Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование здорового образа жизни как объект научно-педагогического исследования
1.1. Понятие "Здоровый образ жизни " в современных науках о человеке 13
1.2. Младшие подростки как субъект формирования здорового образа жизни 40
1.3. Технология формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни 56
Глава II. Организация процесса формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни в школе
2.1. Диагностика готовности младших подростков к здоровому образу жизни 82
2.2 Процесс формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни 107
2.3. Анализ результатов формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни 156
Заключение 172
Библиография 175
Приложения
- Понятие "Здоровый образ жизни " в современных науках о человеке
- Технология формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни
- Диагностика готовности младших подростков к здоровому образу жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы отмечается тенденция ухудшения здоровья подрастающего поколения, обусловленная целым рядом причин, таких, как снижение материального благополучия значительной части населения, ухудшение экологической ситуации, ослабление инфраструктуры здравоохранения, возрастание учебной нагрузки, отсутствие культуры здоровья в обществе. Ситуация усугубляется тем, что сами дети далеко не всегда осознают значимость здоровья как необходимого условия жизни и нередко пренебрегают элементарными нормами заботы о нем, что в свою очередь ведет к росту соматических заболеваний, функциональных отклонений, психических и сексуальных расстройств.
Известно, индивидуальный образ жизни активно формируется в раннем подростковом возрасте. Это связано с развитием у младших подростков таких важных психических новообразований, как самоконтроль, внутренний план действий, абстрактно-логическое мышление, рефлексия, самосознание, самооценка (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Дж. Липсиц, А.А. Люблинская, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Эти новообразования обусловливают столь важную для младших подростков возможность самим определять свой образ жизни. Следовательно, именно на этом этапе взросления важно побудить подростков к формированию полезных привычек, научить их управлять своим поведением и таким образом актуализировать субъектность в сбережении и укреплении здоровья.
Проблема формирования здорового образа жизни учащихся общеобразовательной школы становится одной из приоритетных задач системы образования. Ее решение разрабатывается в русле нового научного направления "валеология" — интегрированной области научных знаний о здоровье, которая возникла на стыке биологии, медицины, психологии, педагогики и других наук о человеке (И.И. Брехман). Это наука об управлении здоровьем человека путем оптимизации его образа жизни (Г.К. Зайцев). Важнейшей задачей валеологии является "обучение здоровью" с самого раннего детства. Сегодня можно говорить, что в практике образовательных учреждений получает широкое распространение целенаправленная деятельность, которая определена как "валеологическое образование" или "образование в области здоровья" (Г.К. Зайцев, В.Н. Касаткин, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова).
В отечественной педагогической науке проблема формирования здорового образа жизни ребенка исследуется с точки зрения потребностно-информационного подхода как формирование у учащихся научного понимания здорового образа жизни, мотивационно-смыслового отношения к своему организму, психическому и половому статусу (Г.К. Зайцев); в качестве формирования научно обоснованных представлений о здоровье, позитивного субъективного отношения к оздоровительной деятельности и адекватных здоровью стратегий и технологий взаимодействия учащегося со своим организмом и условиями жизнедеятельности (В.Н. Касаткин); как развитие мотивации здравосозидающей деятельности (М.Л. Лазарев); в контексте общекультурного развития школьника как важный элемент культурно-ролевой структуры личности ребенка (Л.Г. Татарникова); с позиций философского подхода к проблемам образования как система ценностей и представлений об образе жизни, достойной Человека (Н.Е. Щуркова).
Поскольку образ жизни охватывает все сферы жизнедеятельности школьника, можно утверждать, что этот феномен, во-первых, сугубо индивидуальный, зависит от уровня воспитанности ребенка, жизненных обстоятельств, особенностей его здоровья, а во-вторых, отличается динамичным характером, поскольку меняется в силу возрастного развития самого школьника. Следовательно, нельзя научить подростков некоему универсальному образу жизни, который гарантирует сохранение и развитие здоровья всех и каждого, но можно сформировать такое личностное качество, которое актуализировало бы собственные усилия школьников в организации валеоло-гически обоснованного поведения. Таким качеством является готовность подростка к здоровому образу жизни — комплексное психологическое новообразование, обеспечивающее субъектную активность индивидуума в здравосозидающей деятельности.
Проблема готовности человека к деятельности достаточно полно исследована в психологии и педагогике. Выделена и описана функциональная и личностная готовность (М.И. Дьяченко, Ф.Т. Гецов, Л.А. Кандыбович, А.Ц. Пуни), психологическая и практическая (Ю.К. Васильев, Б.Ф. Райских), ситуативная и устойчивая (Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин), общая и специальная (Б.Г. Ананьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).
Что касается концепций валеологического образования, в них отсутствует понятие, которое характеризовало бы готовность человека к осуществлению здорового образа жизни (ЗОЖ), и нет описания самого процесса формирования этой готовности. Но в то же время выделяется особая сфера активности индивида, направленная на сохранение и укрепление здоровья, которую М.Л. Лазарев предлагает называть здравосозидающей деятельностью (ЗСД).
Таким образом, необходимость исследования проблемы готовности к ЗОЖ вполне очевидна. Применение понятия "готовность к ЗОЖ" позволяет соединить преимущества двух методологических подходов: глубоко разработанного системно-деятельностного и относительно нового для педагогики — личностно-ориентированного. Необходимость обращения к личностно-ориентированному подходу обусловлена тем, что, исследуя ЗОЖ, мы соприкасаемся со сферой личной жизнедеятельности человека, которая не имеет жесткой нормативной регламентации и регулируется субъектностью самого индивида.
Теоретическое понимание субъектности индивида в связи с различными видами общественной и личной жизнедеятельности достаточ но подробно разработано в трудах К.А. Альбухановой-Славской, А.В. Бруш-линского, В.А. Веденяпиной, С.Л. Рубинштейна. В современных концепциях валеологического образования теория субъекта жизнедеятельности еще не нашла своего должного применения.
В отношении младших подростков личностно-ориентированное формирование готовности к ЗОЖ тем более актуально в связи с активно проявляющейся у них субъектностью, которая при сформированном ценностном отношении к здоровью играет решающую роль в выборе и реализации здорового образа жизни.
Все выше сказанное обусловило выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Формирование готовности младших подростков к здоровому образу жизни в общеобразовательной школе", а также определило цель, объект и предмет исследования.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в необходимости обеспечения в условиях общеобразовательной школы педагогического влияния на формирование у младших подростков готовности к здоровому образу жизни.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — теоретическое обоснование, разработка и реализация технологии формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — младшие подростки, включенные в процесс валеологического образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — формирование у младших подростков готовности к здоровому образу жизни в процессе валеологического образования в условиях общеобразовательной школы.
Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения ряда взаимосвязанных ЗАДАЧ:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни.
2. Охарактеризовать младшего подростка как субъекта формирования здорового образа жизни.
3. Разработать модель, отражающую структуру готовности младшего подростка к здоровому образу жизни.
4. Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования здорового образа жизни младших подростков в процессе валеологического образования в общеобразовательной школе.
В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА, согласно которой формирование у младших подростков готовности к здоровому образу жизни в общеобразовательной школе будет эффективным, если технология валеологического образования обеспечивает:
• единство и взаимосвязь теоретического, ценностно-смыслового, мотива-ционного и практического компонентов готовности к здоровому образу жизни;
• создание младшему подростку в процессе его жизнедеятельности в школе необходимых условий для проявления себя субъектом здраво-созидающей деятельности;
• овладение учащимися умениями валеологического самопознания и осознанного выбора здравосозидающей деятельности;
• взаимодействие с семьёй ребёнка, направленное на актуализацию значимости здорового образа жизни и поддержку здравосозидающей деятельности подростков.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям, научные положения о сущности человеческой деятельности, о гуманизации педагогического процесса.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ являются:
— философские и психолого-педагогические концепции деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, А.А. Люблинская, А. Маслоу, П.В. Симонов), концепция субъекта личной жизнедеятельности (А.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, С.Л. Рубинштейн), исследования феномена готовности человека к деятельности (К.М. Дурай-Новаков, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Ц. Пуни, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.И. Ширинский);
— исследования, посвященные изучению психологических особенностей младших подростков (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, О.В. Куршева, Д. Липсиц, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элько-нин), концепции гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения (А.Н. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), теория социального научения (А. Бандура);
— исследования, посвященные формированию здорового образа жизни человека (И.И. Брехман, Г.К. Долинский, В.Р. Кучма, Ю.П. Лиси-цин, В.П. Петленко, СВ. Попов, В.Ф. Сержантов), концепции содержания валеологического образования (Г.К. Зайцев, В.Н. Касаткин, Л.Г. Качан, А.В. Смирнов, Л.Г. Татарникова ).
Для решения поставленных задач и анализа полученных результатов использовались различные МЕТОДЫ: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, социально-психологической, педагогической литературы; терминологический анализ; анкетирование и тестирование со шкалированием и последующей статистической обработкой информации (расчет критерия Колмогорова, критерия yi (хи-квадрат), критерия ф Фишера; типологизация с помощью кластерного анализа); педагогический эксперимент, включающий методы целенаправленного наблюдения, письменного опроса, беседы, конструирования воспитательных ситуаций и анализа продуктов деятельности, интервьюирование подростков, учителей и родителей.
ОРГАНИЗАЦИЯ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Констатирующий эксперимент проводился на базе 5-6-х классов общеобразовательной муниципальной гимназии № 42 и общеобразовательных муниципальных школ № 36 и № 7 города Пензы; формирующий этап исследования осуществлялся на базе пятых классов гимназии № 42 города Пензы.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2002 г.
Первый этап (1999 — 2000 гг.) — анализ философской, социальной, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике валеологического образования. Определение цели, задач исследования, формирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000—2001гг.) — организация опытно-экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования, разработка технологи формирования у младших подростков готовности к здоровому образу жизни, обработка экспериментальных данных.
Третий этап (2001—2002гг.) — завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в том, что в нем:
- уточнено понятие "здоровый образ жизни";
- создана модель, отражающая структуру готовности подростков к здоровому образу жизни;
- разработана технология валеологического образования, стимулирующая субъектность подростка в здравосозидающей деятельности;
- исследованы уровень и структура готовности младших подростков к ЗОЖ, выделены группы младших подростков с различной структурой готовности ЗОЖ, на основе которых разработан дифференцированный подход в валеологическом образовании учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в возможности внедрения предложенной технологии формирования у младших подростков готовности к здоровому образу жизни в процесс валеологического образования в общеобразовательной школе. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в содержании лекционных и практических занятий по педагогическим дисциплинам в системе непрерывного педагогического образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫВОДОВ обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; экспериментальной проверкой положений, составивших гипотезу исследования; репрезентативностью выборки объектов исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись:
в процессе валеологического образования учащихся пятых классов гимназии № 42 города Пензы;
в работе валеологического семинара для классных руководителей гимназии № 42;
при чтении спецкурса "Формирование здорового образа жизни школьников в образовательном учреждении" на естественно-географическом факультете ПГПУ им. В.Г. Белинского; на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского. Промежуточные результаты исследования были предъявлены на следующих конференциях и семинарах:
- научно-практической конференции, посвященной 60-летию Пензенского государственного педагогического университета (Пенза, 1999);
- всероссийской научно-практической конференции "Укрепление здоровья в школе" (Казань, 2000);
межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность" (Пенза, 2000);
межрегиональной научно-практической конференции "Образование на пороге нового столетия: традиции и современность" (Пенза, 2000); первом Всероссийском форуме школ, содействующих здоровью (Иваново, 2001);
городской научно-практической конференции работников образования (Пенза, 2002);
региональной научно-практической конференции "Семья и школа: проблемы взаимодействия" (Пенза, 2002).
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Уточненное понятие "здоровый образ жизни" как непрерывно трансформирующаяся система ценностно-смысловых установок, знаний, мотивационно-волевого опыта личности и практической деятельности субъекта, направленной на сохранение и развитие здоровья в процессе адаптации к меняющимся условиям жизнедеятельности в соответствии с этапами возрастного развития. Представление о том, что результатом валеологического образования младших подростков в школе является формирование комплексного личностного новообразования — готовность к ЗОЖ, обеспечивающего субъектность учащихся в определении здорового образа жизни.
2. Модель готовности младших подростков к здоровому образу жизни, отражающая содержание и взаимосвязи ценностно-смыслового, теоретического, мотивационного и практического компонентов готовности. Модель отображает структуру готовности младшего подростка к ЗОЖ, позволяет определить критерии готовности и разработать педагогическую технологию формирования этого личностного новообразования.
3. Технология валеологического образования младших подростков, обеспечивающая самопознание учащихся, освоение личностно-значимой информации о здравосозидании и развитие субъектности подростков в формировании ЗОЖ.
4. Система диагностики уровня готовности младших подростков к ЗОЖ, позволяющая дать количественную характеристику компонентов готовности к ЗОЖ, описать младшего подростка как субъекта здорового образа жизни, выделить группы учащихся, характеризующиеся различиями в структуре готовности к ЗОЖ, и на этой основе осуществить дифференцированный подход в валеологическом образовании.
Понятие "Здоровый образ жизни " в современных науках о человеке
Образ жизни человека представляет собой одно из самых сложных явлений и выступает в качестве предмета исследований многих наук в системе современного человекознания.
Термин "здоровый образ жизни" широко используется в педагогической прессе, официальных документах, в исследованиях валеологической направленности, но вместе с тем в педагогике до сих пор нет четкого определения данного феномена. Возникло известное противоречие между настоятельной необходимостью приобщения детей и молодежи к здоровому образу жизни в ситуации тотального ухудшения их здоровья и отсутствием у педагогов научного понимания сущности формируемого качества образа жизни, которое определяется словом "здоровый". Поскольку целью нашего исследования является формирование готовности младших подростков к здоровому образу жизни, то вполне очевидна необходимость проанализировать рассматриваемый феномен с позиций современных наук о человеке, с тем чтобы выявить педагогические основания для формирования здорового образа жизни учащихся, а также рассмотреть теоретические подходы к формированию здорового образа жизни в истории педагогики и в современных педагогических концепциях. Исходя из этих рассуждений, мы определили следующие задачи:
— проанализировать трактовки понятия "здоровый образ жизни" в социально-философских, медико-гигиенических и психолого-педагогических исследованиях;
— проследить генезис педагогической теории формирования здорового образа жизни учащихся;
— охарактеризовать целевой компонент современных педагогических концепций формирования здорового образа жизни учащихся.
Рассмотрим понятие "здоровый образ жизни". Как уже было отмечено ранее, комплексный биосоциальный характер данного явления затрудняет поиск строгой научной дефиниции. Т.П. Васильева, анализируя подходы к определению сущности здорового образа жизни, выделила три направления исследований: философско-социологическое, медико-гигиени-ческое и психолого-педагогическое [35]. В своем исследовании мы будем следовать ее классификации.
Многоаспектность рассматриваемого явления требует, в первую очередь, > анализа понятия "образ жизни", а во вторую — выявления сущности категории "здоровье", поскольку в нашем случае оно должно определять качество образа жизни. В философском энциклопедическом словаре (под ред. Л. Ф. Ильичева, 1983) образ жизни определяется как "категория, охватывающая совокупность типичных видов жизнедеятельности индивида, социальной группы и общества в целом, которые рассматриваются в единстве с условиями жизни" [197, с. 237].
На индивидуальном уровне жизнедеятельность человека выражается понятием "индивидуальный образ жизни", внутри которого выделяют трудовую деятельность, общественную, сферу семейно-бытовых отношений и досуг [197]. Значительный вклад в разработку понятия "индивидуальный образ жизни" внес философ В.Ф. Сержантов. Он подчеркивает, что "понятие "индивидуальный образ жизни" отражает, во-первых, компоненты, из которых слагается жизнь индивида, во-вторых, границы между этими компонентами, в-третьих, их содержательные характеристики и взаимные связи между ними" [172, с. 163].
В социологическом словаре (под ред. Д.М. Гвишиани) понятие "индивидуальный образ жизни" определяется как "система, интегрирующая в себе: ценностно-смысловые компоненты деятельности, жизненный опыт личности, поведенческие стереотипы" [111, с. 193]. Большой вклад в разработку понятия "индивидуальный образ жизни" внесли С.С. Вишневский [40], В.И. Толстых [188]. Обосновывая исторический и системный подход к исследованию индивидуальной жизнедеятельности, они также подчеркивают многоаспектность этого явления и утверждают, что оно охватывает все сферы жизнедеятельности человека. В исследованиях А.Г. Бутенко, Л.С. Ципко отмечено, что индивидуальный образ жизни, хотя и детерминирован социальными условиями, в то же время выступает интегральным выражением личности индивида, способом самоутверждения индивида в обществе [33]. Этот аспект индивидуального образа жизни наиболее полно представлен в психологических исследованиях.
Известный российский психолог К.А. Альбуханова-Славская исследовала индивидуальный образ жизни в контексте целостной стратегии жизненного пути личности [3, 4]. Она рассматривает процесс становления индивидуального образа жизни как сложную систему, состоящую из подсистемы идеальных объектов: ценностей, личностных смыслов деятельности, стереотипов, установок, а также подсистемы устойчивых компонентов деятельности — организации личного времени, любимого занятия, привычек, стереотипов поведения. Таким образом, в целостном явлении образа жизни она выделяет субъективно личностно обусловленный (идеальный) и объективно проявляющийся (деятельностный) компоненты. Выделение идеального и деятельностного компонентов в индивидуальном образе жизни принципиально важно для нашего исследования, так как позволяет преодолеть некоторую односторонность, существующую в разработке проблем жизнедеятельности человека, связанную со здоровьем.
В ряде исследований образ жизни трактуется как набор поведенческих стереотипов [113, 173, 199]. Понимание индивидуального образа жизни только как системы повседневного поведения индивида не позволяет раскрыть его взаимосвязь с личностным развитием учащегося и определить психолого-педагогическую сущность данного явления.
Термин "здоровый образ жизни", обозначающий жизнедеятельность человека по сохранению и развитию своего здоровья, несет в себе оценочный компонент и априорно предполагает преобладание в образе жизни элементов здравосозидающего поведения. В то же время степень их выраженности, системный характер связи между ними данным термином не отражается. Попытаемся проанализировать сущность категории "здоровье" и ее взаимосвязь с категорией "образ жизни".
Технология формирования готовности младших подростков к здоровому образу жизни
На основе обобщения современных подходов к формированию ЗОЖ школьников (см. параграф 1.1.) мы пришли к выводу, что становление адекватной для здоровья системы жизнедеятельности обусловлено комплексом личностных новообразований, затрагивающих интеллектуальную, ценностно-смысловую и мотивационную сферу личности ученика. Вышеперечисленному набору характеристик отвечает комплексное личностное новообразование, называемое в психологии и педагогике готовностью человека к деятельности.
Цель данного этапа исследования состоит в конструировании теоретической модели готовности подростка к ЗОЖ и разработке педагогической технологии формирования этого личностного новообразования у подростков. Для реализации поставленной цели предполагается решить следующие задачи:
— выявить теоретические основания для организации личностно-ориентированого процесса формирования готовности подростков к ЗОЖ;
— сформулировать критерии, по которым можно определить уровень готовности учащихся к ЗОЖ;
— разработать технологию формирования готовности подростков к здоровому образу жизни.
В результате анализа психолого-педагогических исследований формирования здорового образа жизни учащихся (см. параграф 1.1.) было установлено, что преобразование жизнедеятельности ученика предполагает формирование научного понимания здорового образа жизни, ценностного отношения к здоровью и мотивации заботы о нем, а также усвоение культурно-ролевых моделей деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья.
Образ жизни при постоянстве основных его составляющих характеризуется определенной динамичностью, объективно обусловленной развитием самой личности и меняющимися условиями ее жизни. Следовательно, поведенческий компонент ЗОЖ должен быть не только индивидуальным, но и динамичным, соответствующим изменениям жизнедеятельности подростка. Таким образом, просматривается противоречие между необходимостью разработки универсального содержания и технологий валеологического образования и гибким, динамичным характером формируемой системы ЗОЖ учащихся. Это противоречие продуктивно разрешается за счет личностно-ориентированного педагогического процесса, направленного на развитие определенных свойств личности ребенка, обеспечивающих его способность к самостоятельному конструированию индивидуальной системы ЗОЖ.
Идея личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю в отечественной педагогике. Впервые она была декларирована в середине двадцатого века и первоначально понималась только как практическая реализация принципа учета индивидуальных особенностей воспитанника в педагогическом процессе. Как отмечает Е.В. Бондаревская, "еще в 70-80 годы личностный подход рассматривался в педагогике не концептуально, а как частное научное положение, реализуемое в ряду других" [28, с.41]. Особое значение этот подход приобрел в последней четверти двадцатого века.
Принципиально новое понимание личностно-ориентированного подхода к образованию, направленного на становление человека субъектом культуры, обретение им своей индивидуальности, обучение жизнетворчеству связано с трудами Н.А. Алексеева [2], Ш.А. Амонашвили [6, 7], Е.В. Бондаревской [28], В.В. Серикова [174], А.В. Хуторского [199], И.С. Якиманской [219]. Концепции этих ученых объединены общим основанием — гуманистической направленностью. Основные отличия заключаются в обосновании тех компонентов личности, которые тот или иной автор считает ключевыми в развитии субъектности ученика.
А.В. Брушлинский отмечает, что "в практике педагогического процесса нередко встречается такая организация образования, в результате которой развитие ребенка отождествляется с усвоением содержания учебных предметов и воспитания. При таком подходе ученики не воспринимаются субъектами познания и воспитательной деятельности" [31, с. 12].
Противоречие между нормативно заданным содержанием образования и индивидуально неповторимым характером учебной деятельности ребенка как субъекта познания было продуктивно разрешено в психолого-дидактической концепции И.С. Якиманской [219]. В этой концепции ученик рассматривается как субъект познавательной и предметной деятельности. Формирование субъектности осуществляется в основном через его интеллектуальную сферу.
И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик изначально является субъектом обучения в силу присущего ему субъектного опыта. Она пишет: "Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в образовательном процессе" [219, с. 23].
И.С. Якиманской были разработаны основные требования к технологии обучения, реализующей принцип субъектности: содержание учебного материала и способ его изложения обеспечивают выявление субъектного опыта ученика, почерпнутого из собственной практической деятельности и предшествующего обучения; в ходе обучения происходит постоянное согласование субъектного опыта ученика с научным содержанием учебного материала; образовательный процесс обеспечивает рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности [218].
Близкие к концепции И.С. Якиманской взгляды изложены в работах доктора педагогических наук А.В. Хуторского [199]. Он трактует содержание личностно-ориентированного образования как образовательную среду, в результате взаимодействия с которой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. "Знаниевый продукт" ученика значительно отличается от предлагаемой ему учебной информации за счет усвоения им способов деятельности, самобытного понимания смысла осваиваемой образовательной среды, самоопределения относительно ее содержания.
А.В. Хуторской выделяет в содержании личностно-ориентированного образования две части: инвариантную и вариативную. Инвариантная часть задается набором образовательных объектов и связанных с ними образовательных проблем, культурно-историческими аналогами решения этих проблем, а также способами образовательной деятельности. Таким образом, инвариантная часть содержания представляет собой образовательный минимум, одинаковый для всех учащихся.
Диагностика готовности младших подростков к здоровому образу жизни
Разработка личностно-ориентированного валеологического образования предполагает изучение идеальных и деятельностных компонентов ЗОЖ подростков. Следовательно, констатирующий этап исследования, результаты которого представлены в этом параграфе, заключался в выявлении готовности к ЗОЖ у подростков, не включенных в валеологическое образование. Задачи данного этапа диссертационного исследования:
— определить актуальность для младших подростков педагогически организованного формирования ЗОЖ;
— измерить уровень готовности к ЗОЖ младших подростков, не включенных в валеологическое образование;
— выявить структуру готовности младших подростков к ЗОЖ и на этой основе разработать дифференцированный подход к организации личностно-ориентированного образования в области здоровья.
В первую очередь нас интересовало то обстоятельство, насколько актуально для младших подростков валеологическое образование и какие элементы его содержания наиболее востребованы ими. Для этого в 1999 — 2001 гг. было проведено массовое анкетирование, в котором приняло участие 430 подростков (188 мальчиков и 242 девочки) в возрасте 10-12 лет, обучающихся в 5-6 классах средних общеобразовательных школ № 7, № 36 и гимназии № 42 города Пензы.
Предложенная детям анкета (приложение 1) включала в себя семнадцать вопросов, распределенных по четырем блокам: ценностное отношение младших подростков к здоровью; информированность о здоровом образе жизни; практическая деятельность младших подростков по сохранению и развитию здоровья; образовательное влияние школы и семьи на процесс формирования здорового образа жизни. Опрос по первому блоку выявил, что 66,7% учащихся осознают зависимость здоровья от собственных действий на уровне субъективных ощущений. Вместе с тем для большинства опрошенных характерны фрагментарные представления о ЗОЖ. Этот факт проявился при дописывании детьми незаконченного предложения: "Вести здоровый образ жизни — значит...". Многие из участников анкетирования упомянули лишь о 2-3-х поведенческих элементах здорового образа жизни, а 6,5% младших подростков вообще не смогли дописать незаконченную фразу о здоровом образе жизни.
Основными элементами здорового образа жизни, по мнению младших подростков, являются: спорт (32%), отказ от употребления алкоголя, наркотиков, курения (30,7%), выбор полезных для здоровья продуктов питания (23%), зарядка (15,6%), закаливание (12%), гигиенические процедуры (39,6%), элементы психогигиены — "не ссориться, радоваться жизни" (7,3%), необходимость слушаться в вопросах здоровья родителей и врачей, своевременно обращаться к ним за помощью (6,5%).
Подобная структура представлений о здоровом образе жизни, по данным А.К. Демина и О.С. Васильевой, характерна и для старших подростков [35, 55]. Такое совпадение представлений о здоровом образе жизни у младших и старших подростков свидетельствует о том, что несмотря на возрастное развитие структура представлений о ЗОЖ у старших подростков не совершенствуется. Следовательно, школа недостаточно эффективно выполняет образовательную функцию по вопросам сохранения и развития здоровья.
Важным моментом исследования было выявление того, насколько младшие подростки осознают себя субъектами ЗОЖ. С этой целью им был задан вопрос: "От кого больше всего зависит твое здоровье?" Почти все они выбрали ответ: "От меня самого", но при этом 17% разделили ответственность между собой, родителями и врачами. Стремление большинства подростков взять на себя ответственность за свое здоровье свидетельствует о желании детей данного возраста проявить себя в качестве субъектов здорового образа жизни.
Выявляя деятельностный аспект субъектного опыта младших подростков в отношении здоровья, мы предложили им ответить на открытый вопрос: "Как ты заботишься о своем здоровье?" Ответы подростков распределились следующим образом: соблюдение гигиенических процедур — 82%, зарядка — 31,2%, посещение спортивных секций и танцевальных кружков — 18,8%, стремление выбирать полезные продукты питания — 12,8%, соблюдение режима дня — 6%. Важно отметить, что здравосозидающая деятельность большинства участников исследования не соответствует гигиеническим нормам ЗОЖ. Как показали беседы с учащимися и их родителями, наиболее часто упоминаемые подростками способы здравосозидания (соблюдение гигиенических процедур, зарядка и посещение спортивных секций) в основном формируются под влиянием родителей, а не в силу личной активности подростка. Многие учащиеся пренебрегают этими способами здравосозидания, если не испытывают контролирующего воздействия родителей.
Интересно сопоставить представления подростков о здоровом образе жизни и их повседневные действия. Для большинства опрошенных характерны значительные расхождения между теоретическими представлениями о том, что нужно делать для здоровья, и применяемыми способами заботы о здоровье. Эти расхождения показаны на диаграмме 1 (см. с.85).
Например, спорт считают важным элементом здорового образа жизни 32% учащихся, но занимаются в спортивных секциях только 18,8%. Закаливание как необходимый элемент здорового образа жизни отметили 12,4% подростков, а выполняют закаливающие процедуры 6%. Наряду с этим отмечается и обратное явление. Гигиенические процедуры в качестве важного элемента здорового образа жизни назвали 39,6% подростков, тогда как сказали, что осуществляют их повседневно, 82%; зарядку — соответственно 15,6% и 31,2%.
