Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Готовность магистрантов технического вуза к педагогической деятельности как психолого-педагогическая проблема
1.1. Готовность к педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Структура и этапы формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности 32
1.3. Выявление педагогических условий формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности 48
Выводы по первой главе 71
Глава II. Педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности
2.1 Осознанный выбор студентами магистратуры - необходимое условие формирования их готовности к педагогической деятельности 73
2.2. Реализация психолого-педагогической подготовки магистрантов как условие формирования их готовности к педагогической деятельности 87
2.3 Оценка эффективности эксперимента по формированию готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности 113
Выводы но второй главе 120
Заключение 122
Библиография 126
Приложения
- Готовность к педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе
- Выявление педагогических условий формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности
- Осознанный выбор студентами магистратуры - необходимое условие формирования их готовности к педагогической деятельности
Введение к работе
^ Образовательные учреждения нового типа, включающие в себя различные виды подготовки и переподготовки специалистов с учетом экономических тенденции общества: специализированные школы, училища, учебные комбинаты, где важна роль технических дисциплин, испытывают явную потребность в педагогических кадрах, которые не только владеют данными дисциплинами на высоком профессиональном уровне, но и обладают педагогическим мастерством. Традиционно этим вопросом занимаются профессионально-технические колледжи, которые готовят педагогов инженерно-технического профиля, однако данная подготовка не может удовлетворить потребность в инженерно-педагогических кадрах yV высшей технической школы. В самих же технических вузах задача целенаправленной подготовки специалистов педагогического профиля не могла быть поставлена в принципе, в силу специфики данных образовательных учреждений. И лишь в последнее время с введением системы многоуровневого высшего образования (бакалавриат ~ магистратура), технические вузы получили возможность готовить для себя педагогические кадры.
Решение проблемы подготовки инженерно-педагогических кадров для высшей технической школы открывает новые профессиональные перспективы для выпускников данных вузов, а именно: расширяет спектр — профессиональных альтернатив, позволяющих гибко ориентироваться в
, условиях рыночной экономики; дает возможность попробовать свои силы в различных профессиональных ситуациях, а значит найти ту профессиональную нишу, которая наиболее полно соответствует личностным потребностям; и в целом позволяет решить задачи профессионального и жизненного самоопределения.
В научной педагогической литературе освещаются исследования посвященные подготовке студентов к педагогической деятельности, однако, практически все они выполнены на базе педш огическах вузов, опыт которых не может быть в полной мере применим в условиях подготовки специалистов -*У в высшей технической школе, в силу различия задач воспитательно- образовательного процесса.
Анализ научной литературы показал, что проблема подготовки преподавателей для высшей технической школы практически не исследована, а отдельные работы носят в основном фрагментарный, методический характер.
Теоретическую основу в исследовании проблемы подготовки к педагогической деятельности составляют работы: Ю.К. Бабанского, И.А. Зимней, ВТ. Иванова, Н.Э. Касаткиной, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Б.Ф. Невзорова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, Н.М. / Таланчука, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавира, А.И. Щербакова и др.; в том числе к инженерно-педагогической деятельности: B.C. Безруковой, Н.М. Жуковой, Э.Ф, Зеера, B.C. Ледневой, ЕВ. Ткаченко, Р.Д. Чакеновой и др.
Для нашего исследования представляли большой интерес работы, изучающие готовность к деятельности: Б.Г. Ананьева, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, А.В. Запорожца, Л.А. Кандыбович, М.А. Котика, СЕ. Моторной, Ш.А. Надирашвили, К.К. Платонова, Д.Н. Узнадзе и др.; работы в области готовности к педагогической деятельности: В.В. Давыдова, Г.Н. Жукова, Т.В. Ивановой, Н.Э. Касаткиной, Н.В. Кузьминой, Л.В. Кондрашевой, Е.А. Пырьева, В.А. Сластенина, С.Н. Чистяковой и др.; в том числе работы по : оценке педагогической деятельности преподавателя высшей школы (Г.В.
Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Т.Б. Скок, Н.М. Таланчук, М.А. Чошанов и
Нами проанализированы теоретические работы, связанные с формированием готовности студентов к педагогической деятельности: А.С. Белых, К.М. Дурай-Новаковой, Г.Н. Жукова, Н.М. Жуковой, Г.Н. Ильиной, Л.В. Кондрашевой, В.А. Раутена, В.А. Сластенина и др.
Поскольку, формирование специалиста в современных условиях требует учета индивидуальных особенностей личности, нами изучены исследования следующих авторов: О.В. Долженкова, Н.Э. Касаткиной, И.В. Кондриной, Е.П. Кораблиной, А.Т. Ростунова, Т.В. Степановой, А.В. Фаустовой, Э.С. Чугуновой и др.
Выявленное нами противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к профессионализму педагога, и уровнем готовности выпускника магистратуры технического вуза к выполнению этих требований, определило тему нашего исследования: «Формирование готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Объект исследования: готовность к педагогической деятельности.
Предмет исследования: формирование готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности будет эффективным при условии: осознанного выбора студентами магистратуры, рассматриваемого в контексте задач их жизненного и профессионального самоопределения; приобретения магистрантами психолого-педагогических знаний, обеспечивающих в дальнейшем формирование педагогических умений; наличия у магистрантов потребности в самосовершенствовании педагогических способностей.
Задачи исследования:
Проанализировать существующие теоретические подходы к проблеме готовности к педагогической деятельности;
Разработать структуру и этапы формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности;
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности;
Разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Методологической основой исследования являются концептуальные подходы к пониманию сущности готовности к педагогической деятельности (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, К.М. Дурай-Новакова и др.); исследования педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); принцип сознательности субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, МИ. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский, Д.Н. Узнадзе и др.); исследования по проблемам жизненного и профессионального самоопределения (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.) психолого-педагогические исследования по научно-теоретическим основам подготовки специалиста в вузе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Н. Жукова, Т.В. Иванова, Н.Э. Касаткина, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Невзоров, А.В. Фаустова, С.Н. Чистякова, Э.С. Чугунова и др.).
Методы исследования определились целями и задачами работы и включали в себя: і теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, образовательных программ; эмпирические: анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок; изучение отчетной документации студентов; анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях. Эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.
Базой нашего исследования явился Кузбасский государственный -* технический университет
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1998-1999годы) - подготовительный. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; анализировалось содержание образовательного стандарта магистрантов технического вуза; проводился констатирующий эксперимент и обрабатывались его результаты; обосновывались педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Второй этап (1999-2001) - экспериментально-аналитический. В его /' рамках разрабатывались научно-методические рекомендации, как для магистрантов, так и для преподавателей, обеспечивающих их психолого-педагогическую подготовку; проводился педагогический эксперимент по формированию готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Третий этап (2001-2002) - обобщающий. В этот период проводилась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов исследования; формировались выводы и оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено определение понятия «готовность к педагогической деятельности»; м описаны критерии, показатели и уровни сформированности готовности s магистрантов технического вуза к педагогической деятельности; выявлены педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности: осознанный выбор студентами магистратуры, рассматриваемый в контексте задач их жизненного и профессионального самоопределения; приобретение магистрантами психолого-ледагогических знаний, обеспечивающих в дальнейшем формирование педагогических умений; наличие у магистрантов потребности в самосовершенствовании педагогических способностей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе осуществлен комплексный подход к разработке основ формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности. Полученные результаты позволяют выходить на проблему самоактуализации педагога через профессию.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности: учебно-тематическое планирование психолого-педагогических курсов; программы; научно-методические рекомендации преподавателям по формированию готовности магистрантов к педагогической деятельности и магистрантам по подготовке к педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное определение понятия «готовность к педагогической деятельности». Готовность к педагогической деятельности понимается как потенциальное многоуровневое состояние личности, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное на положительном отношении к педагогической деятельности; определенном уровне знаний как базы, на которой в процессе выполнения данного вида деятельности будут развиваться профессиональные умения; осознании своих педагогических способностей. - 2. Структура, критерии и показатели готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности. Для психологического компонента готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности выделен критерий - положительное отношение к педагогической деятельности и соответствующие ему показатели: осведомленность магистрантов о специфике педагогической деятельности; понимание общественной значимости педагогической деятельности; наличие интереса к педагогической деятельности. Теоретический компонент готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности ^ определяет критерий - углубленная психолого-педагогическая подготовка, соответствующими показателями являются: знание о сущности, формах и методах педагогической деятельности; знание педагогических умений, обеспечивающих успех в педагогической деятельности; знание психологических особенностей субъектов педагогической деятельности. Критерий практического компонента готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности мы связываем с осознанием магистрантом своего соответствия психологическим требованиям педагогической деятельности. Ему соответствуют следующие показатели: осведомленность о психологических требованиях педагогической у- деятельности; умение соотнести свои способности с психологическими требованиями педагогической деятельности; желание реализовать себя в педагогической деятельности. Уровни сформированности готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности определены как высокий, средний и низкий.
3. Педагогические условия формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности: - выбор студентами магистратуры - это выбор будущей профессиональной деятельности. Осознанный выбор студентом магистратуры свидетельствует об его положительном отношении к педагогической деятельности как одному из возможных видов профессиональной деятельности выпускника магистратуры. В силу этого осознанность выбора студентами магистратуры, рассматриваемого в контексте задач их жизненного и профессионального самоопределения, является педагогическим условием формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности; - исследованием педагогической деятельности преподавателей технического вуза выявлена зависимость сформированности педагогических умений у преподавателей от уровня их психолого-педагогических знаний, поэтому приобретение магистрантами технического вуза психолого- педагогических знаний, обеспечивающих в дальнейшем формирование педагогических умений, является педагогическим условием формирования их готовности к педагогической деятельности; - сформированность педагогических способностей у магистрантов облегчила бы им овладение педагогической деятельностью. Учитывая возрастную категорию магистрантов наличие у них потребности в самосовершенствовании педагогических способностей является третьим педагогическим условием, формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных реализованной при помощи компьютерной техники.
Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений форм и методов преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования доложены на заседании
11 межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Материалы диссертации были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000); на II Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (Красноярск, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование и наука в техническом вузе» (Кемерово, 2001); в сборнике научных трудов «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2001); в бюллетенях Совета директоров и областного научно-методического Совета ГОУ СПО Кемеровской области (Кемерово, 2001).
Готовность к педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе
Для успешного выполнения любого вида деятельности или овладения им необходимо, чтобы у человека сформировалась готовность к этой деятельности. Именно готовность к деятельности является одной из главных предпосылок ее осуществления. Активные исследования проблемы готовности в нашей стране ведутся с конца 50-х годов XX века. Это связано с развитием теории деятельности на базе которой основываются многие научно-теоретические направления, изучающие различные аспекты профессиональной деятельности с точки зрения педагогики, психологии, социологии, философии и др. Характерной особенностью в рамках этих направлений является то, что различают следующие виды готовности: готовность как общее понятие; отдельно различают готовность к труду и готовность к деятельности; а также готовность к отдельным видам деятельности и готовность к отдельным операциям деятельности; различают готовности практическую и готовность теоретическую; готовность психическую, психологическую, морально-нравственную, интеллектуальную, психофизиологическую и многие другие.
В психолого-педагогической литературе готовность как таковую определяют и как психическое и психологическое состояние личности (В.В. Давыдов, Н.Д. Левитов, А.Ф. Линенко, А.А. Понукалин), и как качество личности (А.А. Деркач, М.А. Котик, П.А. Рудик), и как условие выполнения деятельности (А.С. Белых, МИ. Дьяченко), и как установку личности (М.В. Левченко),и как признак установки (Ш.А. Надирашвили, Д.М. Узнадзе, Н.К. Шеляховская), и как уровень личностной ориентации (В.А. Ядов), и как синтез качеств личности, мотивов и ситуаций (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М. А. Котик).
Отечественные авторы Ф. Генов, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, А.А. Понукалин рассматривают готовность как особое психическое состояние, которое имеет свои временные особенности, то есть может быть длительным или кратковременным. Они выделяют также различные уровни готовности: физиологический и психологический, объективный и субъективный уровни (40; 94; 132). Эти уровни, в целом, характеризуются системой отношений субъекта к деятельности, его самоидентичностью и самочувствием. А.А. Понукалин считает, что готовность как психическое состояние человека представляет собой «форму надстройки, системную реакцию личности на соответствующую реальную или прогнозируемую ситуацию» (132, 32). Данный подход позволяет рассматривать готовность как многоуровневое формируемое и прогнозируемое личностное образование, имеющее определенное назначение для целенаправленного развития личности. В данном случае готовность рассматривается в зависимости от деятельности человека, от отношений личности к условиям данной деятельности.
Рассматривая готовность как особое психическое состояние, А.Ф. Линенко также отмечает взаимосвязь готовности и положительного отношения человека к деятельности, осознание мотивов и потребностей в данной деятельности, объективности ее предмета и способов взаимодействия с ним. А поведенческие характеристики личности, ее эмоциональные, волевые и интеллектуальные качества выступают конкретным выражением готовности (109, 4). В данном случае автор придерживается мнения, что готовность является неким психическим явлением, отражающим отношение к деятельности, которое проявляется в личностных качествах. Интересен тот факт, что качества личности рассматриваются как отражение состояния готовности, а не как одни из ее составляющих. Этот подход позволяет увидеть готовность с качественно новых позиций, отличным от представлений готовности как психического состояния личности определяемого непосредственно личностными качествами и базирующегося на определенных личностных характеристиках, а не только проявляющихся в них.
Развивая проблему готовности, многие авторы (А.С. Белых, М.И. Дьяченко и др.) отмечают, что она является фундаментальным условием выполнения любой деятельности, причем, данное условие находится в прямой зависимости от содержания задач деятельности, их трудности, новизны, обстановки, а также от характера самой деятельности (16; 40; 41; 79; 129; 148).
Результаты исследований этих авторов позволили нам сделать вывод, что готовность отражает предстоящую деятельность и отношение личности к этой деятельности. Готовность является смысловой характеристикой деятельности и зависит от личностных качеств человека.
Сторонники, так называемого, личностного подхода рассматривают готовность, отдавая приоритет личностным особенностям человека, которые представляют собой систему включающую психические, познавательные, эмоциональные, интеллектуальные, волевые, психомоторные, мотивационные и многие другие компоненты. С точки зрения Е.А. Пырьева (1993), при определении готовности, первостепенная роль отводится именно личностному фактору, а второстепенная - соответствию физических и психических параметров, требованиям профессии, делу. Готовность отражает "целостное состояние личности, включающей в себя не только наличие способностей и качеств, необходимых в предстоящей деятельности, но и отношение к ней, выражающееся в потребностях, желаниях, мотивах (147, 10-11). По мнению АЛ. Деркача, мотивационный компонент является ведущим в формировании готовности (40). Данную точку зрения разделяет М.А. Котик, считая, что в понятие готовности, помимо устойчивых качеств личности необходимо включать и «ситуативные факторы трудовой задачи», которые обусловлены реальной деятельностью (81).
Практически для большинства приверженцев данного подхода характерно то, что особое значение придается мотивационному компоненту личности, что также является необходимым условием возникновения данного феномена. Интересен тот факт, что сторонники данного подхода, делая акцент на личностных характеристиках, зачастую не в полной мере раскрывают содержание характера деятельности в готовности, а именно, специфику и влияние на личностные особенности, определяющие готовность, знаний, умений, навыков деятельности и их трансформацию в готовность.
По оценкам многих авторов, особое направление в исследовании готовности принадлежит Д.Н. Узнадзе и его школе, которые исследовали готовность как признак установки, проявляющийся во всех случаях поведенческой активности субъекта и представляющий собой особое психическое состояние, возникающее под влиянием задачи, требований обстановки. Д.Н. Узнадзе отмечает, что понятие готовности не может быть сведено к понятию установки - это два различных состояния личности (174). Развивая учение об установке Ш.А. Надирашвили (1974) делает вывод, что поведение и активность личности может протекать на трех уровнях: импульсивном, бессознательном, на уровне объективации, волевой регуляции, может определяться системой ценностных ориентации, нравственных принципов, сознанием индивида и так далее (114, ПО).
Таким образом, от сформированное установки личности на тот или иной род деятельности будет зависеть формирование готовности в целом, к данной деятельности. Важным моментом для нашей работы является то, что сформированность установки на овладение знаниями, умениями, необходимыми в деятельности, а также на развитие определенных способностей, характеризующих профессиональную пригодность, способствует формированию готовности. А знание уровней установки позволяет формировать готовность более гибко.
Выявление педагогических условий формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в основе готовности к любому виду деятельности лежит положительное отношение к данному виду деятельности, которое выражается в интересе к ней. В словаре интерес определяется как одна из форм направленности личности, имеющей положительную окраску и сосредотачивающую внимание на определенном вызывающем интерес феномене (129, 47). Исследователи интереса определяют данный феномен и как самостоятельное свойство личности, и как увлечение, и как направленность сознания, и как условие продуктивности, развития личности. В целом интересы в жизнедеятельности человека могут выражаться во влечении, в чувствах, наклонностях и могут принимать, по мнению ученых, соответствующие формы. Играя в судьбе человека ведущую роль, интересы побуждают личность к разного рода активности: эмоциональной, интеллектуальной, волевой, социальной, профессиональной. Ведущее место в жизни человека занимают профессиональные интересы, которые выражают отношение человека к конкретной профессии. Например, если у человека профессионально- педагогическая деятельность вызывает интерес, то у него возникает определенная профессионально-педагогическая направленность, выражающаяся во влечении, внимании, определенной гамме субъективных переживаний, потребности по отношению к педагогической деятельности, и в целом, в состоянии готовности заниматься ею.
Некоторые ученые отождествляют интерес с мотивом, который трактуется как некое психическое явление, побуждающее к действию и вызывающее активность личности. В исследованиях мотивов, мотивации, для нашей работы, ключевым вопросом является природа их возникновения. Именно в понимании мотива как осознанного явления или неосознаваемого (подсознательного) возникает множество споров. Исходя из задач нашего исследования, мы опираемся на понимание именно осознанной природы мотивов (99). Осознанные личностные мотивы будут являться основанием сознательного, осмысленного решения, выбора, намерения по отношению к профессиональной деятельности. В психологическом словаре намерения определяются как «сознательное решение, выполняющее функцию побуждения и планирования поведения и деятельности человека (99, 207).
Итак, осознанный выбор определенного вида профессиональной деятельности характеризует положительное отношение личности к ней. Бакалавры, выбирая форму дальнейшего образования (инженерное или магистерское), выбирают будущий вид профессиональной деятельности, то есть осознанный выбор студентом магистратуры мог бы свидетельствовать о его положительном отношении к педагогической деятельности как к одному из возможных видов профессиональной деятельности выпускника магистратуры.
В целях выявления осознанности выбора студентами магистратуры, и научно-педагогической деятельности в частности, был проведен опрос среди магистрантов первого года обучения (опрошено 25 человек), 60% из них считают, что магистратуру выбрали осознанно, 32% - по стечению обстоятельств. Из опрошенных магистрантов 52% считают себя пригодными к педагогической деятельности, 64% считают себя пригодными к научно-исследовательской деятельности. Но ответы на вопрос о том, знают ли они психологические требования педагогической деятельности (76% опрошенных ответили отрицательно) и научной деятельности (80% опрошенных ответили отрицательно) позволяют сделать вывод, что выбор магистратуры более чем у 80% магистрантов случаен. Не имея представления о виде деятельности невозможно быть уверенным к ее пригодности, так как нельзя адекватно оценить свои способности, возможности, интересы относительно данной деятельности, то есть, ни о каком осознанном выборе педагогической деятельности и готовности заниматься ею, не может быть и речи. Корни этого явления можно обнаружить еще на ступени бакалавриата. Был проведен опрос студентов-бакалавров с первого по четвертый курс о знании ими целей и задач магистерской подготовки, а так же о готовности и мотивах выбора ими магистратуры. Ввиду того, что расхождения в ответах студентов разных курсов не значимы, всех опрошенных студентов представим единой выборкой (149 человек). Качественный анализ результатов опроса показал, что 72% студентов на момент поступления в университет знали о возможности обучения в магистратуре. На вопрос о том, знали ли они к каким видам деятельности готовит магистратура, 73% ответили отрицательно, 18% студентов считают, что к педагогической и 9% исключительно к научной. Всего 14% опрошенных студентов планируют выбрать магистерское образование после окончания бакалавриата. Основанием своего выбора считают хорошую успеваемость. Таким образом, большинство студентов бакалавриата осведомлены о том, что могут продолжить обучение на следующей ступени образования - в магистратуре и воспринимают это как факт. О целях, задачах, возможностях магистратуры либо не имеют представления вообще, либо не в полной мере.
Результаты опроса бакалавров и магистрантов убедительно показали, что с момента поступления в университет студентов необходимо готовить к осознанному выбору формы продолжения образования после окончания бакалавриата, и в силу этого осознанность выбора студентами магистратуры, рассматриваемого в контексте задач га жизненного и профессионального самоопределения, мы считаем педагогическим условием формирования готовности (психологический компонент) магистрантов технического вуза к педагогической деятельности, ибо она свидетельствует о положительном отношении к возможному виду их профессиональной деятельности
В целях поиска условий формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности, необходимо, на наш взгляд, изучить особенности педагогической деятельности преподавателей технического вуза. Лабораторией социально-психологических исследований нашего вуза на протяжении нескольких лет проводится оценка успешности профессиональной деятельности педагогов с помощью анкеты «Преподаватель вуза глазами студентов», предложенной Министерством образования Российской Федерации. С разрешения руководителя лаборатории мы воспользовались некоторыми результатами проводимой работы. Всех преподавателей получивших оценку успешности педагогической деятельности (всего 440 преподавателей) разделили на три класса: к классу А мы отнесли преподавателей с высокой оценкой успешности их педагогической деятельности (39 преподавателей); к классу В - с низкой (27 преподавателей); 374 преподавателя попали в класс С. Для дальнейшего исследования, мы составили свою выборку преподавателей, в которую вошли преподаватели класса А и класса В. Мы специально выбрали преподавателей с большим разрывом в оценке успешности их профессиональной деятельности (в 1,5 балла), поскольку, по нашему мнению, это будет благоприятствовать выявлению характерных особенностей преподавателей технического вуза.
Осознанный выбор студентами магистратуры - необходимое условие формирования их готовности к педагогической деятельности
Как показал анализ психолого-педагогических исследований, осознанный выбор профессиональной деятельности свидетельствует о положительном отношении к ней. Бакалавр, выбирая форму дальнейшего образования (магистерское или инженерное), выбирает вид своей будущей профессиональной деятельности, поэтому так важно, чтобы этот выбор был осознанным. Первый этап формирования готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности и будет заключаться в формировании осознанного выбора бакалаврами магистратуры.
О возможности продолжения обучения в магистратуре после окончания бакалавриата студенты узнают уже на первом курсе. Эта информация преподносится им на уровне знакомства и на протяжении всего обучения в вузе студенты практически не получают целостного представления о магистерской подготовке. Мы выяснили, что иногда отрывочные сведения о магистратуре, бакалаврам выдаются в ходе «лирических» отступлений преподавателей от основных тем преподаваемых дисциплин; при индивидуальной работе над курсовыми и дипломными проектами хорошо успевающим в обучении студентам. Вновь с информацией о магистратуре студенты встречаются в 8 семестре, в конце которого они должны определиться с выбором формы продолжения образования (инженерное или магистерское). И как показали результаты наших исследований, выпускники бакалавриата решают этот вопрос довольно спонтанно. В основу своего решения большая часть студентов (70%) кладут результаты своей успеваемосш. Деканы и научные руководители магистрантов на вопрос, что положено в основу приглашения студентов в магистратуру, также отвечают, что успеваемость.
Осознанный выбор студентами магистратуры возможен в случае их осведомленности к каким видам деятельности готовит магистратура; о специфике и психологических требованиях каждого вида деятельности, к которым готовит магистратура; и соотнесения своих возможностей и способностей требованиям будущих деятельностей, к кохорым готовит магистратура.
Практика показывает, что более основательную работу по формированию осознанного выбора студентами магистратуры лучше проводить в восьмом семестре. Работа эта требует особого внимания, предполагает проведения серии мероприятий и ее, на наш взгляд, целесообразно проводить в процессе преподавания определенной дисциплины. В этих целях идеально подходит дисциплина «Психология и педагогика». Работа по формированию у студентов осознанного выбора магистратуры гармонично вписывается в ее содержание. Для того чтобы иметь возможность проверигь эффективность работы по формированию у студентов осознанного выбора магистратуры, эксперимент нами проводился только в двух группах параллели из шести групп студентов специальности «технология машиностроения». Прежде всего студентов экспериментального потока (36 человек) опросили на предмет выявления их знаний о возможных видах профессиональной деятельности после окончания магистратуры; осведомленности о специфике и психологических требованиях каждого вида деятельности, к которым готовит магистратура.
Результаты опроса подтвердили результаты констатирующего эксперимента (параграф 1.3). 80% студентов экспериментального потока не знали к каким видам деятельности готовит магистратура; 5% считали, что к педагогической; 5% - к научно-исследовательской и 10% - к инженерной. О специфике педагогической деятельности все 100% опрошенных ответили, что не имеют представления; о специфике научно-исследовательской деятельности 80% опрошенных не имеют представления и 20% - смутное; и даже о специфике инженерной деятельности у большинства студентов (70%) смутное представление. О психологических требованиях, предъявляемых всеми возможными видами деятельности (инженерной, педагогической, научно-исследовательской) студенты не имели не малейшего представления, следовательно, о соотнесении своих способностей этим требованиям не могло быть и речи.
Результаты опроса позволили нам утверждать, что для того, чтобы реально оправдать цели магистерской подготовки в воспитании элитарных специалистов в области инженерно-технического, научно-исследовательского и научно-педагогического образования, необходимо решить проблему специальной, целенаправленной подготовки бакалавров к осознанному выбору магистратуры.
Ключевым моментом при формировании осознанного выбора является осведомленность о предмете выбора. При изучении дисциплины «Психология и педагогика» в теме «Психологические аспекты личности» студентам выдается информация о том, что любая профессия предъявляет свои психологические требования. В качестве примера студентам экспериментального потока сообщили, что, магистратура готовит к трем видам профессиональной деятельности: инженерной, научно-педагогической и научно-исследовательской. На наш взгляд, представляет интерес, что 90% студентов не знали, что магистратура не исключает инженерную подготовку, и что по окончании магистратуры можно работать инженером на производстве. Для того чтобы студенты могли осознать психологические требования каждого вида деятельности, их подробно ознакомили с характером инженерной, научно-педагогической и научно-исследовательской деятельностей.
Бакалаврам была выдана информация о том, что инженерная деятельность по окончании магистратуры может протекать в трех сферах: производственная деятельность, проектировочная и научно- исследовательская деятельность в НИИ. Причем все эти виды деятельности связаны с управлением, руководством на производстве, в проектных и научно-исследовательских организациях, то есть магистерское образование, в рамках инженерной подготовки, нацелено на формирование инженеров- управленцев высокой квалификации. Отмечено, что выявлению психологических требований, предъявляемых управленческой деятельностью, в науке уделено достаточно большое внимание. Студентам сообщили, что от инженеров-руководителей, при решении управленческих задач, потребуется способность к связи двух или нескольких психических процессов, выражающаяся в том, что появление одного из них вызывает появление другого (ассоциативность мышления, ИН); способность детально анализировать факты и явления, разбираться в деле до мельчайших подробностей (аналитичность мышления, УЧ); способность решать задачи нестандартными методами, находить нестандартный выход из ситуации (творческость, Тв); способность быть спокойным, усидчивым, терпеливым (уравновешенность, РВ); способность несги ответственность за совершенные действия, посту іти и их последствия в отношении коллектива (социальная ответственность, СО); способность верить в положительный исход в любой жизненной ситуации (оптимизм, ОП); способность контролировать свои эмоции (самообладание, ОБ); способность оценивать свои собственные достоинства и недостатки (самооценка, ОЦ); способность к установлению контактов, объяснять, внушать, убеждать (коммуникативность, КМ); способность вдохновлять, принимать ответственные решения в значимых ситуациях (лидерство, ЛИ); способность осознанно подчинять личные интересы общественным и быть готовым к взаимодействию и сотрудничеству (коллективизм, КЛ); способность понимать людей, сопереживать им (эмпатия, ЭМ); потребность жить среди людей и для людей (социальная активность, СС) (74, 46, 126).
