Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактические условия обеспечения преемственности
1.1. Сущность преемственности 13
1.2. Понятие и сущность дидактических условий обеспечения преемственности 18
1.3. Выводы 49
Глава 2. Проблема методов и приемов учебной работы учащихся
2.1. Способы и приемы учения 52
2.2. Уровень сформированное способов и приемов учебной работы у'выпускников средней общеобразовательной школы 71
2.3. Некоторые формы, способы и приемы учебной работы в школе, обеспечивающие преемственность обучения в средней школе и в вузе . 82
2.4. Выводы 91
Глава 3. Способ и приема учебной работы студентов
3.1. Психолого-педагогическая характеристика особенностей учебной работы в вузе на младших курсах 92
3.2. Педагогические особенности способов и приемов учения студентов 96 j
3.3. Некоторые формы и методы приобщения студентов-первокурсников к учебе в вузе, способствующие адаптации к условия учебного процесса в вузе 108
3.4. Выводы 119
Заключение 122
Литература 126
Приложение 136
- Понятие и сущность дидактических условий обеспечения преемственности
- Уровень сформированное способов и приемов учебной работы у'выпускников средней общеобразовательной школы
- Некоторые формы, способы и приемы учебной работы в школе, обеспечивающие преемственность обучения в средней школе и в вузе
- Психолого-педагогическая характеристика особенностей учебной работы в вузе на младших курсах
Введение к работе
Коммунистическая партия Советского Союза заботится о совершенствовании всех звеньев системы образования, повышения качества подготовки и воспитания специалистов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, интересами коммунистического строительства. Дути реализации этих задач конкретно и глубоко разработаны в решениях партийных съездов, материалах последующих Пленумов ЦК КПСС о средней и высшей школах, постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979 г.), документах о реформе общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) [4г-12] .
Одним из условий формирования социально-производственной активности специалистов является совершенствование форм и методов обучения в средней и высшей школах.
В.И.Ленин в своей статье "Очередные задачи Советской власти" писал: "Учиться работать - эту задачу Советская власть должна поставить перед народом во всем ее объеме" [4,с.229] . Большое внимание уделяла вопросам самообразования Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что учащимся надо дать не только определенную сумму знаний, но и вооружить их также умением самостоятельно приобретать знания [б7,с.650] .
ЦК КПСС и Совет Министров СССР обратили внимание на то, что в деятельности высшей школы имеются существенные недостатки - "не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов". Далее подчеркивается, что "необходимо выработать у студентов навыки самостоятельной подготовки докладов и публичных выступлений, умений участвовать в творческих дискуссиях, формировать необходимые качества будущего воспитателя и организатора, пропагандиста коммунистических идей" [l2,с.331-338 ] .
Средняя школа и вуз являются взаимосвязанными ступенями единой системы образования. Решение задачи подготовки специалистов с высшим образованием в немалой степени зависит от качества обучения и воспитания в школе. То, насколько глубоко и прочно овладевают выпускники школ основами научных знаний, в какой степени у них воспитаны умения и навыки культуры умственного труда, самостоятельной интеллектуальной деятельности, в существенной степени предопределяет успешность их занятий в вузе.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школн" указывается, что необходимо совершенствовать формы, методы и средства обучения. Наряду с уроком - основной формой учебного процесса - в старших классах школ, в профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях шире практиковать лекции, семинарские занятия, собеседования, практикумы, консультации. Учителя и родители должны активнее приобщать учащихся к работе с книгой и другими источниками знаний, помогать им вырабатывать самостоятельность мышления [l4,c.47j .
Содержание общего среднего образования позволяет каждому выпускнику школы без дополнительной подготовки переходить к усвоению учебного материала в высшей школе. Между тем общеизвестно, что наиболее низкая успеваемость наблюдается на младших курсах вуза. Вчерашний школьник, успешно сдавший экзамен на аттестат о среднем образовании, выдержавший нелегкий конкурс в вузе, встречает большие затруднения в учении.
Исследования многих педагогов и психологов говорят о том, что средняя школа недостаточно учит учащихся учиться, то есть недостаточно готовит их к дальнейшему продолжению образования в вузе и к самообразовательной деятельности. Изучением данной проблемы занимаются многие педагоги (С.И.Архангельский, Ю.К.Ба-банский, Л. М. Беляева, Т. Н. Болдышева, Д. В. Вилькеев, С. М. Годник, Л, Г. Егорова, В. И. Загвязинский, Г. С. Закиров, А. А. Кирсанов, И. И. Кобы-ляцкий, Б. И. Коротяев, Т. В. %дрявцев, А. А. Кыверялг, М. И. Махмутов, Р. А.Низамов ,Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый ,Н. А. Половникова, В.А.Сластенин и др.) [22,23;25,29,33,40,47,50,52,58,60,65,77, 89,92,101,102,116] .
В чем заключаются недостатки в работе средней школы по вооружению учащихся методами учебной работы?
В школе еще недостаточно решена проблема разумной организации самостоятельных работ учащихся. Это создает большие трудности на пути привития школьникам любви и способностей к творческой деятельности, формирования у них мыслительных навыков, потребности в знаниях и самом познании. Бессистемность самостоятельных работ, которыми нередко изобилуют уроки отдельных учителей, безотносительно их к уровню умственного развития учащихся и характеру их деятельности часто порождают у школьников внутреннее безразличие к самому процессу самостоятельной работы. Это приводит к тому, что продуктивная внутренняя мыслительная деятельность зачастую подменяется чисто внешней активностью. Школьники выполняют огромные количества всевозможных заданий, самостоятельных действий, но вместе с тем мало мыслят, так как их мышление в таких случаях протекает в русле готовых схем и затверженных операций [і00,с.б] .
Ю.К.Бабанский, говоря о причинах неуспеваемости школьников, называет одной из причин недостаточную сформированность общих умений и навыков учебного труда, понимая под ними сознательно вырабатываемые учителями у школьников навыки, которые позволяют более быстро и рационально осуществить учебную деятельность. К таким навыкам он относит выработку необходимого темпа чтения, письма, работу с учебником, составление и соблюдение режима дня, умения избрать рациональный порядок домашних занятий, последовательность изучения теории и выполнения упражнений, приемы самоконтроля усвоения материала и самопроверки правильности решений и т.д. Из 3000 обследованных школьников 34 % не успевают по причине низкого уровня навыков учебного тру-' да [23,с. 159-160] .
Недостаточно учащиеся овладевают в школе и навыками самообразования. Вопросам самообразования учащихся посвящен целый ряд специальных исследований (А.К.Громцева,Г.С.Закиров,Н.Д.Иванова , И. И, Колбаско, Л. К. Колесник, М. Г. Кузьмина, Б. Ф. Райский, И. А. Ред-ковец и др. [43,52,53,61 ] . Г.С,Закиров, анализируя результаты своей экспериментальной работы, передовой педагогический опыт школ Татарии, называет одним из путей формирования потребности в саглообразовании овладение учащимися рациональными умениями самостоятельной работы, культурой умственного труда и т.д. Изучение состояния самообразования, проведенного среди более чем 2100 учащихся школ Татарской АССР, показало, что в формировании потребности в самообразовании воздействие школы является основным (44-55 %) [52,с.24-25] .
Таким образом, исследования педагогов говорят о том, что средняя школа играет большую роль в вооружении учащихся методами учебного познания.
Исследования Т.Н.Болдышевой, С.М.Годншса, Л.Г.Егоровой, А.Г.Мороза, Р.А.Бизамова [29,40,47,85,89] и других педагогов показали, что многие первокурсники не умеют одновременно слушать и записывать лекцию, немалые трудности они испытывают и в работе с книгой: не умеют работать с первоисточником, конспектировать и выбрать из него наиболее существенное; самостоятельно подобрать литературу по тому или иному вопросу. Отсутствует у студентов младших курсов и умение делать нужные выписки, пользоваться справочной литературой, каталогами, хотя все эти умения нужны в высшей школе. Так, на вопрос: "В чем заключаются для вас трудности учебы в университете?" - студенты отвечали: подготовка к выполнению самостоятельной работы(65,4 %); конспектирование первоисточников (46,9 %); необходимость одновременно слушать и записывать лекцию (31 %); новые формы контроля (24,6 %); необходимость самостоятельно планировать и рационально использовать время (II %). Неподготовленность выпускников средней школы к указанным видам работы в вузе существенно препятствуют повышению эффективности обучения в высшей школе.
Обобщение опыта работы учителей средней школы и преподавателей вуза, наши непосредственные наблюдения, констатирующий эксперимент показывают, что имеет место несоблюдение принципа преемственности между формами и методами обучения в вузе и общеобразовательной школе. В педагогике изучены особенности, условия применения методов обучения. Методы и приемы обучения в средней школе исследованы довольно широко, однако без установления связи с методами обучения в вузе. Все это настоятельно диктует необходимость выявить дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней школе и в вузе.
В работах большинства дидактов и методистов довольно полно отмечаются недостатки школьного и вузовского обучения по вооружению учащихся и студентов методами учебной работы (Ю.К.Ба- банский, I.М.Беляева, Т.Н.Болдышева, С.М.Годник, Л.Г.Егорова, А.Г.Мороз, А.А.Кирсанов, И.И.Кобыляцкий, Б.И.Коротяев, А.А.Кы-верялг, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый и др.) (23,25,29,40,47,58, 60,65,85,90,91,100,101 J . В то же время почти нет работ,посвященных исследованию дидактических условий обеспечения преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах, недостаточно изучены формы и способы работы учителя-предметника и преподавателя-предметника по вооружению учащихся и студентов методами и приемами учебной работы, не изучены особенности способов учения студентов. Имеющиеся работы посвящены формированию личности в процессе преемственности высшей и средней школы (С.М.Годник) 40 ; подготовке учащихся старших классов к дальнейшему самообразованию, преемственности обучения старшеклассников и их предстоящей учебе в вузах различных профилей, формированию у студентов младших курсов культуры учебного труда (А.Н.Андриянчик, Л.М.Беляева, Т.Н.Болдышева, В.И.Загвязин-ский, А,Г.Мороз, В.Т.Хорошко и др.) [21,25,29,50,125] .
Указанная проблема и определила выбор темы, задачи и содержание нашего исследования.
Цель исследования заключается в определении и обосновании дидактических условий преемственности в формах и методах обучения в общеобразовательной и высшей школах и разработке системы форм и методов, обеспечивающих преемственность.
Объект исследования - процесс обучения учащихся старших классов , и студентов первого курса вуза.
Предмет исследования - дидактические условия преемственности в формах и методах учебной работы старшеклассников и студентов первого курса.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, теоретического обобщения передового педагогического опыта была сформулирована гипотеза: важнейшим фактором повышения качества обучения студентов первых курсов является создание соответствующих дидактических условий для обеспечения преемственности в обучении в средней и высшей школах и комплексной реализации этих условий через систему взаимосвязанных форм и методов обучения в школе и в вузе.
Предмет и цель, а также выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования: - изучить и проанализировать литературу и опыт осуществле ния преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах и на этой основе выявить недостатки и трудности в применении форм и методов обучения, обеспечивающих преемст венность между школой и вузом и определить рациональные пути и способы их устранения; определить дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах; экспериментально проверить эффективность дидактических условий преемственности в формах и методах обучения в школе и в вузе.
Методологической основой исследования явилось учение классиков марксизма-ленинизма о всестороннем и гармоническом развитии личности, о роли разносторонней деятельности человека '. в ее формировании, о сущности человека как совокупности общественных отношений, а также ленинская теория познания, отражающая активность личности в процессе овладения знаниями, утверждающая важную роль преемственности в процессе познания. В основу исследования положены решения партийных съездов, Пленумов ЦК КПСС, Основные направления рефорлы общеобразова- тельной и профессиональной школы.
Этапы и методы научно-педагогического исследования.
На первом этапе исследования (1972-1974 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Проводилось изучение, анализ и обобщение передового опыта учителей школ и преподавателей вузов ТАССР по теме работы, определились формы и методы, применяемые педагогами в целях преемственности между школой и вузом. Беседа с учащимися и учителями, студентами и преподавателями вуза, анкетирование, включенное наблюдение, подтвердили реальность выделенной проблемы, а также обусловили необходимость ее теоретико-экспериментального обоснования. Всего было проанализировано 230 уроков учителей и 200 лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий преподавателей вузов, всего собрано и обработано I3II анкет 4-х типов, заполненных учащимися старших классов школы, абитуриентами, студентами первого курса, учителями средней школы.
Второй этап (1974-1978 гг.) включал в себя: многоплановое диагностическое исследование преемственности в формах и методах обучения между средней и высшей школами и факторов, влияющих на преемственность; разработку системы дидактических условий. На этом этапе были применены следующие методы исследования: анализ литературных источников; мысленное моделирование системы дидактических условий преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах, опирающееся на теоретические знания и эмпирические данные диагностического исследования.
На третьем этапе исследования (1978-1982 гг.) осуществлялось опытно-экспериментальное изучение способов реализации системы дидактических условий преемственности в формах и методах обучения в старших классах школы и на младших курсах вуза.
На четвертом этапе (1982-1984 гг.) - систематизация, обобщение и изложение полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования, оформление выводов.
Обоснованность и достоверность основных выводов диссертации обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, обобщением достижений передового педагогического опыта, постановкой эксперимента, адекватностью исследовательской методики поставленным задачам, привлечением фактического материала и его разносторонним анализом.
Научная новизна исследования: определен и обоснован комплекс дидактических условий обеспечения преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах, влияющий на качество обучения студентов младших курсов вуза; разработана методика реализации преемственности в формах и методах обучения между средней школой и вузом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный комплекс дидактических условий рсуществления преемственности в формах и методах обучения поможет учителю школы и преподавателю вуза научно-обоснованно определить формы и методы обучения. В работе показана необходимость и возможность установления преемственности. Учителям средней школы и преподавателям вуза предложены конкретные рекомендации по осуществлению преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах, которые нашли практическое применение в школах Татарской АССР, а также на первых курсах Казанского университета, Казанского педагогического института и других вузов.
На защиту выносятся следующие положения: система дидактических условий по осуществлению преемственности в фордах и методах обучения позволяет существенно повысить качество обучения студентов младших курсов; предлагается методика реализации преемственности в формах и методах обучения, направленная на повышение эффективности работы школы и вуза по вооружению обучающихся способами и приемами учебного познания.
Апробация и использование результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах Ш 6, 18, 19, 62, 94, 131 г.Казани, Казанском государственном университете, Казанском педагогическом институте.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на республиканской конференции по проблемам педагогики и психологии обучения студентов (г.Казань, 1973 г.), на научно-методической конференции "Проблемы и задачи повышения уровня подготовки студентов по вопросам химии и химической технологии" (г. Куйбышев, 1984 г.), на научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Казанского государственного университета (I97I-I974 гг.), Казанского государственного педагогического института (1975-1984 гг.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятие и сущность дидактических условий обеспечения преемственности
В литературе в терминологическом ("дидактические правила", "педагогические возможности", "педагогическое воздействие", "дидактические условия" и т.д.) и функциональном отношениях дидактические условия освещаются по-разному.
Условие в логическом аспекте понимается как обстановка (среда, обстоятельство), в которой происходит что-нибудь.
В философском понимании условие - это совокупность вещей, процессов, отношений и т.д., необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта [124, с.286] . Какое-либо явление в силу своих собственных свойств и качеств становится условием только по отношению к другим явлениям, зависящим в своем существовании от него.
Что подразумевают под "условием" дидакты? В "дидактике" говорится, что каждый учитель испытывает настоятельную необходимость создания таких условий в обучении, при которых бы все ученики старательно и охотно учились. "Условиями, благоприятствующими возбуждению их (учащихся) в школе, являются прежде всего содержательность учебных занятии и их соответст-. вие детским интересам". "Интерес к учению вызывается ярким восприятием нового материала, живо рассказанным учителем, наглядностью, разумной переменой занятий", дальше говорится,что важнейшим средством побуждения школьников к учению является раскрытие перспектив их учения, главным условием активизации учащихся являются положительные мотивы к активному учению [46, c.25l] . Безусловно, положительные мотивы могут активизировать учащихся. Но возникает вопрос: какие дидактические условия необходимы для создания, существования и реализации этих мотивов? В данном труде нет конкретного определения дидактических условий обучения.
В другом труде М.А.Данилов пишет: "Учебный процесс оказывается планомерным и эффективным, когда учебный предмет, преподавание и учение находятся в тесном взаимодействии, то есть когда учебный предмет, правильно понимаемый учителем, вызывает определенные способы преподавания, которые в свою очередь организуют учение школьников и создают для него благоприятные условия" [45,с.25 J .
Как нам кажется, автор подходит ближе к исследуемой проблеме в следующих своих суждениях: "Активное восприятие происходит при наличии у учащихся тех или иных мотивов... Создание условий для возникновения этих мотивов составляет важный элемент обучения" [45,с.25] .
О.Ф.Федорова под дидактическим условием понимает совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешное решение поставленной задачи. О.Ф.Федорова педагогическими условиями считает межпредметные связи, связь теории с практикой, воспитание теоретического мышления, совершенствование методов, организационных форм, дидактических средств, рациональные пути упражнения и т.д. [і2І,с.50] Наиболее всесторонне это понятие исследовано Р.А.Низамо-вым. Р.А.Низамов считает, что успех учебного процесса зависит от того, как учитель умело применяет комплекс методов и приемов обучения, что педагог-мастер каждый раз находит новые варианты сочетания различных методов и приемов и этим самым совершенствует учебный процесс, причем предлагает совершенствовать не только один какой-нибудь частный метод или прием, а всю структуру учебного процесса: содержание, методы, приемы, средства обучения [ 90,с.18] . Р.А.Низамов исследует дидактические условия и по отношению к учебной деятельности студентов. В это понятие он включает и психологические (психолого-дидактические) условия и рассматривает их как способствующие активизации учебной деятельности студентов. Под психолого-дедагогическими условиями познавательной деятельности студентов, по определению РвА.Низамова, понимается такая обстановка
(среда), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических, педагогических факторов
(отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю организовать активную учебную деятельность студента. Такая обстановка создается с учетом физиологии, психологии личности, требований педагогики и организация процесса обучения и воспитания. Эта совокупность факторов обозначает взаимозависимость в учебном процессе физиологических, психо-логических и другия явлений [89,0.46-47]. В. И.-Андреев дает следующее определение понятию "дидактическое условие": "дидактическое условие - это обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей" [l8,c.I24].
К.Л.Еиктагиров под дидактическими условиями обучения понимает "такую обстановку (обстоятельства), при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимоотношении и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - усиленно учиться" [26,с. 6l] . В этом определении отмечается основное назначение дидактических условий.
В этих исследованиях совершенно правильно акцентируется внимание на различные аспекты этого понятия. Мы очитаем, что наиболее полное определение дано Р.А.Низамовым. Так как наш предмет исследования - школа и вуз, необходимо особо выделить преемственность форм и методов работы учителя-преподавателя, школьника-студента.
Уровень сформированное способов и приемов учебной работы у'выпускников средней общеобразовательной школы
Вопросам, имеющим отношение к самостоятельной работе учащихся, к самообразованию, посвящен целый ряд научных исследований и публикаций.
Психологическая структура умственной самостоятельности, пріпщшш и пути ее формирования у учащихся исследуются Д.Н.Богоявленским, Л.И.Божович, Н.А.Иенчинской, Ю. А. Самариным и другими исследователями [27,28,79] .
Сущность и общие вопросы самостоятельной работы учащихся рассматриваются Ш.И.Ганелиным, Е.Я.Голантом, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, И.Г.Огородниковым, П.И.Пидкасистым, М.Н.Скатки-ным и другими дидактами [37,45,48,94,95] .
В этих работах довольно успешно разработаны проблемы воспитания у школьников потребности в знаниях, формирования интереса к учению, активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы.
Значительный интерес представляют работы Н.К.Черниловской [ 126 ] и И.И.Колбаско [61 ] , посвященные формированию некоторых умений самостоятельной работы на материале преподавания истории в старших классах массовой и вечерней школ; В.А.Тюнии , в которой определяется содержание и особенности процесса обучения учащихся умению самостоятельно работать; устанавливаются условия, в которых обучение самостоятельной работы протекает наиболее успешно; выявляются эффективные приемы подготовки учащихся к самостоятельной работе; Г.С.Закирова [52] , где рассматриваются педагогические условия формирования потребности в самообразовании при изучении программного материала и проведении внеклассных мероприятий по предмету; Н.Д.Ивановой [53] - о приобщении учащихся к работе по самообразованию во внеклассной деятельности, исследуются некоторые наиболее рациональные формы организации самообразовательных занятий во внеучебном плане и др.
В педагогической литературе общепризнана важность и необходимость подготовки учащихся к самостоятельной работе, но не во всех работах раскрывается содержание и методика процесса обучения самостоятельной работе, не показывается конкретно, как вооружать учащихся методами учебной работы.
Передовые школы и опытные учителя много внимания уделяют организации самостоятельной работы учащихся. Однако систематическая и правильно организованная работа по вооружению учащихся методами и приемами учения еще не стала массовым явлением. Все это настоятельно диктует необходимость осуществления систематической работы по формированию у всех учащихся умений и навыков самообразования. Опираясь на опыт школ, Министерство просвещения СССР в целях дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса организовало разработку программы развития общих учебных умений и навыков. Эта работа была выполц нена на кафедре МШИ им. В. И. Ленина доцентом Н.А.Лошкаревой. Эта программа содержит перечень основных умений и навыков учебно-образовательной деятельности учащихся 1-Х классов общеобразовательных школ.
Основные и общие учебные умения и навыки представлены по каждрму году обучения в трех основных разделах: I. Организация учебного труда. 2. Работа с книгой и другими источниками информации. 3.Культура устной и письменной речи 64,с.103 . В настоящее время эта програмгла рекомендована для опытной прог, верки в школах союзных республик.
В первом разделе этой программы перечисляются основные действия, связанные с организацией учебного труда: подготовка и организация рабочего места, пользование учебными принадлежностями, соблюдение режима и гигиены учебных занятий, их планирование и самоконтроль, участие в коллективных и групповых учебных занятиях, помощь в организации учебы, товарищеская взаимопомощь в учении.
Во второй раздел включены указания об умениях и навыках чтения, работы с учебной и иной литературой: худокественной, политической, научно-популярной; здесь Ее отраЕены учебные действия, связанные с восприятием устной речи, приемы регистрации информации, библиографические умения и навыки и т.п.
Третий раздел содерншт перечисление основных видов устной и письменной речи, используемых учениками данного класса, навыков письма, умений составлять планы и конспекты различных типов,готовить сообщение, доклады и т.д.
В основу построения программы легла идея поступательного интегрального развития умений и навыков учебно-образовательной деятельности.
Указанная программа, как и проблема формирования у учащихся рациональных приемов учебы, является мешгредметной: в ее реализации принимает участие все учителя, педагогический коллектив школы в целом. Как реализуется в учебном-процессе эта программа? Задачи формирования учебных умений и навыков на уроке решаются не отдельно, а дополнительно к другим учебно-воспитательным задачам, одновременно, параллельно с ними. Осуществление данной программы в средней школе имеет большое значение в осуществлении преемственности мекду школой и вузом.
Некоторые формы, способы и приемы учебной работы в школе, обеспечивающие преемственность обучения в средней школе и в вузе
Каждый год сотни тысяч молодых людей после окончания средней школы переступают порог высших учебных заведений, становятся студентами, друнне идут на производство и занимаются самообразованием. То, насколько глубоко и прочно овладеют выпускники школ основами научных знаний, в какой степени у них воспитаны навыки культуры умственного труда, самостоятельной интеллектуальной деятельности, определяют успешность их занятий в вузе. Поэтому одной из наиважнейших задач средней школы является привитие учащимся умений и навыков учебного труда.
Анализ педагогической литературы, а также наши исследования, показали, что средняя школа недостаточно готовит учащихся к учебе в вузе.
Очевидно, что сейчас ученикам только заучиванием, простым воспроизведением учебного материала не обойтись. Нущщ умения творчески мыслить, самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы, необходимо владеть рациональными приемами умственного труда, уметь организовать себя и свое время.
Н.К.Крупская признавала необходимость преподавания в школе особого учебного предмета "Организация труда". Для самообра-зевания, утверждала она, надо знать, как читать, как выбирать материал, как с ним справиться. Она считала необходимым добиваться, чтобы некоторые навыки стали автоматическими {быстро про себя читать, делать записи, работать по определенной системе) [ 57] .
Однако пока задача обучения учащихся основам организации учебного труда решается лишь в процессе изучения предметов. Важно специально учить школьников внимательно слушать, умело наблюдать, экспериментировать, готовить ответы и отвечать логично, решать задачи и т.д.
Наши наблюдения и изучение передового опыта в ходе исследования по выявлению форм и методов, обеспечивающих преемственность в средней школе и в вузе, показали, что в школах проводятся некоторые формы работы, которые прививают учащимся навыки и умения учебного труда. Например, некоторые учителя применяют в старших классах лекционно-зачетную форму обучения, различные виды самостоятельной работы, практические занятия, упражнения, сешшары. С учащимися проводят работу по разъяснению как сдушать декцшо, как составлять план и конспект, йце один вид работы старших школьников - это написание рефератов. Готовя рефераты, школьники постигают основы научной работы: выписывают библиографию, обращаются к каталогам, справочникам, словарям.
В школах Татарской АССР начинает проводиться работа по оптимизации учения школьников. Например, в средней школе 1.6 г.Лениногорска педагогический коллектив работает над проблемой "Учить учиться - как одно из главных условий в повышении качества знаний учащихся . В перспективном плане по этой теме выдедены следующие вопросы: "Рациональная организация учебной деятельности школьников"; "Самообразовательная работа школьников", "Управление мыслительной деятельностью учащихся в процессе обучения"; "Самостоятельная работа в теории и практике обучения"; "Индивидуальный подход как условие повышения эффективности учебной работы школьников".
На заседаниях педагогического совета заслушиваются доклады по дидактической проблеме. В течение учебного года работают методические семинары, где учителя выступают с докладами, обеуясдают--." основные приемы, специфику формирования навыков учебного труда по предметам. Вот, например, тематика методического семинара по теме "Рациональная организация учебной деятельности школьников": I. Методика формирования у учащихся умения планировать учебную деятельность. 2. Формирование у школьников умения выделять главное, существенное в изучаемом материале. 3. Приемы работы по развитию у учеников навыков работы с книгой. 4. Воспитательное влияние рациональной организации учебной деятельности школьников.
По линии ученического комитета проводятся беседы о культуре умственного труда под девизом "Умеешь ли ты учиться?" Эта серия классных часов: "Реким дня школьника", "Что такое НОТ?", "НОТ - источник повышения коэффициента полезного действия", "Лучший образец НОТ - опыт В.И.Ленина", "Твое домашнее задание" , "Как научиться ценить и рассчитывать время", "Умеете ли вы отдыхать?" и другие.
Как показывает.опыт работы этой школы, для формирования навыков учебного труда многие могут сделать учебные кабинеты. В классах оформляются уголки "НОТ школьника", где помещены: а) десять условий успешной работы; б) правила выполнения домашнего задания; ъ) различные предметные памятки "Как решать задачу", "Как писать сочинение", "Как работать с книгой" и другие.
Вопросы воспитания и культуры учебного, умственного труда периодически выносятся на обсувдение родительских собраний. Родителям читаются лекции и даются соответствующие памятки: "Режим для школьника", "Санитарно-гигиенические требования при выполнении домашних заданий", "Как работать с учебником" и другие.
Вся эта работа направлена на то, чтобы учащиеся, обучаясь в школе, овладевали не только знаниями, развивали ум, но и учились методам и приемам умственного труда.
Психолого-педагогическая характеристика особенностей учебной работы в вузе на младших курсах
Студенческий возраст (18-26 лет) - это сложный период в развитии человека. Он связан с рядом особенностей в учебной и социальной ЕИЗНИ.
Как отмечают исследователи [72,109,110] после перехода от средней к высшей школе перестраивается вся система взаимоотношений молодого человека с окружающим.
Этот возраст своеобразен тем, что возникают противоречия, связанные с одной стороны, с интеллектуальными, психологическими, физическими возможностями и с другой - с недостатком жизненного опыта, неумением самостояте,іьно распределять время и т.п.
Особенно характерным является противоречие между стремлением к самостоятельности и умением самостоятельно работать. Однако, не все студенты, особенно студенты младших курсов умеют работать самостоятельно.
В средней школе существует четкая регламентация учебно-воспитательного процесса, дозировка учебных заданий и работ, педагогический контроль, поэтому у первокурсника еще сильна привычка к поурочной проверке усвоения знаний, к ежедневному контролю со стороны учителя и родителей. В вузе вчерашний школьник получает неограниченную самостоятельность в выборе занятий, которой зачастую не в состоянии разумно распорядиться. А там, где нет постоянного контроля знаний, отсутствует их текущая проверка, первокурсник, как правило, не работает систематически. Поэтому во время сессии у отдельных первокурсников появляется чувство растерянности, неуверенности в своих силах.
Кроме того первокурсник в вузе сталкивается с огромным потоком информации, более СЛОЕНЫМ содержанием изучаемого материала, с более высокими требованиями. Да и сам процесс учения в вузе связан с применением других методов и приемов по сравнению со школьными. Следовательно, основная трудность первокурсника связана не только с изменением содержания изучаемого материала, а с резко изменившимся характером учебного процесса. Это требует разработки и использования на практике мер, обеспечивающих преемственность в формах и методах обучения в средней и высшей школах. Дидактические условия осуществления преемственности обсуждались выше (I глава, раздел 1.2).
Другое направление в решении данной проблемы - вооружение студентов методами учебной, научной работы в вузе и организация мероприятий, направленных на более быструю адаптацию к вузовским условиям.
К таким мероприятиям можно отнести различные беседы о самостоятельной работе, лекции о том, как слушать и записывать лекцию, как более рационально организовать свой труд, выпуск различных методических пособий в помощь студенту и другие.
Все эти мероприятия облегчают адаптацию студента к вузовским условиям. Но наибольший эффект дают не отдельные мероприятия, а продуманная их система. Ниже будет изложена эта система и рассмотрено содержание отдельных мероприятий.
В зависимости от поставленных задач, содержания занятий и методов обучения учебная деятельность студентов на младших кур- с ах организуется в различных формах. На первых курсах к формам организации учебной деятельности студентов можно отнести такие как лекция, просеминарское, семинарское занятие, практическое занятие, лабораторное занятие, консультация, учебная конференция, самостоятельное занятие студента. Все эти формы организации учебной работы-студентов на младших курсах имеют свои особенности.
Например, при чтении лекции на I курсе нельзя не считаться с теми навыками, которые были получены учащимися в средней школе и от которых они не сразу могут перейти к другим. Поэтому на первых лекциях полезно учить студентов приемам конспектирования и выдедения основных положений. Лекции на I курсе должны отличаться более полным, подробным изложением сведений, понятий, комментированием, повторным изложением фактов, явлений. Лекция на 1 курсе может начинаться с беседы, при которой, используя ранее усвоенные знания студентов, преподаватель ведет их к пониманию содержания нового материала иди во время лекции преподаватель применяет рассказ в сочетании с другими методами.
другой формой организации учебной деятельности студентов I курса являются просеминарские занятия. Просеминарские занятия - начальная форма обучения студентов приемам самостоятельной работы. На этих занятиях студенты обучаются приемам работы над литературой, справочниками и другими источниками. Просеминарские занятия являются подготовительной формой к семинарским занятиям, поэтому в основном проводятся на первых курсах. Особенно важны, эти занятия для осуществления преемственности в обунении между средней и высшей школами.
Практические и лабораторные занятия на I курсе должны в какой-то мере напоминать по форме урочную систему средней школы, на которых необходимо проводить контроль знаний студентов в различных формах. Очень важна самостоятельная работа студентов при подготовке к практическим и лабораторным занятиям. Этой работой должен руководить преподаватель. Для каждой темы практического и лабораторного занятия необходимо иметь методические рекомендации для самостоятельной работы студентов.
Консультация как одна из форм организации учебного процесса получила в вузах широкое распространение. Особенно она важна на I курсе. Консультация является одной из форм общения преподавателя со студентами и оказания помощи в их самостоятельной работе. На консультациях педагог имеет возможность ближе познакомиться с каждым студентом, изучить его индивидуальные особенности: его развитие, способности; выявить его сильные и слабые стороны по данной дисциплше; определить, как студент работает самостоятельно.
В учебной работе у студента-первокурсника часто возникают вопросы, на которые он самостоятельно ответить не может. Во всех этих случаях студент нуждается в помощи, организуемой в форме консультаций. Одной из форм организации учебной работы студентов-первокурсников являются учебные конференции, которые посвящаются обсуждению вопросов организации учебной, научной, общественной деятельности студентов. На них выступают студенты старших курсов, которые рассказывают о своем опыте организации учебной, научной работы в сочетании с общественной деятельностью. На вопросы первокурсников отвечают опытные преподаватели.
