Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование познавательной активности учащихся как научно-педагогическая проблема 13
1.1. Проблема формирования и развития познавательной активности в системе общественных наук 13
1.2. Дидактический мониторинг как средство формирования и развития познавательной активности учащихся 27
Глава 2. Формирование и развитие познавательной активности школьников как результат применения дидактического мониторинга 43
2.1. Содержание и организация дидактического мониторинга 43
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 73
2.3. Педагогические условия эффективности дидактического мониторинга 103
Заключение 115
Библиографический список 118
Приложение 1 131
Приложение 2 138
Приложение 3 144
Приложение 4 145
Приложение 5 . 154
Приложение 6 158
Приложение 7 161
- Проблема формирования и развития познавательной активности в системе общественных наук
- Дидактический мониторинг как средство формирования и развития познавательной активности учащихся
- Содержание и организация дидактического мониторинга
Введение к работе
Характерной особенностью современной педагогики является внимание к личности, как субъекту различных сфер жизнедеятельности.; Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроке — одна из «вечных» проблем в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости.
Формирование и развитие познавательной активности у школьников
предполагает быстрое интеллектуальное развитие, накопление знаний,
эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, повышает
способность к социальной ориентации, развивает творческую,
направленность личности.
На современном этапе необходимость научного осмысления
проблемы развития познавательной активности в учебном процессе
определяется:
модернизацией содержания образования на современном этапе и сменой приоритетов в системе социально - педагогических ценностей, активно влияющих на жизнь современной школы, предъявляющих высокие требования к личности выпускника;
доминированием материальных ценностей над духовными у большинства учащихся и ослаблением интереса к учению, когда знания не рассматриваются как капитал для построения жизненной карьеры;
возрастанием спроса педагогов-практиков на научное осмысление проблемы, чтобы сформировать у своих учеников познавательные и социальные мотивы учения, т.е. воспитать у них убеждение в необходимости получения знаний, чтобы быть полезными обществу;
постоянным ростом объёма информации, что требует энергичного овладения знаниями и стремления учащихся мобилизовать волевые усилия на достижение целей познания;
углублением противоречий между социальными ожиданиями в сфере образования и реальными педагогическими условиями.
Актуальность проблемы обуславливает необходимость
формирования и развития познавательной активности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.
Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти еще в педагогических высказываниях философов древнего мира (особенно у Сократа) и в дидактических системах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервега. Много существенных положений, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, было высказано представителями отечественной педагогики -А.Н. Радищевым, Н.И. Новиковым, Н.П. Пироговым, особенно Л.Н. Толстым и деятелями революционно-демократической педагогики.
Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и путях обеспечения активной деятельности учащихся в обучении создали и обосновали К.Д. Ушинский и его последователи.
Познавательная активность в философии, психологии и педагогике исследовалась с различных позиций:
с позиции учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Дж. Брунер, У, Глассер, Э. Стоуне и др.);
развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.);
оптимального сочетания форм деятельности (Е.С. Заир-Бек, И.Я, Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.);
единства деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и
др-);
- учебно-познавательной деятельности (B.C. Рабу некий, И.С. Унт и
др.).
Указанные подходы к изучению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся имеют не только теоретическое, но и практическое значение для ее разработки, но все же не исчерпывают данной проблемы полностью в силу следующих причин:
во-первых, познавательная активность учащихся является основополагающим фактором образования в любых условиях обучения;
во-вторых, существует многообразие педагогических условий развития познавательной активности учащихся, и каждая работа в даііном направлении обогащает учителя в его возможностях и предоставляет ученикам условия для развития способностей.
Большое значение для понимания сущности познавательной активности имеет положение о ведущей роли обучения в развитии познавательных возможностей ребенка.
Л.С. Выготский выдвинул и экспериментально обосновал ведущую роль обучения в развитии. Не отрицая определенных закономерностей развития, он, а в дальнейшем и его последователи, показали, что обучение при правильной его организации может и должно способствовать развитию. Для того, чтобы обучение выполняло эту роль, его необходимо строить так, чтобы оно требовало участия тех форм мыслительной деятельности, которые у учащихся еще слабо развиты. Необходимо ориентироваться, по терминологии Л.С. Выготского, на "зону ближайшего развития" ребенка, то есть на те формы познавательной деятельности, которыми ученик еще не овладел, но способен овладеть при соответствующей организации учебного процесса. Это положение имеет большое значение не только для правильного понимания сущности активизации познавательной деятельности учащихся, но и для определения пути её осуществления.
Не менее важным для выявления путей, которыми должно осуществляться развитие познавательной активности школьников в
обучении, является положение о роли и значении отношения учащихся к
учению в целом и к предлагаемому им в каждом отдельном случае учебному материалу, а также о роли практики в повышении активности ученика (Г.И. Щукина).
Серьезные попытки теоретического осмысления познавательной активности как педагогического феномена предпринимались в работах Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, М.Е. Кульпединовой, В.И. Лозовой, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина, Н.Л. Терского, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других. Этими авторами вскрыта сущность познавательной активности как педагогического явления, выявлены ее важнейшие компоненты, определено место в структуре социально активной личности.
Психолого-педагогический аспект познавательной активности исследовал А.А. Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне, например, от преподавателя, целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус учащегося, как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности по отношению к цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действиям, ведущим к ее достижению.
Учебно-познавательный процесс сопряжен с формированием многообразных личностных отношений, способствующих включению ребенка в учебу.
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития познавательной активности позволяет выделить различные уровни активности. Познавательная активность включает в себя мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и1
оценочный компоненты. Качество сформированное компонентов познавательной активности выявляет конкретный уровень активности.
Опыт практического решения задачи развития познавательной активности школьников отражен в работах Л.И. Балашовой, М.А.Данилова, А.Е.Дмитриева, А.Н. Муравьева, В.А. Кондакова, B.F. Цыпурского, Р.И. Иванова и др. Названные авторы исследуют! закономерности развития познавательной активности учащихся разных возрастных групп, теоретически обосновывают и практически проверяют разработанные ими дидактические системы мер по ее развитию, отраженные в содержании, методах и формах учебной работы, выявляют условия успешного применения данных систем.
Достаточно полно в современной педагогической литературе освещена зависимость уровня познавательной активности школьников от содержания и построения учебного материала, от применяемых учителем методов обучения и форм организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.И. Еникеев, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер^ Г.М. Муртазин, И.Т. Огородников и др.).
Поскольку учение всегда носит до некоторой степени вынужденный характер, возникает проблема, связанная с возможностью осуществить его через самостоятельную деятельность. Не "принуждение", а "побуждение" к активности и предполагает истинное развитие. Успешность практической реализации развития познавательной активности определяется не только применением средств, целесообразностью их выбора и направленностью воздействия, но и возможностью получить объективную своевременную информацию об изменениях в формировании познавательной активности, то есть возможностью получить "обратную связь".
Это отвечает желаниям и потребностям педагогической практики иметь работоспособный аппарат для диагностики тех или иных аспектов учебного процесса. В педагогическом лексиконе все чаще употребляется понятие "дидактический мониторинг", означающий технологизированную оценку (буквально - отслеживание) характеристик образовательного процесса.
Мониторинг (англ.) - постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным наблюдениям. [93]
Мы рассматриваем дидактический мониторинг как
технологизированную оценку сформированности и развития познавательной активности учащихся с последующей коррекцией и оптимизацией учебно - познавательной деятельности.
Несмотря на то, что первые исследования проблем педагогического мониторинга (В.И. Андреев^ В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров] СЕ. Шишов) появились в начале 90-х годов прошлого века, отдельные вопросы остаются недостаточно разработанными.
Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением. В то же время мониторинг может быть рассмотрен и как научный феномен. Системы мониторинга либо имеют значительную научную составляющую, либо могут
использоваться с научными целями. При построении систем мониторинга
возникают специфические проблемы, разрешение которых возможно только с использованием научных методов познания. [74]
Практическая значимость вышеобозначенных вопросов и
недостаточная их разработанность в рамках личностно-ориентированного
подхода определили выбор темы исследования: "Формирование и
развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического
мониторинга", цель которого заключается в создании и практической
проверке эффективности дидактического мониторинга, способствующего
эффективному формированию и развитию познавательной активности
учащихся. '
Объект исследования - дидактический мониторинг В общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга.
Для решения проблемы исследования определены следующие задачи-.
дать теоретический анализ процесса формирования и развития, познавательной активности школьников с позиции учебно-познавательной деятельности;
выявить и обосновать роль дидактического мониторинга в формировании и развитии познавательной активности школьников;
создать и апробировать дидактический мониторинг сформированности познавательной активности школьников;
. выявить педагогические условия эффективности дидактического
мониторинга. !
Гипотеза исследований состоит в предположении, что формирование
и развитие познавательной активности учащихся будет успешным, если:
=> дидактический мониторинг представляет собой технологизирован-
ную оценку сформированности познавательной активности с
последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной
деятельности учащихся;
^дидактический мониторинг позволяет выявить различные уровни
познавательной активности как целостной характеристики учебно-
познавательной деятельности; ,
=ф деятельность педагога представляет систему и последовательность,
действий, способствующих развитию познавательной активности и
направлена на применение дидактического мониторинга с целью
формирования и развития познавательной активности;
=> обеспечены педагогические условия эффективности дидактиче
ского мониторинга.
Методологическую основу исследования составляет философское
положение о социальной, деятельностнои и творческой сущности
личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития,
а также теории личности, деятельности и общения. В частности,
положения:
об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Леднев, С.Л. Рубинштейн);
об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
об активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев) и её субъекте (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн);
о системном подходе к воспитанию личности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик);
Существенное значение в концептуальном плане имеют следующие теоретические положения:
о сущности процесса активизации деятельности личности (В.Г. Андреев, Л.П. Аристова, В.В. Краевский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
об организации самостоятельной деятельности в дидактическом и методическом аспектах (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова); !
о проблемах современных педагогических технологий (Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.);
о проблемах разработки и применения педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ социально-философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта формирования познавательной активности учащихся в психолого-педагогической практике; ретроспективный анализ собственного педагогической опыта в течение 10 лет; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях; включенное наблюдение; методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования стали муниципальная многопрофильная гимназия № 13, лицей современных технологий управления № 2, школа с углубленным изучением предметов гуманитарно-
правового профиля № 11, средняя общеобразовательная школа № 65 г. Пензы.
Этапы и организация исследования:
Первый этап (1998 - 1999 гг.). Изучение современного состояния проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы констатирующего и формирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2001 гг.). Проведение опытно-экспериментальной работы, проверка и уточнение положений гипотезы, обработка экспериментальных данных.
Третий этап (2001 - 2004 гг.). Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоят в том, что:
разработано содержание дидактического мониторинга развития познавательной активности как технологизированной оценки данного процесса с последующей его коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся и охарактеризованы основные этапы его применения;
исследована динамика развития познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга;
разработано содержание коррекционной деятельности педагогов на различных этапах проведения дидактического мониторинга;
выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного применения дидактического мониторинга, направленного на формирование и развитие познавательной активности учащихся. і
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дидактический мониторинг является одним из эффективных средств сформированности и развития познавательной активности учащихся, так как его содержание и предложенная технология позволяют
формировать опыт учебно-познавательной деятельности, фиксированный в знаниях, опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу, опыт творческого применения знаний.
Выделены и охарактеризованы уровни познавательной активности на основе четырех компонентов: мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, оценочного.
Эффективность развития познавательной активности учащихся посредством дидактического мониторинга достигается при обеспечении следующих условий:
Обусловленность дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, содержательно1-операционного, ценностно-волевого и оценочного компонентов познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий при организации учебного процесса.
Включение технологии проведения дидактического мониторинга в педагогическую деятельность по развитию познавательной активности учащихся.
Субъектная позиция учителя в ходе дидактического мониторинга.
Разработка дидактического мониторинга как результат целенаправленной специальной подготовки и обмена педагогическим опытом.
Осуществление систематического контроля за реализацией технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации.
Создание гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (153 наименования), 7 приложений,
содержит 13 таблиц, 8 рисунков и диаграмм, 2 схемы.
Проблема формирования и развития познавательной активности в системе общественных наук
Проблема формирования и развития познавательной активности учащихся и средств её организации в структуре урока имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации её основных положений в практике работы школы.
Вопросы, относящиеся к проблеме развития познавательной активности обучающихся, можно найти ещё в педагогических высказываниях философов древнего мира. Древнегреческие учёные (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель) глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельногр овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей - путём самопознания [Сократ]. Такая деятельность доставляет ребёнку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.
Существенный вклад в развитие идей значимости развития познавательной активности учащихся внесли А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, Н.П. Пирогов и др., выдвигавшие в русле идей этого направления требование подготовки в стенах школы активного гражданина-патриота, і
Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в, обучении, последовательно описать приёмы преподавания, используемые в целях формирования активной деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины XIX и начала XX вв.
В предисловии к знаменитому труду "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" К.Д. Ушинский пишет, что "выучивания правил не приносит никому никакой пользы... Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают" [129. Т. 9. С. 57].
К.Д. Ушинскому глубоко импонировала идея активности и самостоятельности учащихся в обучении. Через многие страницы его работ проходит мысль о том, что все явления психики [и познания в том, числе] объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности всегда считалась и считается поныне одной из основных проблем психологии и педагогики.
К.Д. Ушинский считал стремление к деятельности коренным законом развития психики ребёнка. "Активность выступает в его воззрениях не только основой всех явлений психики и познания, но и самого стремления человека к деятельности. Забвение этого, неправильный подход к проблеме активности может привести, - писал К.Д. Ушинский, - не только к теоретическим, но даже к громадным практическим ошибкам и часто даёт ложное направление всей теории воспитания" [129. Т. 9. С. 249]. При этом он подчёркивает необходимость учёта возрастных особенностей учащихся: "Должно всегда доставлять ребёнку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребёнка " [129. Т. 10. С. 509].
В несколько ином аспекте ставилась и развивалась идея активности и самостоятельной деятельности учащихся в оригинальном и самобытном опыте организации обучения в школе Л.Н. Толстым. В отличие от К.Д. Ушинского, разрабатывавшего свою теорию самостоятельной деятельности на основе тесного взаимодействия педагогической науки с физиологией и психологией, Л.Н. Толстой исходил в этих вопросах главным образом из опыта. В числе основных факторов, относящихся к развитию самостоятельности, творческих сил и способностей ребёнка, Л.Н. Толстой особенно подчёркивал роль личного опыта ученика, окружающей его среды, откуда ребёнок черпает необходимые сведения для того, чтобы включиться в деятельность, а также получает разнообразные эмоциональные воздействия со стороны учителя. Эти факторы являются основными источниками, откуда ученик черпает вдохновение в своей творческой деятельности.
Раскрытие сущности познавательной активности личности школьника требует научного определения понятия "активность", так как определение понятий науки - важнейший элемент её методологии, позволяющий наметить пути исследования педагогических процессов и явлений. Научный анализ понятия "активность" представлен в работах философов( В.З.Когана, B.C. Беленького, М.С. Кветного, психологов: С.Л.Рубинштейна, В.А. Петровского, А.И. Аристовой, педагогов Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Раскрытию сущности активности способствует логико-семантический анализ понятия "активность". Слово "активность" происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чём-либо, энергичную деятельность. [120]
Дидактический мониторинг как средство формирования и развития познавательной активности учащихся
В педагогику понятие "мониторинг" пришло из экологии и социологии. В экологии оно означает непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важным параметрам.
В социологии мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды.
С точки зрения методологии мониторинг рассматривают как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят тогда, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной педагогической среде процессы и явления, чтобы немедленно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность. [49]
В педагогической литературе мало исследований, посвященных этой проблеме. В начале 90-х гг. в отечественной педагогике появились первые исследования проблем педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов). Значительное1 число работ выполнено зарубежными исследователями (Y. Costa, P. Woblstetter, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt).
В современной российской педагогике мониторинговые исследования не являются частым явлением, и многие вопросы остаются недостаточно разработанными. Анализ состояния изученности данной проблематики показывает, что, несмотря на исследование отдельных ее сторон, отсутствуют специальные разработки, посвященные научно- методологическим основам комплексного квалиметрического мониторинга. Не сложился пока понятийно-терминологический аппарат квалйметрии. Это отражается в первую очередь в неоднозначности определения самого понятия.
А.А. Орлов считает, что мониторинг это длительное слежение за какими-либо объектами или явлениями педагогической действительности. [94] Он отмечает, что мониторинг в системе образования реализуется как комплексное динамическое аналитическое отслеживание процессов, ! определяющих количественно-качественные изменения образовательного процесса.
С учетом анализа сущности педагогического мониторинга, его целей и возможностей В.И. Андреев дает такое определение этому понятию:
"Педагогический мониторинг - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы и методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива" [4. С. 8].
СЕ. Шишов и В.А. Кальней предприняли попытку организации мониторинга качества образования на различных образовательно-управленческих уровнях образовательного учреждения, учебного предмета. [145] Но как измерить качество образования, что есть норма -на эти вопросы авторы не дают ответа.
Предлагая в целом классификацию существующих систем мониторинга, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А,В. Сотов исследуют элементы педагогического мониторинга на региональном уровне. [75]
По областям применения ими выделяются: мониторинг в экологии, биологии, экономике, бизнесе, политике, политологии, социологии компьютерах и средствах связи, промышленности и образовании.
По способу сбора информации определяются: описание объекта без измерений (мониторинг СМИ, выборов), физическое измерение параметров объекта с использованием критериев (мониторинг качества воды, воздуха), физическое измерение параметров объекта (мониторинг шума, уровня моря), мониторинг образовательных систем.
Содержание и организация дидактического мониторинга
В ходе теоретического анализа проблемы мы установили, что дидактический мониторинг представляет собой технологизированную оценку формирования и развития познавательной активности учащихся с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности.
Нами были выделены основные характерологические черты] дидактического мониторинга познавательной активности учащихся.
Классификационные параметры технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности как педагогической технологии:
- уровень применения - общепедагогический;
- философская основа - диалектическая;
- основной фактор развития - психогенный;
- концепция усвоения - развивающая;
- ориентация на личностные структуры - ЗУН + СУД + СУМ (знания, умения, навыки способы умственных действий -н самоуправляющие механизмы);
- характер содержания и структуры - обучающий, общеобразовательный;
- тип управления — современное традиционное обучение;
- преобладающий метод - репродуктивный метод + саморазвивающее обучение;
- категория обучаемых - массовая технология.
Дидактический мониторинг как средство формирования и развития познавательной активности школьников предполагает развитие интеллекта и соответствует требованиям личности в приобретении знаний как базового капитала в построении жизненной карьеры.
Концептуальные положения;
Теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Работы по исследованию процесса активизации деятельности личности (ВТ. Андреев, Л.П. Аристова, В.В. Краевский, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Исследование организации самостоятельной деятельности ц дидактическом н методическом аспектах (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова).
Личностный подход, определяющий формирование у ребенка положительной Я-концепции как одну из важнейших задач обучения.
Работы по исследованию проблем педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов).
Содержание образования в традиционной массовой школе в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа. Планирование содержания образования осуществляется централизованно. Базисные учебные планы основываются на единых для страны временных стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют "коридоры", внутри которых предоставлено двигаться ребенку.
Процессуальная характеристика мониторинга. Мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты являются составляющими познавательной активности учащихся. Определенные качества сформированное! познавательной активности позволяют определить уровень познавательной активности. Как мы уже говорили в разделе 1.2, в настоящее время выделяются четыре уровня сформированности познавательной активности;
I уровень - воспроизводящая активность;
II уровень - интерпретирующая активность;
III уровень - поисковая активность;
IV уровень - творческая активность.
Целью мониторингового исследования является установление уровня познавательной активности. Характеристики и компоненты их были представлены в разделе 1.2.
После формулирования цели дидактического мониторинга важным
моментом является разработка инструментария исследования - анкет,
опросников, тестовых заданий, с помощью которых оно проводится. Более
подробное описание разработки диагностического инструментария будет
приведено ниже.
