Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
1.1. Научные предпосылки воспитания мотивации учебной деятельности учащихся 13
1.2. Зарубежный опыт воспитания мотивации учебной деятельности школьников 32
1.3. Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников в процессе личностно ориентированного взаимодействия педагога и обучающегося 39
1.4. Психолого-педагогическая характеристика приемов воспитания положительной мотивации учебной деятельности школьников 58
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Результаты экспериментальной работы по воспитанию мотивации учебной деятельности старшеклассников
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 82
2.2. Реализация дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности учащихся в практике работы общеобразовательных учреждений 98
2.3. Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Список использованной
И цитируемой литературы 156
Приложения 172
Акты внедрения 187
- Научные предпосылки воспитания мотивации учебной деятельности учащихся
- Зарубежный опыт воспитания мотивации учебной деятельности школьников
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
- Реализация дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности учащихся в практике работы общеобразовательных учреждений
Введение к работе
В настоящее время исследование проблемы мотивации учения переходит к следующему этапу своего развития. В связи с гигантским социальным и научно-техническим прогрессом объяснительно-содержательное обучение вступает в противоречие с новыми требованиями общества. Оно уступает дорогу новому типу обучения, более соответствующему по содержанию и методам современному состоянию научного знания и практической деятельности людей. Сегодня общество заинтересовано в выпускнике школы, умеющем самостоятельно добывать и непрерывно обновлять свои знания и творчески изменять мир на основе научных знаний.
Новые задачи, поставленные перед современной школой, известные практические трудности школы (наличие перегрузки учащихся в отдельных учебных предметах, снижение интереса к школе в некоторые периоды обучения) определяют необходимость педагогического исследования путей активизации деятельности самих школьников и формирования у них действенного, внутренне заинтересованного отношения к своему учебному труду (9, с. 14) \
Для успешной реализации этих задач необходимо накапливать и описывать экспериментальные данные о возможности планомерного формирования и воспитания мотивации в школьном возрасте, проводить анализ условий этого формирования, углублять психологический анализ мотивационной сферы учения и изменений в ней в процессе обучения.
Проблема мотивации учения достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях.
1В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Проблема мотивации не имеет однозначного решения: с разных теоретических позиций рассматриваются базовые понятия "мотив" и "мотивация" в литературных публикациях Т.Ш.Ангуладзе, Л.И.Анцыфе-ровой, Л.И.Божович, Ф. Е.Василюка, В.К.Вилюнаса, В.А.Иванникова, Е.П.Ильина, И.В.Имедадзе, В.И.Ковалева, А.Н. Леонтьева, И.Лингарта, В.С.Магуна, А.К.Марковой, А.Маслоу, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, А.А.Файзуллаева, Х.Хекхаузена и др.
Актуальность проблемы мотивации находит подтверждение при анализе литературных источников по философии Г.Селье, Феофраста, В.Франкла, Э.Фромма и др.
Общеметодологической основой для анализа мотивации учения для нас послужили подходы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, В.Г.Асеева, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.М.Матюшкина, В.Н.Мясищева, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина, Е.В.Шороховой, М.Г.Ярошевского и др.
Кроме того, были учтены итоги конкретного теоретического и экспериментального исследования мотивации в отечественной психологии, полученные P.P.Бибрихом, Р.А.Ждановой, В.А.Иванниковым, В.И.Ковалевым, В.Г.Леонтьевым, С.Г.Москвичевым, А.Б.Орловым, В.Э.Чуднов-ским, Ш.Н.Чхартишвили.
С позиции общей теории учебно-воспитательного процесса сущность процесса воспитания мотивации учения школьников рассматривалась в работах М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, П.П.Костенкова, И.С.Марьенко, Л.М.Панчешниковой и др.
Исследования психологов (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.), ди-дактов (В.С.Ильин, Г.И.Щукина и др.) и методистов (Т.В.Бурлакова, А.Т.Цветкова и др.) указывают два пути, две стратегии формирования мотивации учения: через демонстрацию образцов и идеалов мотивов учения и через организацию познавательной деятельности. В системе
школьного образования оба пути приемлемы, но предпочтение мы отдаем второму.
В данной работе мы учитывали исследования педагогов и психологов по изучению влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы. Одни исследователи устанавливают, фиксируют связь между характером учения и мотивацией (например, М.В.Матюхи-на, О.С.Гребенюк и др.). Другие авторы прослеживают изменение положительного отношения к учению в зависимости от отдельных вводимых в обучение факторов (например, Г.И.Щукина и др.). В третьем варианте изменяются не только отдельные условия обучения, а организуется особый тип учения самих школьников, изменяется структура всей учебной деятельности учащихся, прослеживаются изменения в мотивации (П.Я.Гальперин и П.Голу, В.В.Давыдов, В.В.Репкин и А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина и В.Ф.Моргун).
Необходимо отметить интерес к проблеме мотивации и зарубежных исследователей.
Анализ источников человеческой активности дан в работах Мак Дауголла и З.Фрейда, основоположников бихевиоризма Д.Уотсона и Торндайка и их последователей К.Халла, Э.То.лмена и Б.Скиннера, основоположника теории "социальной мотивации" К.Левина и его последователей К. Лисснераи Ф. Хоппе, Л.Фестингера. Мотивация достижения рассматривается в исследованиях Ж.Аткинсона и Д.Макклелланда и др. Теория самоактуализации находит отражение в трудах А.Маслоу.
Развитие внебиологической основы мотивации прослеживается в работах Ж.Аткинсона, Дж.Гилфорда, Р.Кэтелла, К.Мадсона, Ж.Ф. Ле Ни, Ж.Нюттена, Ф.Олпорта, П.Фресса. С позиции социальной детерминации рассматривают мотивацию С.Аш, Д.Креч, Р.Кратчфилд, Е.Балла-чи, Г.Мэрфи, Ф.Олпорт.
Разнообразные дидактические условия воспитания мотивации
учения находят отражение в исследованиях Л.Берлайна, Дж.Брунне-ра, Т.Гильберта, Б.В.Зейгарник, Н.Краудера, К.Левина, Э.Мейо, Ф.Ол-порта, Б.Скиннера, Э.Томпсона, Л.Фестингера, С.Халла, Г.Ханиката, Де Чармса и др.
Ретроспективный анализ современных отечественных и зарубежных исследований показывает, что интерес к обозначенной проблеме все больше возрастает. Наиболее полно она разработана в психологии и педагогической социологии: достаточно подробно изучены этапы, уровни, проявления и возрастная динамика мотивации учения.
Однако существует значительный разрыв между исследованием мотивов в психологии и использованием психологических данных в работах по дидактике и особенно в частных методиках. Между тем, мотивы учения являются реальным дидактическим фактором, в-значительной степени определяющим продуктивность учебного процесса.
В то же время проведенные нами исследования (анкеты, опросники, интервью) показали, что у значительной части школьников выявляется низкий уровень мотивации учебной деятельности. Основная причина заключается, на наш взгляд, в недостаточном уровне активности учащихся в овладении системой знаний и способов деятельности, несформиро-ванности исследовательской деятельности и отсутствии готовности учащихся к деятельности, ориентированной на успех.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями между:
— осознаваемой в обществе потребностью в воспитании молодого человека, умеющего самостоятельно добывать и непрерывно обновлять свои знания, и неспособностью современной школы эффективно удовлетворить эту потребность из-за недостаточной разработанности научно-организационных основ воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников;
— необходимостью воспитания мотивации учения старшеклассников и недостаточной разработанности этой проблемы в дидактике школы и особенно в частных методиках.
Данные противоречия, на наш взгляд, определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования: реализация каких дидактических условий обеспечивает эффективное воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы иследования: "Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников".
Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективное воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Объект исследования — процесс образования учащихся старших классов учреждений инновационного типа.
Предмет исследования — воспитание мотивации учебной деятельности учащихся в процессе личностно ориентированного взаимодействия педагога с обучающимся.
Концептуальная идея изыскания отражается в следующей гипотезе.
Процесс воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников будет протекать более эффективно, если:
а) в учебно-воспитательном процессе систематически и целенап
равленно осуществлять ориентировку учащихся старших классов на ак
тивное мотивированное овладение системой знаний и способов
деятельности;
б) использовать исследовательский принцип в обучении, сочетая
групповые и индивидуальные формы организации познавательной дея-
тельности;
в) в учебной деятельности старшеклассников создавать ситуации успеха, ориентированные преимущественно на усиление мотивационнои основы их активности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования.
1.Конкретизировать понятия "мотив" и "мотивация учебной деятельности".
Изучить современные подходы к исследованию проблемы мотивации учения в теоретических источниках и в существующей практике школьного обучения.
Разработать структурно-логическую модель процесса воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников. -
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, реализация которых обеспечивает эффективность воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Разработать методические рекомендации для учителей по совершенствованию процесса воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
а) разработана модель процесса воспитания мотивации учебной
деятельности старшеклассников;
б) теоретически обоснован и экспериментально апробирован ком
плекс дидакических условий, реализация которых повышает эффектив
ность воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников;
в) выявлены структурные изменения в мотивационнои сфере в
процессе развития познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в.
конкретизации понятий "мотив" и "мотивация учебной деятельности";
осмыслении мотивационной сферы как целостного психологического образования во всей совокупности мотивов и субъектных форм их проявлений в деятельности — мотивационных переменных (компонентов);
поиске подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания через организацию разных видов активной деятельности школьника.
Практическая значимость работы. Разработанные в исследовании дидактические условия и приемы их реализации позволяют повысить эффективность процесса воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников. Методические рекомендации и программа спецкурса "Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников" могут быть использованы на уроках биологии в старших классах и во внеклассных формах организации занятий.
Обоснованность и достоверность обеспечивается опорой на теоретические положения философии, педагогики, психологии по обозначенной проблеме; представленной базой источников; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и реп-резентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.
Методологической основой явились разработанные Б.Г.Ананьевым, Л.И.Анцыферовой, В.Г.Асеевым, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, А.М.Матюшкиным, В.Н.Мясищевым, Г.И.Щукиной, Е.В.Шороховой, М.Г.Ярошевским и другими учеными положения о строении мотивации как одного из стержневых образований личности. В нашем исследовании мы опирались на концепцию мотивации деятельно-
сти (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, Х.Хекхаузен); теорию "социальной мотивации" (К.Левин, К.Лисснер, Л.Фестингер, Ф.Хоппе); мотивации достижения (Ж.Аткинсон, Л.Макклелланд); потребностную теорию мотивации с тенденцией к развитию внебиологической основы мотивации (Ф.Олпорт, Р.Кэтелл, П.Фресс, Дж.Гилфорд, Ж.Ф. Ле Ни, Ф.К.Мад-сон, Ж.Нюттен); концепцию самоактуализации (А.Маслоу); концепцию личностной причинности субъекта в процессе учения и обучения (Р.Де Чармс); теорию учебно-воспитательного процесса (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, П.П.Костенков, И.С.Марьенко, Л.М.Панчеш-никова); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин" Н.Ф.Талызина); психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эль-конин, И.С.Якиманская).
Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие им методы исследования.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1995 — 1996 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цели и задачи работы. Производился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, беседа, интервьюирование и анкетирование учащихся и преподавателей, моделирование.
На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (1997 — 1998 гг.) проводился формирующий эксперимент по реализации комплекса дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников. В процессе этой работы анализировались
полученные результаты, корректировалась программа спецкурса "Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников".
Основные методы исследования: беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, рейтинг, формирующий педагогический эксперимент.
На третьем, обобщающем, этапе (1999 — 2000 гг.) осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента, проводились систематизация и обобщение полученного материала, внедрение результатов исследования в практику работы школы.
Основные методы исследования этого этапа: анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс дидактических условий, обеспечивающий эффектив
ность процесса воспитания мотивации учебной деятельности старшек
лассников:
систематическая и целенаправленная ориентировка учащихся старших классов на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности;
использование исследовательского принципа в обучении при сочетании групповых и индивидуальных форм организации познавательной деятельности;
создание в учебной деятельности старшеклассников ситуаций успеха, ориентированных преимущественно на усиление мотивационнои основы их активности.
2. Структурно-логическая модель воспитания мотивации учебной
деятельности старшеклассников, позволяющая представить, изучить, скон
струировать и затем реализовать комплекс дидактических условий в
единстве составляющих его компонентов и устойчивых связей, то есть
осуществить системный подход в его исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы ежегодно докладывались на заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры, на выездных заседаниях Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Наин), на заседаниях кафедры химии-биологии Магнитогорского лицея Российской Академии наук; освещались в выступлениях на четвертой и пятой регинальных научно-методических конференциях молодых ученых УралГАФК "Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и туризму" (Челябинск, 1999, 2000 гг.); в процессе опытно-экспериментальной работы в лицее РАН, в школах № 53, № 65 г. Магнитогорска и школе-лицее № 11 г. Челябинска.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны программа спецкурса "Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников", методические рекомендации с аналогичным названием, внедрение которых позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Автором опубликовано 10 работ по проблеме исследования.
Научные предпосылки воспитания мотивации учебной деятельности учащихся
Научные предпосылки воспитания мотивации учебной деятельности предполагают демонстрацию различных подходов к изучению указанного вопроса, анализ различных дефиниций и концептуальных идей изучаемой нами проблемы. Это отмечают многие ученые: ВТ. Асеев (8), В.К. Вилюнас (19), А.К. Дусавицкий (32), Е.П. Ильин (44), И. Лингарт (61), Г.И. Лях (65), М.В.Матюхина (75), М.А. Шамин (147), Ю.А. трейдер (156) и др.
Опираясь на данный посыл, рассмотрим основные понятия изучаемой нами проблемы в ретроспективе.
Понятие "мотив" является основополагающим в исследованиях мотивационной сферы субъекта, проводимых с разных теоретических позиций. В настоящее время можно выделить два подхода к пониманию мотива. Первый рассматривает мотив лишь как "конструкт мышления" (т.е. теоретическое построение): в действительности же никаких мотивов не существует (136, с. 37). Второй подход рассматривает мотив как реально существующий психологический феномен, как то, что побуждает к поступку, действию. Но при этом в качестве мотива принимаются самые различные психологические феномены.
Ретроспективный анализ литературных публикаций Л.И.Божо-вич (14), В.К.Вилюнаса (19), В.И.Ковалева (50), А.Н.Леонтьева (56), А.В.Петровского (89), К.К.Платонова и Г.Г.Голубева (98), П.А.Руди-ка(108), Х.Хекхаузена (136), А.Маслоу (187) показал, что работы по мотивации почти не поддаются систематизации из-за различий тех значений, в которых употребляется сама дефиниция мотив. В связи с этим под мотивом понимаются представления, идеи, чувства, переживания, потребности, влечения, побуждения, склонности, желания, хотения, привычки, понятие о долге, морально-политические установки и помыслы, интересы, убеждения, склонности, стремления, психические процессы, состояния, свойства личности, предметы внешнего мира и условия существования.
И все же, несмотря на имеющее место различное толкование понятия "мотив", Е.П.Ильин выделяет несколько точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена (44).
Мотив как побуждение. Побудителями (причинами, детерминантами) действия поступка, деятельности могут быть не только желания, стремления человека, но и внешние факторы (стимулы). Но с другой стороны, все больше психологов склоняются к тому, что мотив— это внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности.
Но, как справедливо отмечает А.А.Файзуллаев, "побуждение, выполняя энергетическую роль, не в полной мере раскрывает содержательную сторону мотива" (117, с. 176).
Мотив как потребность. Наиболее распространенным является мнение, что к активности побуждает человека осознанная потребность (50; 66; 89; 90; 107). По мнению Е.П.Ильина, .это имеет смысл с рядом замечаний (44, с. 27-41): а) потребность не полностью объясняет поступок; б) принятие потребности за мотив ведет к тому, что говорят об удовлетворении мотива, что неверно; в) это приводит к тому, что деятельность становится не целенаправ ленной; г) исходя из этой точки зрения, мотивы начинают делить на на следственные и приобретенные, что неверно.
Мотив как предмет удовлетворения потребности. Эта точка зрения выдвинута А.Н. Леонтьевым. Он пишет, что мотив — это не переживание потребности, а то, на что направляется деятельность, то есть предмет (56, с. 102).
Однако ряд высказываний ученого дал основание для критики выдвинутых им положений Т.Ш.Ангуладзе (5), Л.И.Божович (14; 15), Ф.Е.Василюку (18), В.К.Вилюнасу (19; 20), В.А.Иванникову (41), И.В.Имедадзе (45). В частности, Ф.Е. Василюк отмечает, что побудителем становится не сам предмет, а его значение для субъекта (18). С точки зрения Л.И.Божович, предмет удовлетворения потребности личности является не мотивом, а стимулом, актуализирующим потребность (14, с. 142).
Мотив как намерение. Л.И.Божович говорит о намерениях как побудителях поведения в тех случаях, когда в качестве последних выступают принятые решения. В Психологическом словаре и Словаре по этике в даваемых определениях намерения подчеркивается сознательный волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, является вектором активности человека, направленной на удовлетворение данной потребности (102; 112). Следовательно, намерение выполняет роль мотивационной установки.
Однако, зная намерение человека, можно ответить только на вопросы: что, как (планирование) хочет делать человек, чего стремится достичь (выдвижение цели), но нельзя получить прямой ответ на вопрос «Почему?».
Зарубежный опыт воспитания мотивации учебной деятельности школьников
В целях более глубокого изучения проблемы воспитания мотивации учебной деятельности школьников нам следует обратиться и к опыту дальнего зарубежья. Так, уже в 20-х годах нашего столетия единственной категорией, связанной с мотивацией, Мак Дауголл и Зигмунд Фрейд считали инстинкт.
В своей работе мы не ставим задачу рассмотреть все учение Фрейда об источниках человеческой активности. Нам важно выделить те его положения, которые связаны непосредственно с проблемой формирования мотивации.
Как считают известные наши ученые (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.Г.Леонтьев, Д.А.Ощанин, Ф.А.Сохин, Е.В.Шорохова), одним из ведущих таких положений является то, что первопричиной всей деятельности человека являются бессознательные влечения, находящиеся в глубинах психики. По мнению В.Г.Леонтьева, Фрейд "даже гиперболизирует бессознательное в мотивации поведения человека" (57, с. 4). А проф. Е.В.Шорохова отмечает, что на первое место им выдвигаются эмоции, инстинкты и влечения (155).
Другим понятием, которое так или иначе связано с категорией мотивации, можно назвать понятие драйва. Но для полного осознания мотивационной сущности понятия "драйв", необходимо хотя бы в общем виде рассмотреть основные положения учения бихевиоризма, основоположниками которого являются Уотсон (196) и Торндайк, и также положения их последователей: К.Халла (181), Э. Толмена (194), Б.Скиннера (193).
С точки зрения Д.Уотсона и Торндайка, весь приобретаемый индивидуальный опыт сводится к закреплению тех реакций, которые уже были в интимной сфере человека и животного. Если исходить из целостной концепции известного необихевиориста Кларка Халла, то можно заключить, что основным побудителем поведения является потребность, которая редуцируется в некоторой цепочке драйвов (т.е. первичных животных побуждений, стимулов), они в конечном итоге энергетезируют и подкрепляют поведенческую реакцию.
Принижение роли мотивации как высшего уровня побуждения сложной человеческой деятельности мы видим и в учении другого видного необихевиориста Эдварда Толмена. В его теории поведение уже не является совокупностью изолированных актов, оно имеет внутреннюю детерминацию в виде намерения, ожидания, знания. Эти понятия в его учении занимают центральное место и связаны с понятием цели, образа и мотива.
По мнению С.Г.Москвичева, ближе всех из бихевиористов подошел к пониманию сущности мотивации американский ученый Б.Скин-нер. Он разработал теорию подкрепляющего эффекта самой поведенческой реакции на стимул. Однако, следуя своим принципам детерминизма, не понял и не признал роли мозговых механизмов в регуляции поведенческих актов (82, с.32-33).
Видное место в учении в мотивации занимает так называемая теория "социальной мотивации", основоположником которой был К.Левин (55). Им изучалось влияние на мотивацию успеха, неудач конформности, соперничества, сотрудничества в различных группах, результативности деятельности, осознания этой результативности и пр.
Как отмечала Б.В.Зейгарник, идея сближения целей и намерений с потребностями и мотивами у К.Левина является существенным теоретическим положением в понимании внутренних механизмов поведения и деятельности человека. Однако ему не удалось найти специфические различия между потребностями, целями, мотивами и ценностями (38, с.23).
Важным моментом учения К.Левина и его последователей: К. Лисснер (185) и Ф.Хоппе (195) является положение о "насыщении" и "замещающей" деятельности. По мнению К.Левина, разрядка может происходить в результате замещающей деятельности, при условии, что эта деятельность является преобладающей над силой потребности отложенного или прерванного действия. К.Лисснер выявила несколько типичных условий, при которых замещающее действие может наступить или не наступить. Как показали опыты Ф.Хоппе, замещение трудной задачи более легкой зависит от уровня притязания человека.
Исследования не только зарубежных, но и отечественных ученых Н.Ф.Добрынина, Н.А.Менчинской, Р.Г.Натадзе и др. показали, что на притязание могут оказывать влияние многие социальные факторы, например, референтные группы. Личность соотносит свои результаты с эталонными показателями группы, и в соответствии с этим возникает собственная шкала требований к себе. Отсюда результат не сам по себе определяет уровень притязания, а только посредством сравнения его с какими-то нормами, требованиями, оценками. Это положение было хорошо подтверждено в опытах Л.Фестингера (177).
Здесь важно подчеркнуть и такую особенность, о которой пишет Ф. Хоппе, человек может не переживать достижение как успех, если оно ниже того, что он считал для себя посильным. И напротив, если неудачно выполнена задача, которую человек считает выше своих сил, то это не переживается как неуспех.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Мы рассматриваем педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы, которая была выдвинута в начале исследования. Педагогический эксперимент позволяет, по мнению Ю.К.Бабанского, правильнее, чем другие методы, оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить оптимальное их сочетание. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса (10). В Философском энциклопедическом словаре отмечается, что под экспериментом необходимо понимать " метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности" (123).
Все вышеперечисленное может быть достигнуто лишь путем комплексного и многопланового эксперимента. С учетом отмеченного мы и спланировали свою опытно-экспериментальную работу.
Опытной базой являлись Магнитогорский лицей РАН, школа № 53, работающая в режиме гимназии, школа № 65, школа-лицей № 11 г. Челябинска. В эксперименте было задействовано 146 учащихся и 28 учителей.
Нами была разработана методика, включающая ряд взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения. Это обучение проводилось с полным составом класса на уроках биологии, а также в процессе преподавания спецкурса "Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников .
Сущность поставленного нами эксперимента заключается в такой организации учебной деятельности учащихся старших классов лицея и гимназии, которая отражала бы научно-познавательные цели, а также позитивные практические и воспитательные результаты. В данном случае таким результатом должно быть развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, исследовательских навыков, умений самостоятельно приобретать новые знания и принимать экологически целесообразные решения, вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды. Сферу научно-познавательной цели в нашем исследовании образует "совокупность данных об оптимальных путях воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников"(9, с. 147).
Методикой исследования предусматривалось решение ряда методических и процедурных задач, некоторые из которых сформулированы в вводной части диссертации. Здесь же приведем только локальные задачи организации собственно опытно-экспериментальной работы.
1. Привести в систему наиболее значимые теоретические знания по проблеме воспитания мотивации учебной деятельности учащихся, которые способствуют получению новых фактов, аргументов по исследуемой проблеме в опытной работе. 2. Используя методы диагностики, установить уровень сформированное мотивации учебной деятельности старшеклассников. 3. Разработать психологические показатели сформированности 4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, реализация которых обеспечивает эффективность воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников в процессе их целенаправленного обучения на уро ках биологии и занятиях одноименного спецкурса. 5. Разработать совокупность практических рекомендаций по воспитанию мотивации учебной деятельности учащихся старших классов. Анализ педагогической литературы (10; 21; 32; 51; 71; 84; 117; 144) показывает, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от содержания. К таким принципам относятся: — экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; — эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; — обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не влияли на зависимые переменные. Поэтому данная работа связана с четким определением экспериментальных и неэкспериментальных переменных; — эксперимент должен строиться на объективной основе, т. е. соблюдении научного подхода; — в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения во всех сферах личности; — коллективный характер труда позволяет глубоко исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие педагогические явления. Рассматривая принципы экспериментальной работы, Ю.К.Бабан-ский отмечает: "Из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбрать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный..., наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов" (10, с. 101).
Реализация дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности учащихся в практике работы общеобразовательных учреждений
В данной части диссертационного изыскания более подробно покажем, как реализуются в практике работы общеобразовательных учреждений дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности учащихся, рассмотренные в 1.4. нашего исследования.
Отбор и применение приемов реализации дидактических условий осуществлялись в опытно-экспериментальной работе на основе дидактических возможностей урока и разработанного нами спецкурса "Воспитание мотивации учебной деятельности старшеклассников", с учетом результатов диагностики исходного уровня мотивации учения и актуального состояния каждого из обозначенных условий.
Применение педагогических приемов в экспериментальной группе осуществлялось в рамках сконструированной нами структурно-логической модели, включающей в себя составляющие компоненты и устойчивые связи процесса воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников (схема 3).
Отбор приемов соотносился с общей конечной целью — воспитанием мотивации учебной деятельности старшеклассников; с промежуточными подцелями — реализацией каждого из дидактических условий, создающих потенциальный момент возникновения, развития мотивации учения, с определенными этапами в становлении мотивации учебной деятельности старшеклассников.
1. Одним из дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников в нашей опытно-экспериментальной работе являлась систематическая и целенаправленная ориентировка учащихся старших классов на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности.
Приемы ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности мы сгруппировали согласно этапам организации учебной деятельности: мотивационному, операционально-познавательному и рефлексивно-оценочному. Рассмотрим, как на каждом этапе реализовывалось в нашей опытной работе первое условие воспитания мотивации учения.
На мотивационном этапе воспитание исходной мотивации учащихся осуществлялось с помощью приемов привлечения внимания к учебному материалу, стимулирования постановки школьниками учебных целей, создания положительной установки на предстоящую деятельность. Для привлечения коллективного внимания учащихся использовались следующие приемы: риторические вопросы, сопоставление всех "за" и "против", привлечение занимательного учебного материала, "провокация", "неожиданность", драматизация. С целью возбуждения интереса к теме урока нами с успехом создавались проблемные ситуации в начале урока в процессе изучения биологии в старших классах. Например, в начале урока "Свертывание и переливание крови" мы ставили перед учащимися ряд связанных с жизнью вопросов: "При порезе кожи кровь вскоре свертывается и перестает течь. А почему кровь не свертывается в кровеносных сосудах? Почему после укуса пиявки кровь долго течет из раны не свертываясь? Как объяснить применение медицинских пиявок для лечения некоторых заболеваний? Известен факт, что от потери крови после удаления зуба умер мальчик. Почему же кровь не всегда свертывается?" Некоторые ученики пытались дать ответы на эти вопросы, но неудачно. Возникла проблемная ситуация, которая способствовала росту познавательной активности в усвоении новых знаний.
Значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся играло формулирование основной учебной задачи, которая создавала основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материа ла. Стимулирование самостоятельной постановки старшеклассниками учебных целей на уроке осуществлялось следующими действиями: разъяснением учащимся целей предстоящей деятельности, разработкой совместно со школьниками плана предстоящих действий, определением целей разрешения проблемных ситуаций. Подобный подход согласуется с основными идеями, изложенными в работах В.Н.Сохора, И.М.Старикова, Г.Д.Тихуновой, С.И.Федоровой и др. ученых дидактов.
Так, для определения цели предстоящей деятельности в начале урока по теме "Работа сердца" создавалась проблемная ситуация. Учащимся предлагалось привести примеры, характеризующие работу различных машин. Затем мы обращали внимание школьников на яркие примеры, связанные с работой сердца, вызывающие эффект удивления, такие как: "За сутки сердце, составляющее у человека около 0,5% от массы тела, перекачивает около 7000 литров крови. Суточная работа сердца составляет более 17000 кг-см. Такое усилие необходимо, чтобы поднять железнодорожный товарный вагон на высоту 1 метр". Аналогия между работой сердца и работой различных машин способствовала возникновению проблемной ситуации, а она, в свою очередь, рождала потребность найти путь решения проблемы: сердце — удивительный и надежный мотор, который работает в течение всей жизни без остановки и ремонта. За счет чего это возможно? Чем объясняется высокая работоспособность сердца? Данная учебная задача показывала учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы.
