Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Идеи педагогики Монтессори в немецкой педагогике 15
1.1. Теория М.Монтессори в немецкой педагогике 1913-1990 гг 15
1.2. Интерпретация педагогических взглядов Марии Монтессори в современной немецкой педагогике (1991-2003 гг.) 43
1.3. Современное состояние Монтессори-образовательных учреждений в системе дошкольного и школьного образования ФРГ 70
Выводы по I главе 86
ГЛАВА II. Реализация педагогических идей Марии Монтессори в системе образования Германии 90
2.1. Пути реализации основных идей педагогического наследия Марии Монтессори в практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений 90
2.2. Педагогические условия и практика совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития, в немецких Монтессори-образовательных учреждениях 115
2.3. Требования к личности и деятельности педагога в Монтессори-педагогике
в аспекте реализации практических задач 129
Выводы по II главе 144
Заключение 149
Список литературы 155
Приложения .182
- Теория М.Монтессори в немецкой педагогике 1913-1990 гг
- Интерпретация педагогических взглядов Марии Монтессори в современной немецкой педагогике (1991-2003 гг.)
- Пути реализации основных идей педагогического наследия Марии Монтессори в практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений
- Педагогические условия и практика совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития, в немецких Монтессори-образовательных учреждениях
Введение к работе
Гуманизация современного российского образования, актуальность личностно ориентированной модели воспитания, предполагающей субъект-субъектные отношения педагога и воспитанника, обеспечение возможности выбора и самоопределения каждого участника учебно-воспитательного процесса, создали благоприятные условия для переосмысления наследия зарубежных представителей реформаторской педагогики (П.Петерсена, С.Френе, Ф.Гансберга, Л.Гурлитта, Э.Меймана, А.Нейла, М.Монтессори, В. А .Лая, Д. Дьюи и др.). В её основу положены: ориентация на природу ребенка, принципиальный отказ от авторитаризма в воспитании, принятие воспитанника в качестве субъекта собственного развития и понимание процесса воспитания как необходимой помощи в личностном становлении.
Особое место в этом гуманистическом педагогическогом движении занимает итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Свою оригинальную теорию свободного воспитания она сумела довести до технологического уровня и с успехом реализовать на практике. Эффективность концепции итальянского педагога подтверждена многолетней мировой практикой её использования в работе с дошкольниками и школьниками, а также детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. За почти вековой период своего существования система М.Монтессори получила признание и широкое распространение во многих странах - Голландии, Германии, Франции, Италии, Испании, США, Австралии и других.
После десятилетий забвения отечественные педагоги конца XX века вновь обратились к идеям М.Монтессори. Возрождению к ним интереса со стороны педагогической общественности в нашей стране во многом способствовали работы М.В.Богуславского, Г.Б.Корнетова, ДТ.Сорокова, М.Г.Сороковой, К.Е.Сумнительного, Л.Н.Литвина и др.
Попытки отечественных педагогов-практиков использовать педагогику М.Монтессори в детских садах и школах дополнительно стимулировали
проведение исследований в этой области: со второй половины 90-х годов XX века в отечественной психолого-педагогической литературе стали появляться работы, посвященные теоретическому осмыслению основных принципов данной педагогики применительно к современным условиям, определению психологических и дидактико-методических особенностей реализации ее концепции и выработке рекомендаций, способствующих успешной адаптации и внедрению её" в российском образовании.
Ряд современных исследований по педагогике М.Монтессори посвящен изучению её теоретико-методологических основ. Так, И.Н.Дичковской разработана проблема индивидуализации воспитания; Н.А.Каргапольцева раскрывает проблему социализации личности в Монтессори-образовании. К.Е.Сумнительным в целостном виде представлена теория "космического воспитания" и обоснованы пути её реализации в современных условиях. Получили также освещение вопросы эволюционного развития педагогики М.Монтессори. Так, Е.В.Иванов исследовал подходы к реализации идей свободного воспитания в Западной Европе первой трети XX века, среди которых рассмотрена и теория итальянского педагога. И.И.Дьяченко проведён обстоятельный исторический анализ исследовательских подходов к педагогике М.Монтессори в отечественном образовании.
Ряд исследований посвящены вопросам методики организации обучения на основе идей М.Монтессори: Г.В.Брыжинской дано научное обоснование педагогической технологии математической подготовки детей с интеллектуальным недоразвитием; Е.В.Малейченко предложена технология формирования нравственной культуры личности средствами фольклорно-дидактической среды.
Вопросы профессиональной подготовки Монтессори-педагогов дошкольного образования получили освещение в работе М.НЛкимовой. Л.Г.Бородаевой исследован процесс формирования у студентов педагогического вуза гуманистического мировоззрения на основе новаторской
концепции итальянского педагога.
Появились также работы, посвященные анализу зарубежного опыта использования педагогики М.Монтессори. Помимо упомянутой работы Е.В.Иванова, Г.А.Волик подробно проанализировала опыт по системе М.Монтессори в американской педагогической практике.
Анализ отечественной психолого-педагогической литературы показывает, что объектом изучения большинства исследований по педагогике Монтессори является дошкольное воспитание. Практически отсутствуют исследования, направленные на раскрытие механизмов реализации её идей в образовании школьников среднего и старшего возраста. Это объясняется доминированием сложившегося в отечественной педагогике мнения, что М.Монтессори ориентировала свою работу лишь на дошкольников. В то же время в зарубежной педагогике произошло эволюционное развитие этой педагогической системы, в результате чего педагогика М.Монтессори значительно расширила границы своего использования. Педагогика Монтессори успешно используется не только в детских садах и начальных школах, но и в старших классах общеобразовательных школ Голландии, Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, Австралии и др.
На сегодняшний день в отечественной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен американский и голландский опыт использования педагогики М.Монтессори. Однако, процесс реализации педагогики М.Монтессори в немецких образовательных учреждениях не изучен. Хотя именно в Германии накоплен более чем семидесятилетний опыт использования педагогики М.Монтессори. При этом немецкие педагоги уделяли большое внимание теоретической проработке её идей, научно обосновали возможности использования данной педагогики на различных этапах обучения (начиная от детского сада и заканчивая средней школой). Поэтому изучение опыта Германии в указанной области, анализ реализации идей педагогики М.Монтесори в немецких образовательных учреждениях,
анализ эволюции оценочного отношения немецких педагогов к этой гуманистической педагогической концепции будет способствовать более глубокому её пониманию, а также предоставит возможность использования немецкого опыта на разных ступенях образования в нашей стране.
Выше сказанное определяет актуальность нашего исследования, призванного восполнить пробел в изучении опыта адаптации, развития и практического использования педагогики М.Монтессори в Германии, что позволит расширить теоретическую и практическую базу для её использования в отечественном образовании.
Исследование интерпретации идей М.Монтессори в немецкой педагогике и анализ педагогических условий их внедрения определили проблему нашего исследования: раскрытие и научная разработка путей и способов реализации концептуальных идей М.Монтессори в исторической ретроспективе и в современных немецких Монтессори-образовательных учреждениях. Следует отметить, что под термином "Монтессори-образовательные учреждения" мы понимаем дошкольные (ясли, детские сады) и школьные образовательные учреждения, в основу организации и содержания учебно-воспитательного процесса которых положены идеи педагогики Марии Монтессори.
Указанная проблема определила выбор темы нашего исследования: «Реализация идей педагогики М.Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ».
Объект исследования: педагогическая теория Марии Монтессори.
Предмет исследования: процесс реализации педагогического наследия Марии Монтессори в исторической ретроспективе и в современной системе образования ФРГ.
В этой связи цель исследования состоит в том, чтобы провести историко-педагогический анализ осмысления педагогических идей Марии Монтессори в немецкой педагогике, изучить и обобщить опыт реализации её идей в современных немецких образовательных учреждениях.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели нами были выдвинуты следующие задачи:
Выявить и систематизировать эволюцию осмысления идей Марии Монтессори в немецкой педагогике в исторической ретроспективе.
Провести анализ особенностей функционирования системы современных немецких Монтессори-образовательных учреждений.
Выявить пути реализации концептуальных идей педагогики М.Монтессори в современных Монтессори-образовательных учреждениях ФРГ.
Изучить специфику и требования к личности и деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе Монтессори-образовательных учреждений ФРГ.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности; принцип единства теории и практики, социального детерминизма и историзма; принцип периодизации и преемственности развития научного знания.
Определяющее значение при работе над диссертацией имели современные методологические подходы к изучению историко-педагогического процесса, в частности: парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин и др.); культурологический (Б.М.Бим-Бад, А.Н.Джуринский, Х.С.Замский и др.), предполагающий изучение образовательных феноменов в контексте их связи с культурой тех или иных социумов и социальных групп; теоретические подходы к развитию личности педагога (В.А.Сластёнин, В.П.Белозерцев, Л.С.Подымова, И.Ф.Исаев, К.В.Левитин и др.).
В качестве значимых методологических основ нашего исследования
выступают также работы в области современной компаративистики
(Б.Л.Вульфсон, К.И.Джуринский, М.В.Кларин, Н.Д.Никандров,
В.Я.Пилиповский и др.).
Методы исследования: комплекс общетеоретических методов — анализ, синтез, актуализация, систематизация; методы историко-педагогического исследования — историко-структурный, историко-синтетический метод в сочетании с ретроспективным методом; метод теоретического анализа философских, педагогических и литературных источников, документальных материалов; метод компаративного анализа подходов немецких педагогов к интерпретации теории Марии Монтессори; метод экспертных оценок; метод педагогического наблюдения; метод анализа продуктов деятельности учащихся.
Источники исследования:
педагогические труды М.Монтессори;
нормативные акты по вопросам начального и среднего образования Министерства по науке, исследованиям, образованию и культуре федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ), методические рекомендации, издания немецких педагогических организаций, статистические обзоры учебно-методических центров и общественных Монтессори-организаций (Немецкой Конференции Монтессори-доцентов, Международной Монтессори-Ассоциации);
материалы научного архива Центра педагогики Монтессори Министерского университета; учебно-методическая литература, используемая в Монтессори-детских садах и школах ФРГ (учебники, хрестоматии, методические пособия, авторские разработки учителей и воспитателей);
материалы интервью, взятые у педагогов и руководителей Монтессори-Дома ребёнка г.Крефельд-Оппум, Монтессори-начальной школы г.Мё'нхенгладбах, Монтессори-объединённой школы г.Крефельда;
в качестве источников были также использованы монографии Г.Шульц-Бенеша (G.Schulz-Benesch), Х.Гольштиге (H.Holtstiege), П.Освальда (P.Oswald), Г.Людвига (H.Ludwig), М.Кляйн-Ландека (M.KIeinfiLandek), Р.Фишера (Rh.Fischer), В.Бёма (W.Bohm) и других немецких исследователей,
посвященные проблемам педагогики М.Монтессори; работы отечественных
исследователей творческого наследия М.Монтессори (М.В.Богуславского,
Л.Г.Бородаевой, Г.В.Брыжинской, Г.А.Волик, И.Н.Дичковской,
И.А.Каргапольцевой, Г.Б.Корнетова, Е.В.Малейченко, Д.Г.Сорокова, М.Г.Сороковой, К.Е.Сумнительного, Н.Г.Тарасенко, Ю.И.Фаусек, М.Н.Якимовой, Е.НЛнжул и др.).
Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы и результаты изучения практики функционирования образовательных учреждений, реализующих Монтессори-педагогику, накопленные за время стажировки автора на кафедре реформаторской педагогики (Монтессори-Центр) Мюнстерского университета (ФРГ) в периоды 1996-1997гг. и 2001-2002 гг.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-2001 гг.) — изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление его методологических и теоретических основ.
Второй этап (2001-2002гг.) - исследование опыта работы образовательных учреждений Германии, реализующих педагогику М.Монтессори; сбор аналитических материалов и документации, отражающих их особенности; наблюдение; интервьюирование учителей и воспитателей; анкетирование и опрос родителей.
Третий этап (2002-2003гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление результатов в виде диссертации.
Исследование опыта работы образовательных учреждений осуществлялось по следующей схеме:
ознакомление с документацией образовательного учреждения, анализ публикаций педагогов-практиков, работающих в нём;
предварительная беседа с руководителем, в ходе которой уточнялся план проведения наблюдений, интервью;
3) недельное пребывание в образовательном учреждении, включавшее в
себя сеансы наблюдения учебных ситуаций с их протоколированием и
собеседования с руководителем образовательного учреждения и с
воспитателями (учителями);
4) сбор и анализ учебных материалов, продуктов деятельности детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) определена динамика развития отношения немецких исследователей к
педагогике М.Монтессори в разные исторические периоды; проанализировано
и систематизировано развитие её педагогических идей в немецкой педагогике;
2) выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-
педагогические идеи, определившие стратегию построения и основы
содержания Монтессори-образования;
3) раскрыты особенности функционирования немецких Монтессори-
образовательных учреждений как особой институциональной области
немецкой системы образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Проведённый анализ становления и развития педагогической концепции М.Монтессори в немецком образовании в контексте аксиологического, культурологического, цивилизационного подходов позволил изучить данный феномен на философско-идеологическом, историко-теоретическом, организационно-педагогическом, организационно-практическом уровнях.
Проанализированные пути, способы изучения педагогического наследия М.Монтессори могут послужить теоретической базой его использования в современной российской педагогике.
Показана взаимосвязь, преемственность, согласованность в построении, организации, целях, содержании, технологиях реализации идей педагогики М.Монтессори на различных ступенях образования.
3. Введены в научный оборот малоизвестные отечественной науке источники
и имена зарубежных исследователей педагогического наследия М.Монтессори (H.Helming, H.Holtstiege, HXudwig, G.Schulz-Benesch, P.Oswald, Rh.Fischer, M.Klein-Landek и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный нами опыт использования Монтессори-педагогики в немецком образовании показывает возможные пути и способы реализации концепции М.Монтессори в современных условиях и может быть использован отечественными педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в российских учебных заведениях различных ступеней.
Материалы исследования могут быть использованы:
при разработке учебных курсов по истории педагогики для педагогических институтов и университетов;
в спецкурсах по практическому применению теории М.Монтессори в образовательных учреждениях;
в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений и учителей школ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается: всесторонним анализом проблемы при определении
теоретико-методологических позиций; применением комплекса
взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом развития отношения немецких педагогов к теории М.Монтессори и опыта реализации её идей в немецких образовательных учреждениях на современном этапе.
На защиту выносится следующие положения:
1. В эволюции развития идей педагогики Марии Монтессори в немецком образовании имели место четыре этапа: этап критического осмысления (1913-1935 гг.); период запрета (1936-1945 гг.); этап ренессанса педагогики М.Монтессори (1946-1990 гг.); этап официального внедрения
(1991- до наших дней).
Организационная структура современных Монтессори-образовательных учреждений Германии представляет собой открытую систему государственных и негосударственных дошкольных и школьных образовательных учреждений (интегрированных в систему общего образования), последовательно реализующих в своей практической деятельности педагогическую концепцию М.Монтессори. Основные тенденции развития современных немецких Монтессори-образовательных учреждений: интеграция Монтессори-образовательных учреждений различных уровней и типов путём создания образовательных комплексов (Монтессори-детский сад -Монтессори-начальная школа, Монтессори-средняя школа); создание в каждом учреждении системы повышения квалификации; интенсивное развитие Монтессори-общественных организаций; широкое использование педагогических идей Марии Монтессори в массовых образовательных учреждениях.
В практике дошкольных и школьных образовательных учреждений немецкие педагоги опираются на следующие концептуальные идеи М.Монтессори: идею предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; идею создания подготовленной дидактической среды; идею совместного обучения детей с различным уровнем развития; идею особого места и роли педагога в учебно-воспитательном процессе. Каждая из представленных идей качественно специфична, при этом использование конкретной идеи осуществляется в контексте реализации остальных. Технологической основой реализации идей педагогики Марии Монтессори в немецких Монтессори-образовательных учреждениях является особая форма организации учебно-познавательной деятельности - "свободная работа в подготовленной дидактической среде".
Педагогические идеи Марии Монтессори реализуются на всех ступенях обучения в различных формах, при этом едиными остаются
принципы организации учебно-воспитательного процесса для всех Монтессори-образовательных учреждений Германии. Важно, что в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на разных ступенях обеспечивается преемственность.
5. Деятельность преподавателя, реализующего идеи педагогики М.Монтессори, и его личностная характеристика соответствуют требованиям и специфике работы в Монтессори-образовательных учреждениях и определяются ориентацией немецких Монтессори-педагогов на расширение субъект-субъектности во взаимодействии с воспитанниками, направленностью на обеспечение условий для их развития, а также на тесный эмоциональный и духовный контакт с ними.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на
Всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-
образовательная среда: история, современность, перспективы развития» (Елец, 2001), «Социально-экологическое образование учащейся молодёжи» (Белгород, 2002); на Международных научно-практических конференциях и семинарах: «Педагогика Монтессори: теория и практика» (Белгород, 1995), «Педагогика М.Монтессори в контексте современной антропологической дискуссии» (Мюнстер, 1997), «Содействие детям-инвалидам в рамках педагогики М.Монтессори» (Мюнстер, 1997), «Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов» (Казань, 2001), «Монтессори-педагогика в Германии: ретроспектива, актуальность, перспективы на будущее» (Бенсберг, 2001), «Перспективы развития педагогики Монтессори в XXI веке» (Мюнстер, 2002); на ежегодной конференции доцентов Монтессори-объединения (Гофгейм, 2002); на выставке Монтессори-Центра Мюнстерского университета (Мюнстер, 2002); на коллоквиумах аспирантов кафедры реформаторской педагогики Мюнстерского университета (Мюнстер, 2002-2003 уч.г.); на кафедре педагогики Белгородского государственного университета.
Структура диссертации соответствует общей логике научного
I I
Щ 14
, исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и
; списка литературы, содержащего 366 наименований, из них 144 - на немецком
; и английском языках, и 4-х приложений.
#
Теория М.Монтессори в немецкой педагогике 1913-1990 гг
Общественно-экономический и педагогический фон распространения Монтессори-педагогики в Германии в начале XX века. На рубеже 19-20 веков Германия стала одной из наиболее развитых в промышленном отношении стран мира. Воссоединение Германии, победа над Францией во франко-прусской войне и усиление экспансионизма, строительство военного флота, перевооружение армии и технический прогресс конца XIX и начала XX века -таковы важнейшие факторы, обусловившие быстрое превращение Германии в передовую промышленную страну (50, 253). На фоне стремительного социально-экономического развития стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной практики воспитания и обучения, имевшей место в Германии, новым экономическим и политическим требованиям развития страны. По словам А.И.Пискунова, «прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике.... Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях» (там же, 189), В условиях становления национальной системы народного образования Германии педагогическая проблематика стала в центре дискуссий немецкой общественности. Поиски путей реформирования образовательной системы проходили в атмосфере острых дебатов по вопросам путей развития школы. Одновременно в общественно-педагогическом движении Европы и Америки получают развитие многочисленные концепции «нового воспитания», авторы которых протестовали против засилия формализма в школах, выдвигали требования коренного изменения характера воспитательно-образовательного процесса, ставя в центр воспитательных усилий свободную деятельность учащегося. Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматической педагогики», «прогрессивного воспитания» и др. Все они вошли в историю педагогики как составляющие модного единого движения - реформаторской педагогики (там же, 190). Одной из наиболее ярких представителей этого движения была итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952), оказавшая (и продолжающая оказывать) большое влияние на развитие дошкольного и школьного воспитания стран Западной Европы и Америки. Вскоре после появления в 1907 году первых домов ребенка в Риме идеи свободного воспитания Марии Монтессори начинают распространяться по всему миру. Одной из первых стран, на которую распространилось поле педагогического влияния системы М.Монтессори, стала Германия. Отношение к теории М.Монтессори в Германии поначалу было неоднозначным. Впервые немецкую педагогическую общественность заинтересовал опыт итальянского педагога после выхода в свет в 1913-м году немецкого перевода книги Монтессори "II Metodo della Pedagogia scietifica applicato all Educazione infantile nelle Case dei Bambini" („Метод научной педагогики, применяемый в домах ребенка"). Сразу после появления книги последовал ряд восторженных откликов немецких читателей. В том же 1913—м году в немецком „Педагогическом журнале" ("Padagogische Zeitschrift") появляется статья Э.Зальвюрк, повествующая о возможностях и преимуществах „нового метода". Анализируя гуманистические основы „метода", автор с восторгом описывает успехи Монтессори-движения в Италии, характеризуя педагогическое новшество в качестве „революционного открытия", призванного стать „всемирным движением" (323,13-14). В 1914 году берлинские воспитательницы Хильда Хекер, Эльза Оке и Элизабет Шварц независимо друг от друга приняли участие во втором Международном курсе по подготовке Монтессори-педагогов, проходившем в Риме под руководством самой М.Монтессори. Молодые педагоги с энтузиазмом восприняли идеи Монтессори, и, по возвращении домой, принялись реализовывать их в своих воспитательных учреждениях. Хильда Хекер организовала в детском саду Берлинского района Шенеберг (Дом Песталлоцци и Фребеля) «новые детские группы», оснастив помещения, где занимались малыши, классическим Монтессори-материалом, а также игровым материалом, разработанным Фридрихом Фребелем. Критика идей М.Монтессори. На заре своего появления идеи М.Монтессори находят в Германии не только сторонников, но и порождают решительных противников. Публикуются работы, содержащие множество критических замечаний по отношению к новаторским идеям М.Монтессори. Одной из первых нападок подверглись основные идеи концепции М.Монтессори как несогласующиеся с религиозными основами христианства. В католическом журнале "Фарус" выходит статья Франца Вейгля "Монтессори-школа": новое слово педагогической реформы". В ней с большой долей скептицизма рассматриваются основные положения Монтессори-концепции. Так, в частности, особой критике автор подвергает сакральное восприятие детской природы, основывающееся на вере в безграничные возможности ребенка, его изначальной доброте и "непорочности", имеющее, по его мнению, место у Монтессори. С точки зрения Ф.Вейгля, данное положение итальянского педагога "противоречит христианскому представлению о человеческой природе" и церковной догматике, в частности, учению "о первородном грехе".
Интерпретация педагогических взглядов Марии Монтессори в современной немецкой педагогике (1991-2003 гг.)
Мы разделяем мнение Н.А.Каргапольцевой, определяющей период с 1991г. по наши дни как «этап возрождения и творческого развития Монтессори-образования» в национальных образовательных системах (57, 115) и считаем целесообразным рассматривать данный период в качестве «современного этапа» развития педагогики М.Монтессори в немецком образовании. Использование педагогического наследия М.Монтессори в современной немецкой педагогике базируется на более чем полувековом опыте реализации ее идей. Помимо широкой практики использования педагогики М.Монтессори в образовательных учреждениях Германии, продолжается работа над осмыслением её теоретических взглядов, понятия педагогики М.Монтессори анализируются в контексте современной психолого-педагогической мысли. Как показывает проведённый нами анализ, в основу современной интерпретации педагогики М.Монтессори легли традиции конструктивно-критического подхода, разработанного Г.Шульц-Бенешом, П.Освальдом, Х.Гольштиге и их коллегами. Ряд немецких исследователей (Х.Гольштиге, Г.Людвиг, М.Кляйн-Ландек и др.) полагают, что концепция М.Монтессори основывается на безоговорочном признании ребенка как автономной целостной личности, наиболее полное раскрытие потенциала которой возможно только в условиях свободного развития. По мнению Х.Гольштиге, в основе педагогической системы Монтессори лежит постулат о безусловном совершенстве детской природы, из которого вытекает необходимость воспитания, согласованного с природой ребенка. Под воспитанием «в духе Монтессори» следует понимать помощь ребенку в его развитии (279; 293; 288). Как считает Г.Людвиг, цель педагогики Монтессори состоит в том, "чтобы помочь молодому человеку в индивидуальном развитии" (279, 147). По определению Хильдегард Голыптиге, цель воспитания в педагогике Монтессори состоит в том, чтобы "взять под защиту человеческую свободу и честь человека в лице ребенка и создать конкретные условия для самостроительства детской свободы". Автор считает, что система Монтессори способствует формированию независимых, ответственных перед собой и другими людьми и окружающей средой "граждан мира" (278, 45). Пауль Освальд, характеризуя сущность воспитания в системе Монтессори, отмечает, что концепция итальянского педагога "направлена на личностно-ориентированное воспитание, которое всерьез воспринимает человека как индивидуальное социальное существо, ценит его личное достоинство и стремится к тому, чтобы поддержать процесс формирования личности" (313, 37). Итак, с точки зрения современных немецких педагогов, основной целью педагогической системы Монтессори является создание условий для формирования гармонично развитой личности, ответственной за свои поступки и обладающей активной жизненной позицией. Анализируя систему Монтессори, немецкие исследователи Х.Гольштиге, П.Освальд, Г.Людвиг, Х.Гельминг, В.Бём, М.Кляйн-Ландек выделяют следующие её аспекты: 1. Личность ребенка, находящегося в центре целостного педагогического процесса. 2. Подготовленная среда, созданная с учетом потребностей ученика. 3. "Подготовленный" новый воспитатель. Как показывает проведённый нами анализ немецкой педагогической литературы, посвященной педагогике М.Монтессори, современные немецкие исследователи (ХХольштиге, П.Освальд, Г.Людвиг, В.Бём, М.Кляйн-Ландек, Р.Фишер, Х.К.Берг, Б.Штейн, И.Фемель, М.Айзенбранд, Т.Винкельс и др.) выделяют следующие принципы педагогической концепции Монтессори как системы: 1. Принцип антропоцентризма. Согласно данному принципу, в центре педагогического процесса должна быть личность ребенка. Провозглашая исходным пунктом и целью воспитательных усилий самого человека, М.Монтессори указывала на необходимость подготовки людей нового типа: цельных, осознающих себя частью окружающего мира и ощущающих личную ответственность за его состояние: «Войдя в мир, человек должен чувствовать, прежде всего, свою социальную ответственность. В противном случае у нас будут не только люди без головы и без рук, не только эгоисты, но и люди без совести, люди, которые, будучи общественными индивидами, не способны нести ответственности.... Поэтому необходимо готовить ответственного человека» (227, 64). Воспитание ответственного, наделённого нравственными качествами «гражданина мира» возможно лишь в условиях уважения личностного достоинства ребёнка, признания его суверенитета и права на свободное саморазвитие. Для этого человек с самого рождения должен восприниматься взрослыми как «создатель самого себя», а воспитание - быть помощью в саморазвитии. Только в этом случае развивающийся человек может достигнуть «внутреннего равновесия, душевного здоровья, осознать своё истинное место в истории, ... овладеть способностью ориентироваться в современных условиях внешнего мира» (238, 21). 2. Принцип «свободного выбора». Данный принцип означает необходимость предоставления ребенку возможности выбирать материал, определять время работы с ним, выбирать себе партнёра по работе и т.д. В ситуации выбора ребенок учится самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. "Принцип свободного выбора ставит свободную деятельность в центр личностного становления" (287, 83-84), 3. Дидактические принципы: а) принцип создания подготовленной среды; б) принцип подготовки "нового воспитателя". Суть принципа создания подготовленной среды заключается в следующем: для того, чтобы дать ребёнку возможность нормально развиваться, необходимо создать специальную развивающую среду, соответствующую уровню его развития. Центром подготовленной среды является специальный дидактический материал, «который должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребёнка; иными словами, ребёнок не изолирован от мира, ему даётся «орудие», с помощью которого можно познать весь мир и культуру» (230, 128). В основе дидактического материала лежит идея автодидактизма: ребёнок может самостоятельно или при минимальной помощи учителя овладеть техникой работы с материалом, выполнить необходимые действия с ним и проконтролировать свою работу. Занятия с дидактическим Монтессори-материалом позволяют ребёнку ощутить свою независимость и самоценность, развить навыки самостоятельной работы. Каждый Монтессори-материал занимает в подготовленной среде своё место. Он, как правило, размещается в тематическом порядке на открытых полках в групповой (классной) комнате. Рядом с классом обычно имеется подсобное помещение, где хранятся дополнительные материалы для оснащения среды.
Пути реализации основных идей педагогического наследия Марии Монтессори в практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений
Следуя положению М. Монтессори, утверждавшей, что природный потенциал каждого ребенка самобытен и неповторим, немецкие Монтессори-педагоги считают своей главной задачей создание благоприятных условий для свободного индивидуального развития личности. При этом не исключается необходимость обеспечения педагогической помощи для преодоления проблем в развитии: «Важная задача состоит в том, чтобы определить потребности каждого ребенка и отвечать им. Признавая сильные стороны ребенка, мы даем ему возможность развивать свои личностные качества и самодеятельность. Параллельно с этим наша задача заключается в выявлении слабых сторон ребенка и дефицитов в его развитии» (289, 9). Принцип свободного выбора в условиях подготовленной дидактической среды является основополагающим для Монтессори-образовательных учреждений. Содержание этого принципа многогранно: ребенок выбирает предметную область, конкретный дидактический материал, форму работы (индивидуальная, групповая или работа в паре), место, темп и время работы (202, 173). По мнению немецких педагогов, «свободная работа» «является такой формой организации учебно-познавательной деятельности, в которой возможно наиболее успешно реализовать принципы педагогики М.Монтессори» (310, 48). При этом не ставится знак равенства между Монтессори-педагогикой и «свободной работой». Последняя является одним из центральных компонентов в системе учебно-воспитательного процесса школы (там же). Согласно педагогической концепции Монтессори — Дома ребенка г. Крефельд-Оппум, в условиях «свободной работы» ребенок приобретает навыки самостоятельной работы, учится реально оценивать свои возможности и принимать решения, учится ответственно относиться к себе, выполняемому делу и окружающим. Организационные условия предоставления свободы развивающейся личности с целью наиболее полного раскрытия ее потенциала предусматриваются в распорядке учебного дня крефельдского Монтессори -Дома ребенка. Первая половина дня ежедневного расписания отведена «свободной работе» («свободной игре»). В условиях подготовленной дидактической среды детям предоставляется возможность свободно выбрать интересующий их материал, партнера по предстоящей работе, возможность самостоятельно определить время и продолжительность работы. Однако, воспитатели не оставляют без внимания требование Монтессори о необходимости ограничения рамок индивидуальной свободы. Так, по словам авторов педагогической концепции Монтессори - Дома ребенка г. Крефельд-Оппум, «свобода отдельного ребенка заканчивается там, где начинаются границы других (детей и взрослых)» (289, 9). С точки зрения педагогов, свободное развитие личности должно идти параллельно с развитием способности управлять своим поведением, руководствуясь нормами морали и нравственности: «свобода отдельного ребенка настолько же важна, насколько важно усвоение им основ поведения в обществе...» (там же). Принцип предоставления познающему субъекту свободы выбора остается ведущим при организации процесса обучения в Монтессори-начальной школе. В соответствии с основным положением педагогики Монтессори о том, что ребенок является субъектом собственного развития, деятельность учителей школы направлена на то, чтобы дать учащимся «возможность и пространство» для свободного саморазвития. «Дайте нам время, тишину, радость познания, радость жизни, одобрение, возможность «сделать это самому», возможность открытия» - эти требования, обращенные к взрослым, написаны над входом в школу. Организация процесса обучения также направлена на создание благоприятной среды для индивидуального развития способностей каждого учащегося. В качестве средств, обеспечивающих решение этой задачи, выступают не только цели и способы обучения, но и характер помощи, оказываемой ребёнку. Этот момент отражён в педагогической концепции Монтессори-начальной школы г.Мёнхенгладбах: «Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию целей, путей обучения, а также помощи, предоставляемой в ходе обучения» (360, 158). В начальной Монтессори-школе г.Мёнхенгладбах индивидуализацию и дифференциацию обучения обеспечивает «свободная работа в подготовленной дидактической среде»: «Исходя из антропологического положения Монтессори о том, что ребенок может развиваться лишь в условиях, когда уважают его личную свободу, «свободная работа» в нашей школе представляет собой центральное звено учебно-познавательного процесса, так как именно эта форма ... наиболее соответствует потребности ребенка в индивидуальном обучении» (там же, 152-153). В поведённом нами интервью с директором школы Т.Винкельсом было подчёркнуто, что ученикам в процессе «свободной работы в подготовленной среде» предоставлены условия для самостоятельного добывания информации. Это позволяет детям не только овладевать основными знаниями, умениями и навыками по тем или иным предметам, предусмотренным программой, но и развивать свои когнитивные умения и навыки. Кроме этого, благодаря использованию «свободной работы», обеспечиваются межпредметные связи и создаются благоприятные условия для развития у детей самостоятельности. По словам директора, ученики учатся устанавливать связи между изучаемыми явлениями и творчески их использовать на последующих этапах обучения (см. приложение 2). Как считают педагоги школы, «свободная работа» предоставляет учащимся прекрасную возможность для овладения «базовой компетенцией»: развития умений и навыков добывания, обработки и использования знаний, развития самостоятельности и инициативы, способности принимать решения, способности к концентрации, способности решать проблему, способности работать в команде, способности творчески подходить к решению проблемы и т.д. (298,43). Таким образом, "свободная работа" рассматривается учителями школы не только в качестве формы учебно-познавательной деятельности, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками и ключевыми компетенциями, но и в качестве „средства внутреннего саморазвития, самовоспитания и самоопределения человека" (там же), В качестве методического требования, обеспечивающего эффективность процессов обучения и личностного саморазвития в ходе "свободной работы", педагоги Монтессори-начальной школы г.Мёнхенгладбах выделяют необходимость регламентировать деятельность учащегося ясными для всех правилами: «Свобода выбора предмета деятельности, свобода кооперации и коммуникации, а также времени работы ... являются всегда относительными свободами. Они ограничены заданными временными рамками, системой дидактических материалов и общими правилами, принятыми в том или ином классе» (там же, 45).
Педагогические условия и практика совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития, в немецких Монтессори-образовательных учреждениях
Монтессорианская идея о совместном обучении детей, обладающих различными уровнями развития, реализуется, прежде всего, путем создания в Монтессори-образовательных учреждениях разновозрастных групп. Опираясь на положение М. Монтессори о том, что сохранение и развитие индивидуальности невозможно без осознания личностью своей принадлежности к обществу, крефельдские педагоги считают, что саморазвитие ребенком заложенных в нем природных особенностей должно происходить на фоне участия последнего в жизни группы. В понимании Монтессори-педагогов, именно группа становится своего рода катализатором индивидуального развития. Благоприятные условия для формирования у ребенка социальных качеств предоставляет объединение детей разного возраста в рамках одной группы. «Ребенок нуждается в правилах, на которые он может ориентироваться и которых он может придерживаться, ему нужны правила поведения в группе, которым он должен следовать" (289, 10). Такая группа представляет собой некий репрезентант реально существующих в обществе отношений, своеобразный детский микросоциум. Именно в ходе живого общения в группе у ребенка закладываются основы социальной компетенции. Умение уважать мнение других, готовность помогать другим людям, умение выражать свои мысли, способность разрешать конфликтные ситуации и находить компромисс, умение распределять свое личное время, умение и потребность доводить начатое дело до конца, и др. С момента прихода в Монтессори-детский сад ребенок находится в разновозрастной группе, состоящей из детей 3-7-летнего возраста. Ежегодно старшие дети покидают группу, переходя в начальную школу. На их место приходят 3-хлетние «новички». В течение пребывания в детском саду ребенок остается, как правило, в одной и той же группе, успевая побывать как в роли младшего-ведомого, так и старшего-ведущего. Как считают воспитатели Монтессори-Дома ребёнка г.Крефельд-Оппум, при таких условиях маленькие дети могут перенимать опыт у старших, а старшие - учиться принимать во внимание младших. Например, в процессе общения старших детей с младшими последние усваивают элементарные практические бытовые навыки, способы и правила обращения с тем или иным дидактическим материалом, а также общие правила, которые необходимо соблюдать на «свободной работе» (там же, 7). Воспитатели Крефедского Монтессори - Дома ребёнка придают большое значение периоду вхождения в группу новичков. В качестве важной психолого-педагогической задачи они рассматривают помощь трехлетнему ребенку в адаптации к изменившемуся социальному окружению, принятии новой социальной роли и овладении соответствующими моделями поведения. На этом этапе для ребенка важны поддержка как со стороны других членов группы, так и со стороны воспитателя: «Воспитательница должна внушить ребенку уверенность в своих силах. Он должен находить одобрение и поддержку», (там же, 10). В дальнейшем принцип создания разновозрастных групп сохраняет свое значение при комплектовании классов в начальной Монтессори-школе. Как свидетельствует международный опыт работы многих Монтессори-начальных школ, оптимальной является группа, объединяющая детей 3-х различных лет обучения. Это подтверждается в практической работе шестилетних начальных Монтессори-школ Голландии, Франции, Италии, Испании, США, Японии и других стран. Однако, в условиях четырехлетней начальной школы Германии (исключение составляют федеральные земли Берлин и Бранденбург с шестилетними начальными школами) объединение детей 3-х различных годов обучения в одной группе труднореализуемо. Немецкие Монтессори-педагоги вынуждены находить компромиссные решения, объединяя в одну группу, как правило, детей 2-х различных годов обучения, либо четырех. Реже встречаются варианты 3+1. Характерным примером является организация разновозрастных классов в Монтессори-начальной школе г. Менхенгладбах. Большинство занятий в этой школе проходит в «смешанных возрастных группах» (altersgemischte Gruppen), состоящих из учеников разных лет обучения. По словам учителей Монтессори-начальной школы Менхенгладбах, обучение в «смешанных возрастных группах» способствует возникновению различных форм кооперации в учебном процессе, благоприятно влияет на развитие межличностных отношений в классе, создает условия для формирования у воспитанников социальной компетенции (из интервью с учителями школы). По мнению Монтессори-учителя начальных классов Гретель Москопп, в условиях 4-годичной начальной школы целесообразно создавать группы, объединяющие одновременно учеников всех 4-х годов обучения: «Если объединять детей лишь двух различных возрастов, то едва ли проявятся преимущества такого объединения - дети слишком схожи по уровню своего развития. Объединение детей трех годов рождения влечет за собой «выпадение» одного класса из процесса совместного обучения в начальной школе, что может негативно отразиться на развитии детей» (298, 47). Идея Монтессори об организации взаимного обучения детей в ходе естественного общения в процессе "свободной работы" нашла своеобразное архитектурное воплощение в проекте Монтессори-объединенной школы г.Крефельда. Проектирование здания школы осуществлялось архитекторами в сотрудничестве с администрацией и учителями школы таким образом, чтобы «в архитектурном проекте нашла отражение педагогическая концепция школы» (296, 122).
