Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. COBPEMEННЫE НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Содержание и структура понятия дифференцированный подход к обучению 14
1.2. Функции дифференцированного подхода к обучению в профессиональном лицее 25
1.3. Дидактическая система реализации дифференцированного подхода к процессу обучения 37
Выводы по первой главе 47
Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ 49
2.1. Диагностика групповых и индивидуальных различий учащихся как важнейшее условие реализации дифференцированного подхода 49
2.2. Дифференциация содержания учебного материала по уровням общности и сложности 60
2.3. Дифференциация способов организации учебно-
познавательной деятельности учащихся с разным
уровнем реальных учебных возможностей 76
Выводы по второй главе 105
Глава 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ 107
3.1. Критерии и показатели эффективности применения дифференцированного подхода 107
3.2. Методика формирующего эксперимента 115
3.3. Основные результаты формирующего эксперимента 121
Выводы по третьей главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Содержание и структура понятия дифференцированный подход к обучению
- Диагностика групповых и индивидуальных различий учащихся как важнейшее условие реализации дифференцированного подхода
- Критерии и показатели эффективности применения дифференцированного подхода
Введение к работе
Необратимые социально-экономические преобразования, происходящие в нашем обществе за последние годы, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения, позволяющих удовлетворить:
- спрос на услуги профессиональной школы в условиях развивающегося рынка труда, с одной стороны;
- потребности в социальной и профессиональной самореализации выпускников профессиональных лицеев - с другой.
Повышение внимания к проблемам дифференцированного подхода в профессиональных лицеях является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневое™ профессионального образования призвана в практике обучения, в том числе и общеобразовательных дисциплин, обеспечить право каждого учащегося на дифференцированный подход в обучении.
Педагогическая необходимость усиления действенного внимания к реализации дифференцированного подхода к процессу обучения в современной профессиональной школе обусловлена многими факторами:
- заинтересованностью общества в создании оптимальных условий для выявления и реализации задатков и способностей учащихся с максимальным использованием их потенциальных возможностей;
- необходимостью удовлетворения интересов и потребностей в творческом самовыражении учащихся и выпускников профессиональных лицеев, как большей части представителей подрастающего поколения;
- противоречием между традиционными коллективными формами обу-чения и индивидуальным характером усвоения учебного материала;
- явно выраженными различиями в готовности к усвоению учебного материала у учащихся, пришедших в профессиональное училище из городских и
сельских школ;
- разным уровнем интереса учащихся к выбранной профессии;
- необходимостью преодоления негативного отношения части учащихся к обучению и др.
Овладение учащимися профессиональными знаниями, умениями и навыками зависит от их индивидуальных и типовых особенностей, определяющих те субъективные трудности, которые испытывают разные учащиеся при усвоении содержания материала различной сложности и общности. Это недостаточно учитывается при традиционных формах обучения, рассчитанного на
U
среднего" ученика. Традиционное в практике преподавания деление учащих ся на неизменные категории "слабых", "средних" и "сильных" зачастую выдается учителями как дифференцированный подход. В последние годы сочетание такого "подхода" с принятыми в стране стандартами знаний на оценки
и
удовлетворительно", "хорошо" и "отлично" по общеобразовательным предме там способствует в отдельных нередких случаях насильственной дифференциации обучения. Это приводит лишь к усложнению проблемы обучения слабоуспевающих учеников, так как не дает им возможности реализовать свой потенциал в учебном процессе и часто приводит к поискам самоутверждения через негативное поведение на уроках. Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к процессу обучения не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую.
При разработке исследуемой проблемы мы опирались на теоретические концепции содержания и процесса обучения, реализуемые в общеобразовательной и профессиональной школе и изложенные в трудах Ю.К.Бабанского,
С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина, А.Г.Соколова, О.Ф.Федоровой и др.
Вопросы дифференцированного подхода к обучаемым и проблемы педагогической диагностики реальных возможностей обучаемых исследовались в работах Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.А.Бударного, Н.Ф. Гейжан, В.С.Гершунского, К.М. Гуревича, О.П.Елисеева, А.А.Кирсанова, В.А. Крутец-кого, Е.С.Рабунского, Т.Ю.Стульпинаса; проблемы дифференциации и сочетания организационных форм деятельности учащихся - в работах Г.С.Абрамовой, Н.Г.Ананьевой, Л.В. Занкова, Б.И.Кабановой-Миллер, И.Э. Унт, И.М.Чередова, И.А.Чурикова и др.
Некоторые исследователи обосновывают необходимость дифференциации и индивидуализации обучения на всех его этапах: при изложении материала, в процессе самостоятельной работы (А.А.Бударный), при выполнении домашней работы, закреплении и применении знаний (Н.Н.Андреева, Л.Лойд, Е.С.Рабунский и др.).
Отмечая большое значение проведенных исследований для построения теории дифференцированного подхода, следует отметить, что в них не были учтены современные тенденции развития профессионального образования -гуманизация, профессиональная направленность, многоуровневость. Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы дифференцированного подхода (Н.Н.Верцинская, Г.Клаус, Н.М.Магомедов, Н.И.Мурачковский, И.Э.Унт, Н.И.Чуприкова, И.А.Чуриков, И.С.Якиманская и др.), она остается недостаточно концептуально разработанной. Это связано прежде всего с объективной сложностью рассматриваемой проблемы, так как, с одной стороны, требуется четкое и точное психолого-педагогическое обоснование дифференцированного подхода, а с другой - выход на эффективно работающую педагогическую технологию обучения. Эти две стороны проблемы жестко связаны между собой
объективными закономерностями процесса обучения - психологическими, дидактическими, организационными, методическими и др. Их синтез неизбежно приводит к осознанию многоаспектности исследуемой проблемы. Из всего вышеизложенного вытекает цель данной работы.
Цель исследования заключается в повышении эффективности усвоения учащимися профессионального лицея содержания общеобразовательных предметов в условиях системного применения дифференцированного подхода к процессу обучения.
Объект исследования - процесс обучения общеобразовательным предметам учащихся в учебных заведениях начального профессионального образова ния.
Предмет исследоэания - дидактическая система реализации дифференцированного подхода и условия ее обеспечения при обучении учащихся профессионального лицея общеобразовательным дисциплинам.
Гипотеза исследорания. Мы предположили, что эффективность обучения общеобразовательным предметам учащихся профессионального лицея повысится, если:
- учебный процесс будет осуществляться с учетом специфики содержания профессиональной подготовки и особенностей профессиональной направленности учащихся;
- разработана и системно применяется в процессе обучения дидактическая система дифференцированного подхода;
- обоснованы общие и специфические функции системы дифференцированного подхода в обучении общеобразовательным предметам в профессиональном лицее;
- реализация дидактических функций системы дифференцированного подхода будет осуществляться с учетом специфики уровня общности дидакти
ческих целей урока (общедидактических, частнодидактических и методических);
- разработаны критерии эффективности применяемой системы дифференцированного подхода при обучении общеобразовательным предметам.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, выдвинуты следующие
задачи исследования:
1) изучить и обобщить современные тенденции психолого- педагогических исследований по проблеме дифференцированного подхода в
обучении;
2) обосновать структуру и содержание понятия "дифференцированный
подход к обучению" как дидактической категории;
3) разработать дидактическую модель системы реализации дифференцированного подхода в процессе обучения общеобразовательным предметам естественнонаучного цикла (на примере физики, математики и основ информатики и ВТ) в профессиональном лицее;
4) обосновать дидактические условия применения дифференцированного подхода к процессу обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и средства их реализации;
5) выявить общие и специфические функции дифференцированного подхода в процессе преподавания общеобразовательных предметов в профессиональном лицее и средства их реализации;
6) обосновать критерии эффективности применения дифференцированного подхода в обучении;
7) экспериментально проверить эффективность разработанной системы реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся профессионального лицея.
Методологической основой исследования являются: философская теория познания, положения философии о сущности человеческой деятельности, тео рия личностно-деятельностного подхода, теория системного подхода, тенденции гуманизации и профессиональной направленности образования, концепция многоуровневости профессионального обучения, идеи формирования и развития личности, педагогические концепции развивающего и проблемного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез педагогической , психологической, методической научной литературы; изучение традиционного и передового педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы обработки данных.
Исследование выполнено в три этапа.
На 1-м этапе (1993—1994 гг.) изучались существующие в науке и на практике направления в решении проблемы реализации дифференцированного подхода к обучению в профессиональных училищах. Определялись методологические основы, предпосылки, а также задачи и цели исследования, формировалась и формулировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовалось и наполнялось новым содержанием понятие "дифференцированный подход к обучению", разрабатывалась дидактическая модель реализации дифференцированного подхода и систематизировались ее функции; проводился констатирующий эксперимент.
П-й этап (1994—1996 гг.) включил в себя обоснование и экспериментальную проверку эффективности дидактических условий применения разработанной системы реализации дифференцированного подхода к процессу обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в профессиональном лицее. Оказывалась методическая помощь группе преподавателей профессионального лицея по алгоритмизации их деятельности для реализации разработанной автором программы диагностики учащихся и актуализации дифференцированных
стратегий обучения на уроках физики, математики, основ информатики и ВТ. Проводился формирующий эксперимент, оценивалась эффективность экспериментального обучения по разработанным критериям.
м
На Ш-м этапе (1996—1998 гг.) были произведены обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, сформулированы теоретические выводы и положения диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу; завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: заключается: в конкретизации понятия «дифференцированный подход к процессу обучения», обосновании системы общих и специфических функций дифференцированного подхода, выделении статичных и динамичных признаков групповых различий учащихся, в разработке способов дифференциации содержания учебного материала по уровням сложности, общности и виду информации на основе генезиса научного знания и типов восприятия.
Теоретическая значимость исследования: состоит в раскрытии механизма взаимосвязи индивидуального и дифференцированного подходов к процессу обучения, обосновании структуры, содержания и функций дидактической модели дифференцированного подхода к процессу обучения и дидактических условий обеспечения системы реализации дифференцированного подхода, выявления влияния дифференцированного подхода в обучении на развитие учебно-познавательной активности, профессиональной направленности личности, прочность и осознанность усвоения знаний и способов решения задач.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют алгоритмизировать деятельность преподавателей по диагностике групповых различий учащихся профессиональных училищ, по планированию учебного процесса с учетом этих различий, а также по прогнозированию и учету объективных трудностей, испытываемых разными учащимися при изучении учеб ного материала различных уровней общности и сложности. Системное применение дифференцированного подхода к обучению предметам естественнонаучного цикла обеспечивает интенсификацию формирования профессиональной направленности у учащихся профессионального лицея..
На защиту выносятся:
1. Модель дидактической системы реализации дифференцированного
подхода к обучению общеобразовательным предметам в профессиональном
лицее.
2. Дидактические условия реализации дифференцированного подхода к
процессу обучения.
3. Критерии эффективности применения дифференцированного подхода к процессу обучения.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях лабораторий Института проффесионально-технического образования Российской академии образования (1993 - 1997 гг.). на заседании Экспертного Совета при Министерстве Образования Ленинградской области (1996 г.), на психологических семинарах «Психофизиологические особенности восприятия» при Балтийской педагогической академии (1996 г.), на заседаниях кафедр точных и естественнонаучных дисциплин, а также педагогических советов Российского государственного центра непрерывного профессионального образования, на заседаниях творческих лабораторий, методических семинарах преподавателей естественнома-тематического цикла дисциплин профессиональных училищ г.Гатчины: «Самостоятельная работа учащихся» (1994 г.) и «Педагогические технологии обучения» (1996 г.)..
Результаты выполненного исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции аспирантов "Интегративные основы педагогического мастерства" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на Международ ных научно-практических конференциях "Методология формирования научных понятий у студентов" (Челябинск, 1995 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (Санкт-Петербург, 1996 г.), "Творческая личность учителя: проблемы теории и практики" (Киев, 1996 г.),на областной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования: теория, опыт, проблемы, перспективы» (
Гатчина, 1998 г).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений: содержит 15 схем, 19 таблиц, 3 рисунка.
В первой главе "Современные направления исследований дифференцированного подхода к процессу обучения", состоящей из трех параграфов, анализируются существующие в теории и практике подходы к проблемам дифференциации обучения, обосновываются и систематизируются общие и специфические функции дифференцированного подхода к обучению в профессиональном лицее, раскрываются принципы построения , структура и содержание дидактической системы реализации дифференцированного подхода к процессу обучения дисциплинам естественно-научного цикла в профессиональном ли цее..
Во второй главе "Дидактические условия реализации дифференцирован ного подхода к процессу обучения" обосновываются статичные и динамичные признаки типологических различий учащихся, раскрываются особенности усвоения учебного материала выделенными группами учащихся, раскрывается система дидактических условий реализации дифференцированного подхода и средства их обеспечения на разных этапах процесса обучения с учетом его целей и содержания, описывается алгоритм деятельности преподавателей при выполнении разработанной системы реализации дифференцированного подхода.
В третьей главе "Экспериментальная проверка эффективности системы
дифференциального подхода к обучению учащихся профессионального лицея
5?
анализируются результаты формирующего эксперимента по обучению учащихся в условиях системного применения дифференцированного подхода на уроках по физике, математике, основам информатики и ВТ. На основе использования разработанной системы критериев и показателей эффективности дифференцированного подхода к обучению показывается динамика развития учебно-познавательной деятельности, прочности и сознательности усвоения знаний, а также профессиональной направленности у учащихся контрольных и экспериментальных групп профессионального лицея.
Содержание и структура понятия дифференцированный подход к обучению
Для понятий педагогической науки, которые отражают синтез психоло-го-педагогичских и практических проблем дидактики, характерно их рассмотрение под разными углами зрения, в зависимости от предметов исследований, интересующих разных авторов. К таким понятиям относятся, в частности, и "дифференцированный подход", "индивидуальный подход", "дифференциация" и "индивидуализация" обучения. В последние годы в широкое употребление вошли также такие термины, как "система индивидуализированного обучения" и "персонализация" обучения. Анализ соответствующей психолого-педагогической научной литературы показал, что при использовании этих понятий встречаются большие различия, как у дидактов и психологов, так и в представлениях преподавателей-практиков.
Подавляющее большинство отечественных педагогов считают дифференциацию и индивидуализацию дидактическими принципами обучения [7, 9, 37, 54, 71, 85, 115, 146 и др.]. С этим трудно не согласиться. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения [3, 74, 86, 119, 142 и др.], следует остановиться на данном вопросе подробнее.
Наибольшее затруднение вызывает то обстоятельство, что все эти понятия рассматриваются исследователями с четырех качественно различных точек зрения (в зависимости от того, какой компонент педагогического процесса выступает в качестве основы содержания понятия):
1) содержание образования;
2) процесс обучения;
3) организация образования (в регионе, городе и т.д.);
4) личностный подход в обучении.
Логическое развитие идеи дифференциации содержания профессионального образования, наряду с диалектически связанной с ней идеей интеграции, вылилось в завершенную научную концепцию многоуровневости профессиональной подготовки, разработанную учеными Института профессионально-технического образования РАО под руководством академика РАО А.П.Беляевой.
Многоуровневая система профессиональной подготовки отражает первый (и наиболее общий) компонент дифференциации, и дает возможность различным учащимся в соответствии с различными целями учебных заведений получить тот или иной уровень квалификации при получении двух и более смежных профессий.
Реализация концепции многоуровневости профессионального образования на государственном уровне вызвала появление разных типов учебных заведений - лицеев, колледжей, центров непрерывного образования - в различных регионах страны. Этот аспект дифференциации (третий из перечисленных выше) мы также не разрабатывали, а взяли уже готовый тип учебного заведения, с готовыми программами, а дифференцированный подход осуществлялся нами по отношению к самому процессу обучения. Поэтому, говоря в дальнейшем о дифференциации содержания, мы будем иметь в виду только варьирование содержания учебного материала (по общности, сложности и т.д.) в пределах одной и той же программы.
Четвертый из выделенных нами компонентов содержания понятия дифференциации опирается на существенные отличия учащихся по характеру, темпераменту, склонностям, интересам, положению в семье и т.д. Именно с этой точки зрения дает определения индивидуального и дифференцированного подходов Российская педагогическая энциклопедия: "Дифференцированный
Диагностика групповых и индивидуальных различий учащихся как важнейшее условие реализации дифференцированного подхода
В 1960-1990-е годы различные пути и способы решения этой непростой научной проблемы рассматривались в трудах А.А.Бударного, И.П Волкова, И.В.Дубровиной, О.П.Елисеева, П.А.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, Н.В.Протомотовой, В.И.Рождественской, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др.[44, 54, 62, 63, 89, 112, 159, 168, 198, 205, 215, 258 и др.]. Диагностика различий в развитии учащихся лежит в основе принципа персонализации и индивидуальных технологий обучения в зарубежной педагогике. В последние годы на русский язык переведено немало новых исследований по данной проблематике таких авторов как Р.Бэндлер, М.Гриндер, Г.Клаус, Л.Ллойд и др. [56, 75, 118, 144, 240 и др.].
Многие исследователи ставили вопрос об учете личности ученика в целом, с его мотивацией, нравственно-волевыми качествами, общим уровнем развития, возможностями и работоспособностью. Но конкретные потребности педагогической практики в точных и объективных выводах исследовательской работы обуславливали в то же время необходимость выбора тех показателей типовых и индивидуальных особенностей учащихся, которые нельзя не учитывать при обучении.
На основе анализа существующих подходов к данной проблеме нами сделан вывод о том, что критерии, характеризующие причины особенностей учебно-познавательной деятельности учеников должны обладать следующими двумя группами свойств:
-во-первых, объективно отражать возможности и способности развития учащихся, т.е. характеризовать психофизиологические свойства их мышления и памяти;
-во-вторых, показывать уровень учебно-познавательной активности учащихся.
Таким образом, первая группа свойств будет отражать объективные возможности и способности учащихся, а вторая - их субъективные желания, объясняющие и отношение к уроку, и мотивацию, и степень мобилизации волевых усилий.
Следует заметить, что современным зарубежным исследователям (Р.Бендлер, М.Гриндер, Л.Ллойд и др.) более свойственно создавать типологии учащихся на основе первой группы отмеченных выше критериев, добавляя из второй группы только степень интереса к предмету, служащую, вообще говоря, производной от мотивов ученика [9, 48, 66]. Советские авторы в 1960-1980-е годы (Ю.К.Бабанский, Е.С.Рабунский и др.) выделяли в своих трудах самые разнообразные показатели по различным основаниям, и во многих исследованиях преобладали большей частью критерии второй группы свойств [24, 101, 103, 120, 122, 133, 139, 149, 156, 197, 238], Заметим также, что большинство фундаментальных исследований по дифференцированному и индивидуальному обучению (А.А. Бударный, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.) для описания типологии учащихся предлагали ряд критериев, которые являются действенными показателями эффективности учебной работы, но, будучи взаимозависимыми и взаимообусловленными, не подходят для нашей задачи четкой диагностики групповых различий. Так, например, работоспособность ученика - есть критерий, производный от ряда других - как от психофизиологических особенностей мышления и памяти (работоспособность как антипод утомляемости), так и от свойств личности (работоспособность как следствие активности). То же самое можно сказать и о скорости усвоения учебной информации, и о темпе деятельности, и об обучаемости. Служа наглядными показателями результативности того или иного конкретного урока, эти критерии тем не менее не могут диагностировать реальные способности учащихся и быть универсальными для дидактики, т.к. сами являются производными от большого числа внешних по отношению к ученику факторов. Например, как показывают наши эксперименты, одни и те же учащиеся показывают на разных учебных предметах, а также на разных темах одного предмета различные и нестабильные уровни обученности и обучаемости, переменные скорости усвоения информации, и соответственно, разные темпы продвижения и уровни работоспособности; зависит это не только от интересов, мотивов и степени сосредоточенности, но и от соответствия вида изучаемого материала и способов его подачи особенностям мышления учеников и ведущим системам их памяти.
Критерии и показатели эффективности применения дифференцированного подхода
В семантическом соответствии с гипотезой исследования, оценка эффективности влияния перечисленных условий реализации дифференцированного подхода на процесс обучения проводилась нами по трем типам критериев:
1. Критерии оценки качества усвоения знаний:
- уровень сознательности усвоения;
- прочность знаний, умений и навыков.
2. Критерии оценки развития способности решать задачи:
- способность решать типовые задачи;
- способность решать задачи на применение знаний в новых условиях.
3. Критерии оценки учебно-познавательной активности:
- отношение к предмету;
- мотивы и цели обучения;
- уровень самоорганизованности. Обоснование критериев
При проверке качества знаний и развития учащихся нас интересовали не частные отдельные детали в их изменении, а устойчивые тенденции, показывающие наиболее характерные и значительные сдвиги в указанных показателях.
Критерии первого типа соответствуют основному принципиальному назначению дидактической системы дифференцированного подхода, так как она направлена прежде всего на обеспечение обучения каждого типа учащихся на максимуме своих потенциальных возможностей, чему способствуют сознательность и прочность усвоения знаний.
Знания считались усвоенными учеником сознательно, если он их помнит (или знает, как восстановить в памяти) и умеет ими оперировать (объяснять с их помощью сущность явлений, решать задачи, применять по известному образцу в сходной и новой ситуации).
Прочность знаний, умений и навыков проверялась путем включения в самостоятельные и контрольные работы и тесты по учебному материалу предмета, изученного ранее.
Целевое назначение дидактической системы дифференцированного подхода - опираясь на типовые и индивидуальные особенности, обеспечить для всех учащихся активизацию и развитие таких компонентов учебного процесса как формирование, углубление, закрепление знаний, умений и навыков, а также повысить их учебно-познавательную активность путем формирования позитивного отношения к обучению и долгосрочных мотивов. Этой цели отвечают критерии второго и третьего типа для оценки развития и активности учащихся с разными учебными возможностями.
Способность (или неспособность) ученика решать задачи является наиболее ярким индикатором, показывающим, насколько неформально (или формально) усвоен им соответствующий теоретический материал. Исследование показало, что многие учащиеся испытывают большие трудности в решении стандартных типовых задач. Отсутствие умений решать задачи создает у них отрицательное отношение к физике, разрушает интерес, подрывает веру в собственные силы. Известно, что окончательное усвоение знаний происходит в процессе их применения - вначале в ситуации, сходной с той, что использовалась учителем при объяснении, а затем в новых ситуациях. Решение задач на физике, математике и других общеобразовательных предметах является важнейшим из средств, обеспечивающих применение, перенос знаний, а потому и их усвоение. Не может ученик усвоить, например, законы механики, пока он многократно не поупражнялся в поиске взаимодействующих тел и сил, характеризующих взаимодействие, в нахождении их равнодействующей, выборе системы отсчета и т.д. С другой стороны, и решение задач на может быть успешным без знания некоторых теоретических положений и выражающих их понятий, законов, теорем, формул, которые прежде чем применять, надо знать. В деятельности ученика это тесно взаимосвязано.
