Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования гуманистических взглядов учащихся в теории и практике образования 15-74
1.1. Гуманистическое мировоззрение как аспект целостного мировоззрения личности 15-29
II.2. Сущность гуманистического мировоззрения школьников 29 - 49
1.3. Изучение гуманистических взглядов учащихся 49 - 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя 75-153
II. 1. Сущность способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся 75 - 92
II.2. Педагогическое обеспечение ориентации освобожденного классного руководителя на формирование гуманистических взглядов учащихся 92 - 132
И.З. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистических взглядов учащихся 132-153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154 - 162
БИБЛИОГРАФИЯ 163 - 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 180 - 230
- Гуманистическое мировоззрение как аспект целостного мировоззрения личности
- Сущность способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся
- Педагогическое обеспечение ориентации освобожденного классного руководителя на формирование гуманистических взглядов учащихся
Введение к работе
Проблемная ситуация, возникшая в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному. Выход из этой ситуации в образовании, в которой "в снятом виде" отражаются противоречия культуры, связан с поиском таких подходов к образованию, реализация которых позволит достичь цели воспитания -воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека.
Эта общая цель заключает в себе возможность при ее достижении вводить ребенка в мир культуры, развивать у него способность к свободному, осознанному выбору ценностей в единстве со способностью к ориентации на реализацию освоенных ценностей во взаимодействии с миром, людьми.
Выход из проблемной ситуации в образовании в контексте достижения цели воспитания связан с деятельностью педагога, взаимодействие которого с учеником должно сделать ребенка центром активности при освоении ценностей.
Решение этой задачи во многом зависит от педагога, формирующего гуманистические взгляды учащихся, посредством которых они выражают оценочное и ценностное отношение к миру, к взаимодействию с людьми, свою позицию в проблемной этической ситуации. Содержание гуманистических взглядов детерминировано социокультурным контекстом. Взгляды, будучи подвижным элементом сознания, выявляют ценностный модус личности ученика. Освоенные школьником нравственные ценности и интериоризованные социальные и моральные нормы, субстантивируясь в нем самом, оказываются отображением его рефлексии на самого себя, на другого как на себя.
Идея формирования гуманистических взглядов учащихся является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких универсальных норм взаимодействия, которые обеспечивают консолидацию и единение людей в коллективного субъекта культуры. Появилось понимание того, что суть противоречия между "предуготовленностью" социума
для его освоения учащимися и противостоянием социума учащимся как исходно разнопланового, изменяющегося, подлежащего освоению, которое разрешают школьники, заключается в совместимости деонтологического и аксиологического в золотом правиле нравственности, выступающем в качестве универсальной нормы их взаимодействия с миром и с людьми.
Проблема формирования взглядов учащихся как структурного компонента целостного мировоззрения - это далеко не новая научная проблема. Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории. В контексте этики сущность понятия "взгляды" связывается с выражением человеком норм и отношений, у которых общая основа - материальное бытие (С.Ангелов), с формированием способности индивида к рациональному осмыслению принятых им принципов поведения, обеспечивающих более глубокий уровень их усвоения (у человека формируются моральные взгляды, носящие теоретизированный характер - Г.И.Курган), с пониманием индивидом добра и зла, справедливости, смысла жизни, с выражением социальной позиции, через которую мораль раскрывается как часть мировоззрения (Т.С.Лапина). В психологической науке - с формированием знаний и отношений, которые, будучи слиты друг с другом, определяют систему взглядов личности (Н.А.Менчинская), используемых ею для выражения своей оценки, своей позиции по отношению к ситуации или событию, подпадающему под "действие" фиксированного в них значения (Г.Е.Залесский).
Центрация на личность ученика в образовании и воспитании организует процесс его развития как субъекта деятельности, способного к полаганию себя в мире культуры, к упорядочиванию своей субъективной ценностной системы, своей системы взглядов. "Эта упорядоченность и образует мировоззрение, или мировосприятие под видом всеобщего" (М.Б.Туровский). Упорядочивание смыслов жизни, которые становятся ее ориентирами, определяют жизненную философию, нормализуют взаимодействие ученика с миром и людьми, обуславливает
двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями традиционного образования и рефлексивным стремлением педагога освободиться от норм данной парадигмы в образовании. Отказаться от "старых" норм, регламентировавших деятельность и общение педагогов, посредством их элиминации невозможно. Отказаться от этих норм возможно тогда, когда они перестанут быть всеобщими. В этом и заключается проблема, которую следует решать: как лишить значения всеобщности все еще сохраняющиеся тенденции традиционного образования.
Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те классные руководители, которые целенаправленно и сознательно организуют деятельность учащихся, в которой реализуется позиция участника-осваивателя нравственных ценностей и позиция-свидетеля освоения ценностей другими, все еще не осознают, что развитие способности учащихся к обращению к Себе, на себя и к другому как к себе должно стать основой для регуляции своих взаимодействий с миром и людьми, для выбора жизненных ориентиров. Такая рефлексия ученика и есть его нравственность, развитию и становлению которой способствует целенаправленный процесс формирования гуманистических взглядов.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования специального способа формирования гуманистических взглядов учащихся. В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет освобожденному классному руководителю формировать у учащихся оценочное и ценностное отношение к социуму, к взаимодействию с людьми, к себе.
Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс воспитания.
Предмет исследования - формирование гуманистических взглядов как компонент педагогической деятельности освобожденного классного руководителя.
Цель исследования - теоретическое обоснование способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся и определение педагогических условий для ориентации освобожденного классного руководителя на его реализацию во взаимодействии с учащимися.
Гипотеза исследования. Гуманистически взгляды учащихся как единство содержащегося в них знания и личностного отношения к нему являются средством выражения оценочного и ценностного отношения к социуму, проблемной этической ситуации, к конкретному императивному содержанию морали.
Мы исходим из того, что формирование гуманистических взглядов учащихся становится возможным, если освобожденный классный руководитель нормализует взаимодействия учащихся с миром и людьми, упорядочивает смыслы их жизни таким образом, что принятые и исповедуемые ими ценности реализуются в рамках золотого правила нравственности. Это становится реальностью, если в качестве непременного условия универсализации цели деятельности и ее разуниверсализации, проецируемых на учащихся, выступает рефлексия педагога на себя и на ученика как на себя, без которой невозможно прочтение программ педагогического взаимодействия как проблем, постановка учащихся в центр взаимодействия.
Поэтому формирование гуманистических взглядов учащихся предполагает, что
полагание освобожденным классным руководителем цели деятельности в обобщенном ее виде (универсализация) и рефлексивный отбор средств и способов ее достижения (разуниверсализация) базируются на нормативно-аксиологическом содержании золотого правила нравственности;
развитие способности педагога к рефлексии на себя и на ученика как на себя, имеющей смысл лишь через развитие аналогичной способности у учащихся, углубляет и расширяет нормативное содержание золотого правила, привносит в него новые акценты в контексте этических парадоксов;
реализуемый освобожденным классным руководителем способ морально-гуманистической ориентировки учащихся в мире культуры и ее ценностей, в мире людей и их общительной связи, который придает ценностную ориентацию педагогической деятельности, становится своеобразным ценностно-нормативным отношением к учащимся и их деятельности;
организация деятельности учащихся, в которой они являются участниками-осваивателями ценностей и свидетелями освоения этих ценностей другими, их включение в процесс принятия и выполнение решений становятся основой для понимания и осознания школьниками значения этической ситуации, осмысления ими связей взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования;
"выход" учащихся из непреднамеренно или специально создаваемых этических ситуаций, в которых противоречие полагается, а не предполагается, в силу наличия в их содержании двойной детерминации мотивации, вытекающей из этических парадоксов, "принуждая" детей к реализации золотого правила, делает их свободными в ценностном и моральном выборе;
развитию способности учащихся к рефлексии, выводящей их на решение проблемы, каким быть, в каком состоянии руководствоваться предписаниями морали и в каком состоянии ограничивать себя, способствует такая организация воспитания, при которой предметом анализа становятся реальные проблемы жизни и взаимодействия между людьми, а сам анализ ведется с позиции этики долга, этики добродетелей и институциональной этики.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целостного и компонента этического мировоззрения.
Обосновать сущность понятия "способ морально-гуманистической ориентировки" учащихся.
Выявить структуру ценностных ориентации педагогов, определяющих характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятельности в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся.
Исследовать педагогические условия, обеспечивающие двустороннее действие золотого правила нравственности в контексте способа морально-гуманистической ориентировки.
Положения, выносимые на защиту:
Полем формирования гуманистических взглядов учащихся должен быть социокультурный контекст быстро изменяющегося мира. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социально-нравственного развития и "превращенными" ценностями жизни, между реальностью с ее нестабильностью и стремлением учащихся (педагогов) к благополучию. Одним из способов разрешения данных противоречий должно стать воспитание, приобщающее учащихся к ценностям, которые освящают выбор того, что является благом для них и для людей. Суть выбора, в котором, в силу того, что мораль пронизывает все сферы жизни, постоянно существует нравственная проблематика, должна заключаться в принятии или отклонении того или другого способа выполнения требований золотого правила нравственности.
Положение о необходимости формировать гуманистические взгляды учащихся не может просто базироваться на идее воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека. Требуется принципиально новый способ ориентации учащихся в мире культуры и ее ценностей. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания единства деонтологического и аксиологического в золотом правиле, которое, как норма, очерчивает возможные варианты, предполагаемые границы следования ему во взаимодействии с людьми, а как ценность - имеет значение для всех. В этом способе должны получить отображение центрации ученика на себя и на другого, на золотое правило, универсализуемость и обращаемость которого базируется на этическом
принципе конвертируемости блага: человек является человеком, поскольку он способен понять нужды другого.
Стратегия деятельности освобожденного классного руководителя, основанная на внедрении программы "Подросток", становится эффективной, когда реализация освоенного им способа морально-гуманистической ориентировки учащихся в социуме, среди людей стимулирует не только овладение ими этого способа, но и его реализацию во взаимодействии с людьми. Требование сочетать единство формирования знаний и ценностного отношения к этому знанию может быть выполнено в процессе проведения освобожденным классным руководителем практикумов-размышлений, классных часов, в каких бы формах они ни проводились (диспут, экскурсия, КТД и т.д.), тогда, когда каждая ситуация предъявляется учащимся не только в ценностном ее значении, но и в контексте ценностного и морального выбора.
Ориентация ученика на реализацию способа морально-гуманистической ориентировки в контексте золотого правила нравственности должна быть основана на развитии у него двойной мотивации, в рамках которой гуманистические взгляды, благодаря способности ученика к рефлексии, также выполняют двойную роль: они служат критериями выбора ценностей, используемых в качестве ориентиров при снятии проблемности этической ситуации, и "запрещают" выбор тех ценностей, которые не соответствуют личностным ценностям. Эта "двойственность" гуманистических взглядов, вытекающая из этических парадоксов ценностного выбора и отражающая единство деонтологического и аксиологического, должна стать основой для упорядочивания смыслов жизни и нормализации отношений учащихся с миром и людьми.
Новизна исследования. В исследовании
- раскрыта сущность гуманистического мировоззрения как аспекта целостного и компонента этического мировоззрения (сущность гуманистического мировоззрения, центром которого является человек, реализующий в своей дея-
тельности ценности, заключается в его ценностно-ориентационных свойствах: оно ориентирует ученика как вовне, то есть в его отношениях с другими людьми, так и благодаря гуманистически-ориентированному сознанию внутри себя);
- обоснована сущность понятия "способ морально-гуманистической ориенти
ровки" учащихся (способ морально-гуманистической ориентировки, выявляя цен
ностный модус личности ученика, связан с реализацией ценностей и выражением
оценочного и ценностного отношения; как результат систематизации освоенных
учеником ценностей, он упорядочивает смыслы его жизни и нормализует его от
ношения с людьми на основе универсальных целевых критериев);
~ обоснованы принципы повышения педагогической квалификации освобожденного классного руководителя, в процессе которой он овладевает способом морально-гуманистической ориентировки во взаимодействии с детьми, -принципы, становящиеся нормами их деятельности по формированию гуманистических взглядов учащихся (принцип единства когнитивного, мотивационно-го и операционального, принцип ориентации на реализацию оценочного и ценностного отношения, принцип приобщения учащихся к ценностям; их единство и взаимосвязь обеспечиваются связями взаимодействия, порождения, преобразования и функционирования);
- выявлена структура ценностных ориентации педагогов, определяющих
характер и направленность их общения, выбор ими форм совместной деятель
ности в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся;
- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий,
обеспечивающих двустороннее действие золотого правила нравственности в
контексте способа морально-гуманистической ориентировки.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы ориентации учащейся молодежи в мире культуры и ее ценностей, расширят научные представления о роли рефлексии в универсализации и разуниверсализации цели современного
образования. Обоснование сущности способа морально-гуманистической ориентировки составит основу для научных представлений о реальных механизмах реализации идей гуманизации образования.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования гуманистических взглядов учащихся; определению методов исследования, с помощью которых изучаются как ценностные ориентации педагогов, определяющие выбор ими форм совместной деятельности в этической проблемной ситуации, характер и направленность общения, их личностные центрации в деятельности, во взаимодействии с учащимися, так и отношения учащихся к деятельности освобожденного классного руководителя, к его личностным центрациям в деятельности, к характеру и содержанию его взаимодействия с ними. Разработка и реализация содержания и методов повышения педагогической квалификации освобожденных классных руководителей включена в ряд реальных предпосылок ее обновления. Разработано и апробировано содержание программы "Подросток".
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.ААбу-льханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.ГАсмолов, Б.СБратусь, АА.Бодалев, Л.П.Буева, Л.СВыготский, ВВ.Давыдов, ВЛЗинченко, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, В.НМясищев, А.В.Петровский, В.АЛетровский, СЛ.Рубинштейн, В.АЛдов);
о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулют-кин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухоб-ская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
теории и подходы к формированию мировоззрения и убеждений учащихся (Б.Д.Додонов, Г.Е.Залесский, В.П.Кобляков, В.М.Коротов, П.А.Ландесман, В.М.Медведев, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, В.С.Овчинников, Р.М.Рогова, Н.М.Симонова, Ю.В.Согомонов, И.В.Сысоенко, П.Н.Федосеев, Г.И.Школьник);
современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алек-сашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов, В.И.Щеголь);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);
- концепции личностно-ориентированного образования и обучения
(Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская).
Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности учителей сельских и городских школ Самарской области; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников
образования и на ФПК Самарского педагогического университета; личньщ опыт работы в качестве учителя истории (21 год), директора школы (18 лет).
Работа выполнялась на базе трех общеобразовательных средних школ с.Кинель-Черкассы Самарской области.
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1990-1995 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования обусловило важность и необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (1996-1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию гуманистических взглядов учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистических взглядов учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы ППК классных руководителей в аспекте реализации ими способа морально-гуманистической ориентировки в процессе формирования гуманистических взглядов учащихся. Выявлены ценностные ориентации, личностные центрации педагогов, определяющие выбор ими форм совместной с учащимися деятельности в этической проблемной ситуации. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение программы "Подросток".
3 этап (1999 - 2000 г.). Теоретическое осмысление результатов эксперимен
тальной работы послужило основой для определения педагогических условий,
способствующих формированию гуманистических взглядов учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя истории, директора школы.
Гуманистическое мировоззрение как аспект целостного мировоззрения личности
Демократизация и гуманизация образования, вследствие которых стал возможен переход от социально-утилитаристского образования, распространявшего и формировавшего моноидеологическое мировоззрение, к образованию, направленному на разностороннее развитие учащихся, на формирование у них образа изменяющегося мира, образа мыслей, действий, дают им возможность осознавать личностное «Я» в изменяющемся мире, свою уникальность, непохожесть, неповторимость, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям ребенка, но и намерениям тех людей, среди которых он живет. Это однако не означает, что ученик должен безусловно принимать цели жизнедеятельности другого (других) человека, его ценности.
Одним из ведущих ориентиров жизни становится социальная и морально-гуманистическая ориентировка, позволяющая адекватно оценивать происходящее в мире, обществе, в группе, выражать свое отношение с позиции присвоенных ценностей и интериоризованных норм, которые есть суть морального закона внутри каждого человека.
Личностное «Я» постигается с помощью морального закона, который, как писал И.Кант, «начинается с моего невидимого Я, с моей личности и представляет меня в мире... бесконечно возвышает мою ценность как мыслящего существа» (73,257).
Моральный закон, «открывая жизнь человеку», позволяет ему утверждать свое существование, как не ограниченное условиями и границами этой жизни. Таков один из главных выводов, сделанных ЙКантом в «Критике практического разума» (73,257).
В современных условиях жизни, когда у педагога есть возможность выходить за пределы внешней заданности, строгой регламентации жизнедеятельности и профессиональной деятельности, освещавшихся определяемыми «сверху» нормами, в сферу осмысления наличного бытия и педагогической действительности с их противоречиями, появляется потребность в обосновании таких подходов к обучению и воспитанию школьников, реализация которых в педагогической деятельности позволит учителю действительно воспитывать свободную личность, являющуюся целью собственного развития, а не средством достижения, пусть и благих, целей других людей.
В этой связи актуальным становится формирование гуманистических взглядов ученика, характеризующих динамический аспект его мировоззрения. Решение задачи формирования гуманистических взглядов, входящих в структуру мировоззрения, требует, во-первых, выявить место гуманистического мировоззрения в структуре целостного мировоззрения; во-вторых - раскрыть сущность гуманистического мировоззрения. Это позволит не только конкретизировать научные представления о гуманистическом мировоззрении учащихся, но и определить состояние проблемы формирования гуманистических взглядов школьников в педагогической деятельности.
Мировоззрение придает сознанию и мышлению человека концептуальный характер, позволяет осуществлять реальный моральный выбор нравственных ценностей, ориентироваться в изменяющемся мире, оставаясь при этом самим собой. Мировоззрение позволяет человеку вырабатывать свое понимание смысла жизни, деятельности, свое отношение к миру, к людям и самому себе, адекватно оценивать противоречия социальной действительности, действия и поступки других людей, определять нравственные ориентиры жизнедеятельности и взаимоотношений с другими людьми, вырабатывать жизненную философию. «Образ мышления, - писал В.П.Кобляков, - связанный с оценкой поступков, принципов, определением нравственных ориентиров, обычно называют жизненной философией» (79, 27). Жизненная философия - это и есть, на наш взгляд, единство и взаимодействие развивающегося в результате формирующих воздействий педагога на ребенка теоретического и практического освоения мира.
В свете тех изменений, которые происходят в общественной жизни, все насущнее становится потребность пересмотра ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, являются основой социальной и нравственной ориентировки человека в жизни, многообразных отношений, в которые он включается.
Исследование проблемы формирования гуманистических взглядов, мировоззрения школьников как социально-педагогической проблемы требует привлечения различного типа научного знания (философского, этического, социально-психологического). Проблема формирования гуманистического мировоззрения является междисциплинарной, а ее решение, предполагающее использование различных взаимопроникающих научных подходов, невозможно без обращения к знанию других наук, изучающих в рамках своего объекта сущность и содержание, функции и структуру мировоззрения, механизмы его формирования, развития и становления.
Сущность способа морально-гуманистической ориентировки в формировании гуманистических взглядов учащихся
Центрация на личность ученика в образовании и воспитании организует процесс его развития как субъекта деятельности, способного к полаганию себя в мире культуры, к упорядочиванию своей субъективной ценностной системы. «Эта упорядоченность, - подчеркивает М.Б.Туровский, - и образует мировоззрение, или мировосприятие под видом всеобщего» (186, 121).
Упорядоченность смыслов жизни, становящихся ее ориентирами и определяющих жизненную философию, нормализует взаимодействие ученика с миром и людьми. Упорядочивание ценностей, которые, принимая форму мотива, побуждают ученика к достижению цели деятельности и взаимодействия с помощью определенных способов и средств, осуществляется в процессе образования и воспитания. Упорядочивание смыслов жизни обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов.
Единство деонтологического (должное) и аксиологического (объемлющего сферу должного и сущего) не противоречит сущности и содержанию гуманистической парадигмы образования, идеям педагогики свободы. Одной из характеристик свободы, как отмечает О.С.Газман, является осознание человеком необходимости реализовывать свои потребности и творческую индивидуальность с учетом реальностей, в соответствии с нравственными нормами, принятыми в обществе (46,41).
На первый взгляд, налицо противоречие между свободой и нормой. Однако никакого противоречия между свободой и нормой нет.
Нормы, как всеобщее, нормализуют, нормируют взаимоотношения и взаимодействия человека с миром и людьми. Интериоризованные нормы, становящиеся эталоном, образцом, на соотнесении с которыми ученик оценивает результаты своей познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, освящают нравственный выбор, образуют поле свободы. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях «золотого правила нравственности». Золотое правило вписывается в положительное значение свободы - «свобода для...», поскольку, как подчеркивает Р.Г.Апресян, оно по своему внутреннему императивному смыслу инициативно и в этом смысле не авторитарно и не подражательно (9, 19).
В то же время термин «правило» в понятии «золотое правило нравственности» имплицитно содержит в себе требуемое, должное, предписательное. По своей сути золотое правило имеет нормативное содержание: «Поступай так, -писал И.Кант, - чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (73, 147). Однако эта предписатель-ность, имеющая нравственный характер, снимает противоречие между деонто-логическим и аксиологическим в золотом правиле. Правило, в том числе и золотое, есть императив. Поэтому, когда золотое правило нравственности, характеризующееся долженствованием, выражает «принуждение» к совершению нравственного поступка, тогда, на наш взгляд, снимается противоречие между деонтологическим и аксиологическим.
Благодаря снятию этого противоречия расширяется и углубляется нормативное содержание золотого правила, что привносит в его содержание новые акценты. Требование «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели и никогда к нему только как средству» (73, 90), становящееся объективной необходимостью для человека, изменяет основания должных поступков и действий в предполагаемых золотым правилом отношениях человека к человеку, между людьми.
Золотое правило задает человеку направленность действий, поступков. Человек, взаимодействия которого с людьми основываются на золотом правиле, каждым своим поступком, действием задает стандарт для других в их поступках. Выбирая золотое правило, человек выбирает всех людей - «человека вообще»: «Выбирать себя так или иначе, - писал Ж.П.Сартр, - одновременно утверждать ценность того, что мы выбираем, так как мы ни в коем случае не может выбрать зло ... ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для всех» (165,324).
Таким благом для всех и должно стать золотое правило нравственности, которое как норма детерминирует действия и поступки человека, а как ценность имеет значение для него и других людей.
Итак, суть нормализации смыслов жизни и деятельности ученика, осуществляемой педагогом, с нашей точки зрения, не в том, что ученик строго следует нормам, а в том, что они только очерчивают возможные варианты, предполагаемые границы следования им во взаимоотношениях с людьми. Нормы, служа критерием оценки, содержат ответ на вопросы: «Во имя чего живет человек? Какие цели он реализует?»
Несмотря на преобладание в норме деонтологического над аксиологическим, она не является жестким предписанием. Норма - это внутренне воспринятый способ взаимодействия и отношения. Человек свободен в выборе способов достижения цели.
Педагогическое обеспечение ориентации освобожденного классного руководителя на формирование гуманистических взглядов учащихся
Социальные изменения, происходящие в обществе, обусловили необходимость пересмотра педагогической позиции, переоценки ценностей педагогической деятельности, направленной на воспитание ребенка, на формирование у него гуманистических взглядов. Классное руководство как проблема собирает в узел всю совокупность самых разных и сложнейших вопросов воспитания школьников. Время изменилось, и педагогу, вводящему детей в контекст современной мировой культуры, особенно трудно. Кризисный период общественного развития производит ценностные перевертыши. Разделение мира на мир материальный и мир духовный сопровождается осознанием различий между средствами жизни и содержанием жизни. В настоящее время в материальной сфере, например, в сфере бизнеса и рынка, имеющих свою логику, нет человека. Бизнес не бывает ни чистым, ни грязным, ибо он ориентирован в первую очередь на прибыль, а не на человека. Сфера духовного имеет иные основания и логику, выводящую человека на содержание и созидание жизни, достойной человека. Педагог, таким образом, оказался в поле ценностного напряжения полярно противоположных идей: материального и духовного, богатства и бедности, добра и зла, цинизма и романтизма и т. д.
В этом же поле оказались и дети. Им осуществлять выбор. А педагогу -содействовать производимому ребенком выбору жизненных ценностей так, чтобы этот процесс оказался вхождением в культуру. Классный руководитель, как никто другой, влияет на становление и развитие личности школьника, проживающего важнейшие моменты своей жизни в группе товарищей по классу, параллели, в школе.
Приступая к экспериментальной работе, мы выявили отношение к социально-педагогической роли освобожденного классного руководителя. В нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, что не каждый учитель, выполняющий социальную роль классного руководителя, способен быть для детей «классной мамой или классным папой». Как правило, педагог видит себя учителем-предметником, и его воспитательная работа направлена на приобретение учащимися знаний как важнейшего компонента образования.
С целью определения педагогов, способных к работе освобожденного классного руководителя, мы использовали тестовую анкету В.М.Лизинского (64, 112). Анкета «Кредо учителя и классного руководителя» представляет ряд утверждений, выбор которых позволяет педагогам отрефлектировать собственную деятельность, выявить личностное профессиональное и человеческое «Я».
В ходе исследования было опрошено 245 классных руководителей Ки-нель-Черкасского района.
Анализ полученного эмпирического знания показал, что 37,5% учителей не представляют себе учительскую деятельность без работы с классом и осуществляют на принципах соуправления (№1, 4, 8, 10, 15); 49,8% учителей склонны к совмещению учебной и воспитательной деятельности на основе гуманистического подхода (№ 2, 11, 13,16,17) ; 12,3 % педагогов, определив себя в качестве «урокодателей», отводят второстепенную роль воспитанию учеников (№ 5, 6, 7, 9,14). Анализ показывает, что только каждый третий учитель склонен к выполнению роли освобожденного классного руководителя.
