания явлений, процессов, представлений, смыслов и проч. играет школа, поскольку именно в процессе обучения формируется механизм понимания учащимся и социального опыта, и заложенных в нем смыслов, и других людей. Осмысление собственного, личностного опыта учащимся, чему в большей мере «открыт» возраст старших подростков и ранней юности (старшеклассников), а также сопоставление представлений, отображающих разные ценностные позиции собеседников с собственными представлениями, способствует пониманию школьниками учебного материала.
В процессе общения, диалога в образовательном процессе, расширяется социокультурный опыт субъекта обучения, повышается качество усвоения накопленного опыта, преодолевается формализм обучения. В процессе взаимодействия, общения с другими людьми, учащийся может оценить собственное понимание, понять, как использовать полученный опыт, а также как использовать понимание в своей ^практической деятельности. В связи с этим, одной из задач формирования механизмов понимания является создание дидактических
УСЛОВИЙ:.
В настоящее время в педагогической науке и практике процесс понимания;* осмысления учебного материала рассматривается не только в познавательном аспекте (М. Е. Бершадский, Б. Блум, Э. К. Брейтигам, И. Я. Каплунович, А. Б. Коваленко, В. П. Симонов, Г. Д. Чистякова и другие), но и в ценностно-смысловом, как постижение смыслов и ценностей культуры, как условие рождения «личностного знания», проявление личностного отношения (Е. А. Александрова, Е. Г. Белякова, Н. Б. Крылова, А. Ф. Закирова, Л. Н, Лузина, Ю. В. Сенько и другие). Основой понимания как познания выступает знание и деятельность; постижение культурных смыслов и построение на их основе личностного смысла предполагает интерпретирование. В основе отношений лежат присвоенные личностью, окрашенные эмоциональными переживаниями ценности (И. А.
Зимняя), формирующие опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (И. Я. Лернер). При этом учащийся рассматривается не как объект освоения учебного материала, отражающего социокультурный опыт, а выступает субъектом, проявляющим активную творческую позицию по пониманию и освоению культуры.
Существование различных подходов к проблеме понимания раскрывает его сложность, многоплановость и предполагает объединение различных представлений (Е. Г. Белякова, В. В. Знаков), что направляет внимание исследователей на поиск соответствующих дидактических условий, способствующих многообразию форм и деятельности субъектов образовательного процесса, реализующих процессы познания, интерпретации и смыслопорождения.
В педагогической литературе при выделении дидактических условий, оказывающих влияние на обучение (деятельность учителя, содержание учебного материала, методы обучения, формы учебной деятельности и т. д.), слабо учитываются: коммуникативно-диалоговая природа понимания, роль в данном процессе межличностных отношений, условия эффективного обеспечения понимания, учет которых может расширить представления об эффективности дидактических условий.
Следовательно, в качестве основных противоречий выступают: противоречие между многоаспектностью рассмотрения проблемы понимания в научной литературе и отсутствием интегративного подхода к его рассмотрению в педагогике; между необходимостью расширения аспектов понимания учебного материала посредством опоры на ценностно-смысловые и личностные представления, смыслы и отношения и недостаточной разработанностью данного подхода в теории и практике обучения; между сложившимся в практике подходом к учащемуся как объекту усвоения, которому транслируется содержание образования, и ролью активного творческого понимания учащегося как субъекта в освоении культуры; между необходимостью понимания учебного материала, включающего знаниевый, деятельностный и эмоционально-ценностный аспекты содержания и технологической разработанностью приемов организации понимания лишь таких компонентов содержания образования как знания, умения и навыки; между необходимостью диагностики понимания учебного материала, выявляющей связь достигнутых результатов обучения и его целей, и не разработанностью диагностических процедур выявления уровней понимания в реальном образовательном процессе.
Исходя из выдвинутых противоречий диссертационное исследование направлено на решение научной проблемы, которая состоит в выявлении дидактических условий обеспечения понимания учебного материала учащимися старших классов с учетом его коммуникативно-диалоговой природы.
В соответствии с проблемой сформулирована тема исследования: «Дидактические условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала».
Объект исследования - процесс обеспечения понимания учащимися учебного материала в старших классах общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - дидактические условия, обеспечивающие понимание старшеклассниками учебного материала.
Цель исследования состоит в определении дидактических условий, которые позволят обеспечить понимание старшеклассниками учебного материала не только на основе когнитивной, но и с учетом коммуникативно-диалоговой природы понимания, отражающей процессы согласования.
Гипотеза исследования - процесс обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала будет эффективно реализован, если в качестве дидактических условий выступают:
комплекс «согласующих» заданий различного типа, ориентированный не только на познавательные процессы, но и на проявление эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса к изучаемому материалу;
- дидактическая модель, позволяющая реализовать данный комплекс,
который выступает ее содержательным компонентом, и соответствующие
ему принципы, методы обучения, формы учебной и внеучебной
деятельности;
процессуальная составляющая обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Рассмотреть и уточнить сущность процесса понимания учебного материала с учетом его коммуникативно-диалоговой природы.
Выявить специфику, содержание и типологию «согласующих» заданий в заявленном контексте.
Разработать комплекс «согласующих» заданий как основного компонента дидактических условий, обеспечивающих понимание учебного материала.
Определить этапность предъявления «согласующих» учебных заданий и работы с ними.
Разработать дидактическую модель, способствующую обеспечению понимания старшеклассниками учебного материала на основе согласования.
Экспериментально обосновать эффективность предложенной модели, опираясь на выделенные критерии и показатели понимания учащимися учебного материала.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- личностно-рриентированный подход в обучении (В. В. Сериков, И.С.
Якиманская и другие), в частности, идея согласования собственных
представлений и учебного материала в обучении (Н. М. Борытко, Е. О. Галицких, И. С. Якиманская);
теория диалога в рамках рассмотрения его в качестве совместной деятельности в обучении как пространстве понимания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. В. Белова, Н. М. Борытко, Л. С. Выготский, С. Ю. Курганов, Н.Ю. Посталкж, В. В. Сериков, Г. А. Цукерман и другие);
теоретические исследования проблемы понимания в психолого-педагогических работах (П. П. Блонский, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, Л.П. Доблаев, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, М. В. Минова, А.-Н. Перре-Клермон, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Славская, Г. А. Цукерман и другие), в герменевтической философии (Х.-Г. Гадамер, С. С. Гусев, В. Дильтей, Л.А. Микешина, Г. И. Рузавин, Г. Л. Тульчинский, В. Шлейермахер), в герменевтической педагогике (А. Ф. Закирова и другие);
- концептуальные идеи о показателях и роли субъективного
отношения школьников к изучаемому материалу как личностной
характеристики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин);
- исследования в области обсуждения собственных представлений
(Н.А. Менчинская) с целью согласования знаний, представлений и
отношений с учебным материалом в едином механизме становления
личностного опыта в образовании (М. А. Холодная, А. В. Хуторской, И. С.
Якиманская и другие).
Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач практического и прикладного характера определило методы исследования:
- теоретические - анализ и обобщение информации по проблеме
исследования, представленной в философской, психолого-педагогической
литературе и нормативных документах;
эмпирические - диагностические задания, наблюдение, тестирование, анкетирование, шкалирование, экспертный анализ; опытно-экспериментальная работа;
- методы статистической обработки экспериментальных данных
(критерий х2 К. Пирсона); количественный и качественный анализ
результатов опытно-экспериментальной работы.
Эмпирическая база исследования. Исследования проводились с 1999 года по 2006 год на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 95». В эксперименте приняли участие 227 учащихся 10-11 классов в возрасте от 15 до 17 лет. В экспериментальную группу вошли 110 учащихся, в контрольную - 117 школьников.
Этапы исследования:
На первом этапе (1999-2002 г.г.) осуществлялось изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, а также нормативных документов по проблеме реализации дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала. Определялись цели, задачи, рабочая гипотеза, определялась
концептуальная основа исследования, разрабатывались понятийный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы, апробировались отдельные приемы.
На втором этапе (2002-2004 г.г.) осуществлялся отбор дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, проводилась их апробация в ходе образовательного процесса.
На третьем этапе (2004-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели, направленной на достижение понимания старшеклассниками учебного материала, что позволило выявить специфику данной деятельности и соответствующие дидактические условия, исходя из сущности процесса понимания. Осуществлялось оформление диссертационной работы и подготовка методических рекомендаций для педагогов, а также определение перспектив исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
уточнено представление о коммуникативно-диалоговой сущности понимания учебного материала, рассматриваемой как процесс и результат согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала;
введено понятие «согласующее» задание и обосновано его содержание (учебное задание, предполагающее обсуждение учебного материала, выработку на его основе единого мнения об изучаемом, получение нового смысла, соотнесенного с заданным учебным материалом, и ориентированный на актуализацию личностного опыта, представлений, интересов учащихся, информационный обмен, сопоставление, не исключающее противоречие, согласование в поисках нового личностного и общего смысла);
разработан комплекс «согласующих» заданий, отличающихся основаниями для согласования (согласование через противоречие, согласование подобных представлений, согласование через поиск общего смысла), который выступает в качестве основного дидактического условия, обеспечивающего понимание старшеклассниками учебного материала;
разработаны этапы обеспечения понимания при выполнении «Согласующих» учебных заданий, отличающиеся: 1) актуализацией собственных представлений, сбором информации от окружающих, организацией обсуждения точек зрения; 2) введением учебного материала, сопоставлением собственных представлений и учебного материала; выявлением различий, выделением существенных признаков изучаемого; обобщением мнений; формированием первичного социального опыта; 3) интериоризацией, присвоением и применением новых представлений в учебной и внеучебной деятельности;
предложена дидактическая модель обеспечения понимания учебного
материала на основе процессов сопоставления и согласования,
отличающаяся: принципами (благоприятного психологического
климата, единства групповых и коллективных форм деятельности,
единства учебной и внеучебной деятельности, толерантности,
диалоговое, проблемносте, согласованности разных представлений
учащихся); этапами обеспечения понимания учебного материала;
содержание обучения как комплекс «согласующих» заданий;
методами (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные
практические и теоретические задания, творческая самостоятельная
работа); формами учебной и внеучебной деятельности учащихся
(учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады,
конференции, работа над проектами, акции, экспедиции, творческие
недели); критериями и уровнями понимания учебного материала.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается
в том, что в нем:
процесс понимания учебного материала рассматривается не только с точки зрения познавательных процессов, но и с позиций соотнесения и согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала, реализующихся в ситуации благоприятного психологического климата в процессе обучения, что значительно расширяет и обогащает сущностную характеристику процесса понимания учащимися учебного материала;
внесен определенный вклад в уточнение категориального аппарата дидактики: уточнено и интерпретировано содержание понятия «понимание учебного материала»; введено понятие «согласующее учебное задание»;
обоснованы сущностные характеристики «согласующих» заданий, разработана классификация их видов, что можно рассматривать как дополнение научного знания о содержании и средствах процесса обучения;
разработанные этапы обеспечения понимания при предъявлении «согласующих» учебных заданий и работы с ними позволяют рассматривать- данный прчщеее Кай вклад в технологию согласования представлений учащихся и изучаемого материала;
разработана дидактическая модель обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, определены принципы, логика, методы и формы педагогической деятельности по организации процесса согласования, по применению «согласующих» заданий, критерии и уровни оценки ее эффективности, что вносят вклад в теорию организации учебного процесса в школе, теорию реализации воспитывающих аспектов обучения.
Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории обучения.
Практическая значимость результатов работы состоит, прежде всего, в разработке комплекса «согласующих» заданий, как основного дидактического условия осуществления эффективного понимания учебного материала, которые могут быть использованы в любом образовательном процессе.
Существующая типология «согласующих» учебных заданий позволяет реализовать этапность сопоставления и согласования противоречивых, дополняющих друг друга и имеющих общий смысл представлений учащихся.
Практическую значимость имеет разработанная на основе соответствующих принципов дидактическая модель обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, позволяющая в целом повысить эффективность обучения, направленного на понимание и осмысление изучаемого.
Выделенные уровни понимания, основанные на познавательной и деятельностной активности учащихся (репродуктивный, продуктивный или творческий), позволяют определить полноту достижения понимания старшеклассниками учебного материала, что особенно важно для старшей школы.
Разработанные на основе предложенной дидактической модели авторские учебные программы и элективные курсы могут быть активно использованы в массовой педагогической практике (при изучении дисциплин экологического цикла).
Разработанная дидактическая модель обеспечения понимания придает иное содержание традиционным формам учебной и внеучебной деятельности и позволяет их использовать при создании методических пособий, при составлении планов учебно-воспитательной работы со старшеклассниками как общеобразовательной школы, так и гимназий, и лицеев.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определены аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний\ч (философии и психологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и способов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; положительным опытом работы автора исследования в течение 8 лет в качестве учителя экологии и педагога дополнительного образования Дворца творчества детей и молодежи; обращением к экспертному анализу критериев и заданий; использованием математических методов обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понимание имеет коммуникативно-диалоговую природу и является
не только познавательным процессом, но выступает как процесс и
результат согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов,
интересов, представлений и отношений субъектов образовательного
процесса и изучаемого материала.
2. В качестве основного дидактического условия обеспечения
понимания старшеклассниками учебного материала выступает комплекс
«согласующих» учебных заданий, направленных на поэтапное
сопоставление и согласование представлений, мнений, отношений
учащихся и изучаемого материала через противоречие, через
сопоставление подобных представлений и через поиск общего смысла.
Согласующие задания реализуются в ситуации эмоционально-ценностного
отношения субъектов образовательного процесса к изучаемому материалу,
что стимулируется и поддерживается соответствующими принципами,
методами обучения, формами учебной и внеучебной деятельности.
Под «согласующим» заданием мы понимаем учебное задание, предполагающее обсуждение учебного материала, выработку на его основе единого мнения об изучаемом, получение нового смысла, соотнесенного с заданным учебным материалом, и ориентированное на актуализацию личностного опыта, представлений, интересов учащихся, информационный обмен, сопоставление, не исключающее противоречие, согласование в поисках нового личностного и общего смысла.
Выполнение «согласующих» заданий предполагает поэтапное обеспечение понимания учащимися учебного материала. Первый этап включает актуализацию собственных представлений, мнений, отношений учащихся об изучаемом объекте; сбор информации от окружающих; обсуждение представленных точек зрения. Второй этап состоит из введения учебного материала, сопоставления собственных представлений и учебного материала; выявления различий, выделения существенных признаков изучаемого; обобщения мнений; формирования первичного социального опыта. Третий этап включает интериоризацию, присвоение и применение новых представлений, мнений, отношений в последующей учебной и внеучебной деятельности.
5. Дидактическая модель обеспечения понимания учебного материала
включает соответствующие:
принципы (благоприятного психологического климата, единства групповой работы и коллективных форм деятельности, единства учебной и внеучебной деятельности, толерантности, диалоговое, проблемносте, согласованности разных представлений учащихся);
содержание, как комплекс «согласующих» заданий (задания на основе согласования через противоречие, задания на основе согласования подобных прсдстаоаений, задания на основе согласования через поиск общего смысла);
- методы (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические
и теоретические задания, творческая самостоятельная работа);
- формы учебной и внеучебной деятельности учащихся (учебные
занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады, конференции,
работа над проектами (акции, экспедиции, творческие недели));
- критерии и уровни понимания учебного материала.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были апробированы в 17 опубликованных статьях, тезисах, учебно-методических пособиях и др.; научных докладах и сообщениях на Межрегиональной научно-практической конференции «Традиционные и современные формы развития естественнонаучных способностей у одаренных детей» (Саратов, май 2004); на научно-практической конференции «Современное общество: человек, власть, экономика» (Саратов, апрель 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников» (Саратов, май 2005); на III областной методической конференции «Методическая поддержка инновационной педагогической деятельности» (Саратов, март 2006); на И-х областных педагогических чтениях «Методика преподавания экологии при переходе к профильной школе» (Саратов, май 2007); на Региональной научно-практической конференции «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области» (Саратов, сентябрь 2007); на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, ноябрь 2007); на IX Региональном семинаре «Проблема и перспективы экологического образования (в ДОУ, школе и вузе)» (Саратов, январь 2009); на IV научно-практической Интернет-конференции «Образование в современном мире» (Саратов, март 2009); на I Всероссийской научно-практической конференции «Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития» (Пенза, ноябрь 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в общем образовании ИТО-Саратов-2009» (Саратов, ноябрь, 2009); на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (Москва, февраль 2010); на Международной заочной научно-практической конференции «Современная педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск, май 2010); на методических совещаниях и педагогических советах МОУ «Средняя общеобразовательная школа .№ 95» и МОУ ДО «Дворец творчества детей и молодежи»; на областных педагогических чтениях, городских и областных семинарах, проводимых СарИПКиПРО и методических совещаниях учителей экологии города Саратова в 2003 - 2009 г.г.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования легли в основу методического пособия для студентов биологического факультета Саратовского государственного университета им. Н. Г.
Чернышевского, изучающих курс «Педагогическое мастерство»; в программу экологической работы в системе дополнительного образования (Авторская экологическая программа «Зеленая планета»), в основу элективных учебных курсов «Эковед» и «Непослушное дитя у биосферы» для учащихся 10 классов средней общеобразовательной школы. Теоретические положения и методические разработки внедрены в школах г. Саратова № 6, 95, 107, МОУ ДО «ДТДиМ», профучилище № 5 г. Вольска; при организации экологической деятельности школьников в проектах «Зеленая аллея памяти» и «Школа добрых дел» на базе Педагогического института СГУ; использовались при работе Эколого-краеведческий школы на базе областного музея краеведения, в летней экологической школе-лагере в окрестностях с. Н. Банновка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержащих авторскую программу изучения экологии, тесты, задания, тезаурус научных понятий, используемых в научном исследовании. Результаты опытно-экспериментальной работы проиллюстрированы таблицами и рисунками учащихся.
