Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние теории и практики построения
эффективного учебного процесса
-
Существующие подходы к выявлению закономерностей учебного процесса
-
Пути и методы построения эффективного учебного процесса
-
Педагогическая практика совершенствования учебного процесса ,
Глава 2. Направления, содержание и эффективность работы по повышению педагогического мастерства преподавателей....
2.1 Повышение уровня психолого-педагогической подготовки
преподавателей
2.2 Изучение и внедрение в практику передового
педагогического опыта и результатов завершенных
исследований
2.3 Эффективность разработанной системы повышения
педагогического мастерства преподавателей
Заключение
Список используемой литературы
Введение к работе
Объективная необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях на основе анализа и учета современных тенденций развития образования и достижений педагогической науки и практики требует от преподавателей корректировки профессиональной подготовки, полученной в вузе, изучения и осмысления результатов передового опыта и завершенных психолого-педагогических исследований, реализации их в собственной педагогической деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед педагогической наукой проблему разработки эффективной системы повышения уровня педагогического мастерства преподавателей. Нужно отметить, что различные аспекты этой проблемы уже рассматривались и решались. Это: изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта ( А.М.Гельмонт, Ю.К.Бабанский,
А.Д.Деминцев, И.П.Радченко и др.); - укрепление содружества ученых и учителей-практиков ( А.Г.Хрипкова, В.Н.Столетов, М.П.Тучнин, А.Ф.Ахматова,
К.Н.Волков и др.); внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В.Новикова,М.И.Махмутов, В.В.Краевский, В.И.Чепелев,
В.Е.Гмурман и др.). Однако, несмотря на то, что в названных работах выдвинут и обоснован ряд плодотворных идей по рассматриваемой проблеме (принцип единства педагогической теории и практики как важнейшее условие повышения педагогического мастерства, требование перспективности в работе по повышению педагогического мастерства - определение близких и дальних целей, последовательность их осуществления, отбора специальных организационных форм, методов, способов и средств для повышения педагогического мастерства преподавателей на основе учета достижений науки и потребностей школы и др. ), приходится констатировать, что для всех этих работ характерно стремление выделить ( обособить ) какой-то один аспект проблемы и изучать лишь конкретные проявления специфичных процессов, его характеризующих.
В то же время повышение педагогического мастерства преподавателей, на наш взгляд, целесообразно анализировать и исследовать как целостный процесс, в котором учитывается и осуществляется необходимое соотношение теории и практики, и главной чертой которого является преднамеренность и целеустремленность. Этот процесс, будучи специально организованным, должен способствовать совокупной реализации целого ряда важных для педагогической практики факторов.,К ним можно отнести, например, создание условий для: четкого осознания преподавателями научных основ педагогической деятельности; ', формирование у преподавателей потребности в освоении нового научного знания и результатов передового опыта, развития у них творческой инициативы; овладение преподавателями методами грамотного сочетания в, своей деятельности знаний теоретических идей и сущности научных разработок и возможностей педагогической практики; - обеспечение преподавателей помощью по приведению в соответствие научно-методических рекомендаций и инструктивно-нормативных документов со спецификой собственной педагогической деятельности.
Следует заметить, что общетеоретические и организационно-методические аспекты проблемы повышения педагогического мастерства преподавателей с позиции совокупной реализации перечисленных нами факторов до сих пор остаются мало разработанными. Это дает основание считать избранную нами тему исследования достаточно актуальной.
Проблема нашего исследования может быть сформулирована так:"Каковы дидактические условия, обеспечивающие построение и реализацию эффективной системы повышения педагогического мастерства преподавателей?" Решение этой проблемы - цель работы.
В качестве объекта исследования, в нашем случае, выступает система повышения педагогического мастерства преподавателей, а его предмета - направления, содержание и методы работы, обеспечивающие эффективность системе повышения педагогического мастерства преподавателей.
Следующее предположение является гипотезой исследования.
Эффективность системы повышения педагогического мастерства преподавателей возрастет, если ее направления, содержание и методы дадут возможность обеспечить осознание преподавателями научных основ различных аспектов педагогической деятельности, развить у них потребность в освоении нового научного знания и творческую инициативу, сформировать у них знания о методах целесообразного сочетания теоретических идей, научно-методических рекомендаций, требований инструктивно-нормативных документов с возможностями реальной педагогической деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач: на основе изучения и анализа состояния теории и практики построения эффективного учебного процесса выявить и обосновать целесообразные направления работы по повышению педагогического мастерства преподавателей и подходы к совершенствованию ее содержания и методов; реализовать выявленные направления и подходы в ходе разработки содержания и методик системы повышения педагогического мастерства преподавателей; экспериментально проверить эффективность разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.
Методологическую основу нашего исследования составили диалектический метод познания действительности; закон отрицания отрицания; системно-структурный подход к педагогическим процессам и явлениям; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положение о единстве теории и практики и ведущей роли деятельности в формировании і знании.
В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: методы теоретических построений ( выдвижение гипотез, сопоставление альтернатив, анализ объекта и предмета исследования, моделирование и т.д.); - методы эмпирического исследования (наблюдение за ходом учебного процесса, контроль качества усвоения, экспериментальное обучение и т.д. ); методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были лицей г. Балашихи, школа-гимназия №16 г.
Мытищи ; (Московская область), СПТУ №164 (г. Москва), музыкальное училище г. Иркутска, педколледж № 3 (г. Москва) и
ДР- :
Ход и результаты исследования изложены в диссертации в следующей логике.
В первой главе вначале (1.1) дан анализ современных подходов к выявлению закономерностей учебного процесса. Здесь рассмотрены различные тенденции поиска теоретической базы для осмысления фактов педагогической сферы деятельности. В параграфе выделены философское, психологическое, кибернетическое, математическое и традиционное направления, показаны их сущность, достижения и недостатки. В качестве основного результата проведенного анализа следует вывод о том, что ни одно из рассмотренных направлений в педагогике не позволяет дать однозначные ответы на вопросы, что и как должны знать учащиеся, т.к. в их рамках пытаются вывести педагогические закономерности и объяснить факты педагогической деятельности, преимущественно, с помощью какой-либо одной базовой науки, слабо учитывая тот факт, что предметом педагогики как науки является "изучение методов построения оптимальных педагогических систем" (24).
Возможности синтеза качественного и количественного анализа при рассмотрении педагогических проблем на базе современных методов построения и реализации эффективного учебного процесса ( без смещения педагогической проблематики с проблематикой базовых и разработочных подходов ) даны в следующем параграфе (1.2) первой главы. В нем последовательно рассмотрены подходы и методы, позволяющие однозначно ответить на вопросы :"Что должны знать учащиеся?" и "Как они должны это знать?", а также выявить целесообразные методы организации учебного процесса.
В связи с необходимостью ответа на первый вопрос в параграфе обосновывается целесообразность системного подхода к анализу содержания обучения и моделирования его научного и учебного начал.
При этом показываются методики моделирования и поясняется, что: - модель научного начала содержания обучения ( граф, построенный по дедуктивному принципу ) позволяет увидеть полноту представления в учебной информации существующей системы знаний данной области науки, достаточность представления в учебной информации предвидимого будущего науки и техники, а также тех закономерностей, которые устанавливают связи и отношения между теорией и практикой; модель учебного начала содержания обучения ( граф, построенный на основе обработки матрицы смежности вершин ) позволяет наглядно представить и оценить с психолого-педагогических позиций качество заложенной в учебную информацию логической последовательности рассмотрения и усвоения понятий и суждений, описывающих смысл элементов науки, их связей и отношений.
Далее в параграфе показано, что однозначное формулирование ответа на вопрос:"как должны знать учащиеся?" требует, в первую очередь, умения диагностично формулировать цели обучения. В этой связи анализируется подход, предложенный В.П.Беспалько, основанный на том, что при использовании усвоенной информации во внешнем плане выполняется один из двух возможных видов деятельности ( репродуктивная или продуктивная деятельности ), с разной степенью самостоятельности ("с подсказкой" и "без подсказки") на базе одного из четырех возможных способов описания сущности усвоенных элементов науки (языков описания ).
В итоге предлагается при формулировании цели обучения пользоваться следующими параметрами, характеризующими качество усвоенной информации ( качество знаний ): - уровни знаний; ступени абстракции знаний.
Затем в работе показывается, что помимо того, что эти параметры позволяют диагностично сформулировать цели обучения ( ответить на вопрос.-"Как должны знать учащиеся?"), методика их задания может явиться основой для определения целесообразных дидактических условий организации учебного процесса и функциональных связей между ними, которые позволят эффективно управлять 'познавательной деятельностью учащихся . ;
В качестве таких условий организации учебного процесса автором, вслед за Е.Л.Белкиным и А.И.Ивановым, выделяется совокупность согласованных друг с другом информационных структур управления познавательной деятельностью учащихся, методов и организационных форм обучения, подробно описываются их суть и методики согласования. Кроме того, здесь большое внимание уделяется методикам организации контрольных процедур за ходом и результатами обучения; рассматриваются способы их интенсификации и построения целостной системы контроля.
Завершается параграф тезисом о том, что именно рассмотренные в нем методы проектирования и осуществления учебного , процесса и должны осознанно реализовываться преподавателями на практике, если решается 'задача совершенствования процесса усвоения знаний.
Как в действительности решается эта задача преподавателями-практиками показано в третьем параграфе (1.3) главы. В нем подробно описаны попытки использования идей проблемного и программированного обучения, постановки различных видов самостоятельных работ учащихся, разработки игровых форм организации обучения, широкого применения различных технических средств обучения. В ходе анализа, применяемых методик и получаемых результатов автор приходит к выводу о том, что, часто, несмотря на доказанность принципиальной эффективности многих нововведений, на достаточно глубокое раскрытие их содержательно-процессуальных сторон в теории, их реализация не дает ожидаемого эффекта. В параграфе доказывается, что это происходит из-за недостаточного знакомства преподавателей с современными методами проектирования учебного процесса, из-за плохого знания ими психолого-педагогической сущности многих педагогических новаций, из-за слабого владения ими методиками изучения и внедрения того нового, что дают наука и практика. Иначе говоря, автор диссертации констатирует наличие определенного разрыва между уровнем современных научных представлений о возможностях построения эффективного учебного процесса, требований практики к преподавателям и уровнем их психолого-педагогических знаний, их практической деятельностью.
Целесообразным направлениям, содержанию и проверке эффективности разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей посвящена вторая глава диссертации. В ее первом параграфе (2.1) рассмотрено то направление работы, которое связано с повышением уровня психолого-педагогической подготовки преподавателей. Здесь вначале показано, что это направление должно способствовать: научному обоснованию педагогической к нормативной базам учебно-воспитательного процесса; '. проектированию и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса; осмыслению преподавателями необходимости перехода на новые технологии обучения; вооружению преподавателей современными и перспективными методами и средствами обучения; внедрению передового педагогического опыта и результатов завершенных психолого-педагогических исследований; феноменологическому и нормативному описанию системы педагогической деятельности.
Далее автор предлагает и обосновывает систему планирования работы Методических звеньев школы, которая обеспечивает обязательное и целенаправленное рассмотрение и оценку психолого- педагогической переподготовки преподавателей с учетом специфики коллективной и индивидуальной форм их учебы. Затем в параграфе предлагается и обосновывается содержание предложенной диссертантом психолого-педагогической переподготовки преподавателей, предусматривающей, наряду с обязательным углублением знаний по определенному объему базовых сведений, и изучение сущности современных методик проектирования и реализации учебного процесса. Здесь подробно обсуждаются программы курсов по педагогическим и психологическим основам организации и проведения эффективного учебного процесса и основам изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.
В программе педагогической подготовки автор предлагает изучать методики однозначного задания целей обучения, отбора и построения содержания учебных предметов, определения рациональной комбинации видов учебной работы, построения эффективной системы контроля, подготовки и проведения аудиторных занятий разного вида и дидактического назначения, системы самостоятельных работ учащихся.
В программе психологической подготовки предлагается знакомить преподавателей с такими- аспектами обучения, как особенности развития личности обучаемого в школе, требования к личности преподавателя, сущность и структура учебной деятельности и особенности проявления в ней познавательных психических процессов и свойств личности, сущность процессов восприятия и понимания, особенности мыслительных процессов в ситуациях; постановки и решения проблем и задач, особенности педагогического общения и деятельности преподавателя при проведении различных учебных занятий и, наконец, особенности процессов' формирования у обучаемых готовности к учебной и практической деятельности, учета некоторых особенностей проявления при этом познавательных процессов, высших чувств и волевых действий.
В курсе "Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных пеихолого-пвдагогических исследований" автор считает необходимым рассмотреть типичные ошибки, допускаемые преподавателями при попытках совершенствования учебного процесса, показать основу методик наблюдений за учебным процессом при посещении учебных занятий, фиксации и обобщений результатов таких наблюдений и выработки рекомендаций для собственной преподавательской деятельности. Кроме того, здесь же предлагается рассматривать характеристики условий организации опытно-экспериментальной работы: подходы к формулированию рабочих гипотез, выбору критериев эффективности обучения, способов фиксации и обработки экспериментальных данных, оценки и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы. Особое место в курсе автор отводит показу этапов методической работы, связанной с внедрением педагогических новаций, рассмотрению целей и задач этапов, ролей и функций методических звеньев школы на каждом этапе внедрения.
Завершать курсовую психолого-педагогическую переподготовку преподавателей предлагается выдачей индивидуальных заданий, в ходе выполнения которых должны реализовываться полученные знания путем создания и апробирования каждым преподавателем методики организации и проведения учебных занятий по одной из тем своего учебного предмета. :
Направление работы, связанное с внедрением в практику психолого-педагогических новаций, раскрывается в следующем (2.2) параграфе этой главы. Здесь вначале обсуждаются недостатки, имеющие место в традиционной практике посещения и анализа учебных занятий преподавателями, выявляются причины появления этих недостатков, а затем даются обоснованные и апробированные рекомендации по выполнению этой деятельности. Далее показывается необходимость экспериментальной проверки выводов, полученных в итоге анализа учебных занятий творчески работающих преподавателей и результатов завершенных исследований, и приводится разработанная автором диссертации, апробированная на практике " памятка " по организации опытно-экспериментального обучения. В параграфе показывается суть аналитических задач, которые должны решаться в процессе внедрения в практику педагогических новаций, и дается пример обобщения результатов этой работы. Завершается параграф разбором требований к методике внедрения педагогических новаций в практику, показом специфики реализации этих требований на каждом этапе внедрения, роли и функций каждого методического звена школы на этапах внедрения.
В третьем параграфе (2.3) второй главы диссертации показаны задачи и направления экспериментальной работы, ее методика и результаты. Здесь указывается, что основная цель экспериментальной работы состояла в опытной проверке эффективности реализации разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.
Эта работа проводилась в два этапа в период с 1995 по 2000 г.г. На первом этапе разрабатывались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе, с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства преподавателей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической переподготовок.
На втором этапе осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка преподавателей, изучались и внедрялись силами преподавателей-практиков различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий преподавателей по совершенствованию учебного процесса.
Далее в параграфе подробно обсуждаются методики подготовки и проведения эксперимента. Здесь показывается, что на первом его этапе качество разрабатываемых содержания и методик обучения преподавателей оценивалось на основе анализа изменений параметров их знаний, предложенных И.Т.Огородниковым (96). Критерии этих параметров определялись в соответствии с рекомендациями Е.Л.Белкина (17).
Результаты контрольных срезов фиксировались в таблицах. По ним стоились графики изменения выделенных параметров по итогам корректировок содержания и методик обучения.
На втором этапе эксперимента проверялось и оценивалось качество учебного процесса, спроектированного и реализованного преподавателями, прошедшими психолого-педагогическую переподготовку.
На этом этапе отслеживание результатов обучения велось по нескольким направлениям. Текущий контроль со стороны преподавателей велся путем проведения срезов, сроки проведения курсовых определялись временем изучения отдельных тем учебных предметов. Кроме того оценка результатов осуществлялась в ходе проведения итоговых контрольных работ. Результаты таких работ оценивались ( ввиду того, что для проверки контрольных работ привлекались и преподаватели, не знакомые с методиками тестирования ) по следующим параметрам: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи.
Поскольку получаемые в этом случае экспертные оценки не имели однозначного смысла, они подвергались обработке методами математической статистики.
В параграфе представлены результаты первого и второго этапов эксперимента, которые свидетельствуют о том, что автору диссертации удалось построить эффективную систему повышения педагогического мастерства преподавателей.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней выявлены и апробированы содержание и методики, реализующие современные подходы к построению эффективной системы повышения педагогического м,астерства преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации системы повышения педагогического мастерства преподавателей, обеспечивающей, наряду с целенаправленным расширением и углублением их базовой профессиональной подготовки, овладение современными методиками совершенствования учебного процесса, изучения, обобщения и внедрения в собственную педагогическую деятельность результатов передового педагогического опыта и достижений психолого-педагогической науки.
Практическое значение исследования обусловлено тем, что: Разработаны и внедрены программы следующих учебных предметов для системы повышения уровня педагогического мастерства преподавателей; "Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса". "Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса".
3. "Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований". Разработаны следующие методики: ;
Методика изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.
Методика изучения и внедрения в практику результатов завершенных психолого-педагогических исследований.
Кроме того, реализация предложенной системы повышения педагогического мастерства преподавателей положительно сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса в школе.
Достоверность научных выводов работы основывается на выбранной методологической позиции исследования, многоаспектном анализе специальной литературы и результатах последовательных серий эксперимента.
На защиту выносится следующее: основы методики построения и реализации содержания системы повышения педагогического мастерства преподавателей; методики изучения, обобщения и внедрения в практику педагогических новаций; система работы методических звеньев школы в направлении повышения уровня педагогического мастерства преподавателей.
