Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика формирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих социальных педагогов
1.1. Профессиональное развитие личности как философская и психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Теоретическая основа формирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в социально-педагогической деятельности 31
1.3. Теоретическая модель формирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих социальных педагогов 60
Выводы 87
Глава II. Основные направления формирования индивидуальных траектории профессионального развития у студентов - будущих социальных педагогов
2.1. Диагностика личностного потенциала студентов и возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе
2.2. Психолого-педагогическая поддержка личностного продвижения в профессиональном развитии будущих социальных педагогов
2.3. Динамика развития индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов 136
Выводы Н50
Заключение L53
Библиография 160
Приложения 173
- Профессиональное развитие личности как философская и психолого-педагогическая проблема
- Теоретическая основа формирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в социально-педагогической деятельности
- Диагностика личностного потенциала студентов и возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе
- Психолого-педагогическая поддержка личностного продвижения в профессиональном развитии будущих социальных педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. В этой связи необходимо определить концептуальные подходы к профессиональному развитию студентов в вузе, осуществить поиск эффективных технологий формирования профессионализма обучающихся.
С решением социальных проблем органично связан вопрос совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни в обществе. При этом важно оказать будущему специалисту поддержку в его профессиональном становлении при помощи использования личностно-развивающих технологий в вузе и построения индивидуальной траектории профессионального развития. В рамках гуманистической парадигмы развития образования требуется создать педагогическую среду, способствующую активизации личностного потенциала студента.
Анализ практики работы вузов по подготовке социальных педагогов свидетельствует о том, что в основном учебный процесс ориентирован на повышение компетентности будущего профессионала, при этом недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального развития студента в течение всего периода его обучения. Также отмечается преобладание унифицированных методов и приемов работы преподавателей, направленных на формирование у будущих специалистов стереотипных профессиональных умений.
Проблема подготовки специалистов привлекает внимание многих психологов и педагогов. Большое влияние на разработку данного вопроса оказали труды А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, обосновавшие идеи развития и проявления личности в активной деятельности. В работах Л.И. Анцыферовой, Л.А. Ахтариевой, Т.А. Бурмистровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.С. Сергеева, В.А. Су-хомлинского, А.И. Щербакова и др. отражен многоплановый и разносторонний характер профессиональной деятельности педагога.
В настоящее время накоплен достаточный опыт подготовки специалистов в социально-педагогической деятельности. Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, P.M. Куличенко, А.В. Фатыхо-вой и др. Проблемы развития профессионально важных качеств социального педагога рассмотрены в работах Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, В.Н. Ке-ласьева, Е.Ю. Максимовой, Н.М. Полуэктовой, Е.И. Хол остовой, И.В. Яковлевой и др. В исследованиях Г.Х. Мусиной, Т.В. Пушкаревой и др. раскрыты особенности подготовки социальных педагогов для работы с различными слоями населения.
Особенности профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности рассмотрены в трудах Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, А.В. Блинова, И. Виллиман, Т.Ф. Золотаревой, Н.П. Клушиной, Т.Л. Кремневой, В.Н. Келасьева, А.А. Сиялова и др. Региональные аспекты решения данной проблемы в Республике Саха (Якутия) представлены в работах Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой, В.Н. Антоновой, Н.М. Ноговицыной, Л.И. Омуковой, К.Н. Сивцевой и др.
В работах исследователей подчеркивается значимость проблемы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в современных социально-экономических условиях. В своей совокупности все научные работы имеют важное теоретическое и практическое значение. Однако в них авторы не ставили своей задачей рассмотреть проблему формирования личностной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.
Таким образом, актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная ее изученность в теории и разработанность в практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов».
Объект исследования - процесс профессионального развития студентов.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.
Цель исследования — определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.
Гипотеза исследования — формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов будет осуществлено эффективно, если:
- обеспечивается усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса, предусматривающей учет индивидуальных качеств студентов, особенностей их личностного и профессионального роста;
- организуется психолого-педагогическая поддержка личностного продвижения будущих социальных педагогов в профессиональном развитии, включающая диагностику индивидуальных возможностей обучающихся, создание профессиональной среды личностно-ориентированной подготовки, организацию консультативной помощи, направленной на профессиональное развитие и закрепление мотивированности на профессиональную деятельность;
- применяются активные практико-ориентированные формы и методы профессиональной подготовки, направленные на формирование профессионально важных качеств студентов.
Задачи исследования:
1. Обосновать возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию индивидуальной траектории профессионального развития студентов — будущих социальных педагогов.
2. Разработать и проверить на практике теоретическую модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.
3. Определить педагогические условия формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов в вузе.
4. Выявить критерии и уровни профессионального развития будущих социальных педагогов.
5. Подготовить научно-практические рекомендации по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.
Методологической основой исследования послужили теории развития личности (С. Боэций, Ф. Ницше, С. Кьеркегор, А. Шопенгауер, А. Адлер, А. Маслоу, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, А.А. Степанов и др.), положения о стадиях профессионального развития (Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Ф. Парсон, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.), деятельности и профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, СВ. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), развития профессионально важных качеств (Л.И. Анцыферова, СБ. Борисенко, Ф.Н. Го-ноболин, А.А. Кондрацкий, Н.Н. Обозов и др.), формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Наумова, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнова и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию преподавателя (СБ. Борисенко, В.Н. Введенский, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), профессиональному становлению студентов - будущих социальных педагогов (Н.М. Ахмерова, В.Г. Бочарова, Ю.К. Березкин, А.В. Блинова, М.П. Гурьянова, Н.Ю. Клименко, Н.П. Клу-шина, P.M. Куличенко, Е.Ю. Максимова, А.В. Мудрик, Т.В. Пушкарева, В.Н. Сидоров, А.А. Сиялов, А.В. Фатыхова и др.), идеи индивидуализации подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, Г.П. Логинова, B.C. Мерлин и др.), акмео-логический подход к обучению взрослых (К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Бурмистрова, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: логико-теоретический и сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, педагогическое моделирование, диагностика, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, беседа, опрос, анкетирование, выявление количественных зависимостей между явлениями, регистрация, ранжирование, определение средних величин.
Экспериментальная база исследования: факультет социальной педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова». К организации и проведению исследования привлекались студенты дневного и заочного отделений, преподаватели кафедры социальной педагогики педагогического института ЯГУ, социальные педагоги, работающие в школах Республики Саха (Якутия). Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 156 человек.
Основные этапы исследования. Работа над проблемой исследования проводилась в три этапа с 1999 по 2005 гг.
На I этапе (1999-2002 гг.) решались задачи осмысления и формирования научной проблемы, уточнялись представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучалась литература, анализировалось состояние проблемы, разрабатывались исходные теоретические позиции, обобщался педаго гически ценный опыт преподавателей вузов. В это же время было начато проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить гипотезу исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На II этапе (2002-2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий формирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов, осуществлялись анализ промежуточных данных мониторинга изучаемого процесса, обработка и интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента, публиковались материалы исследовательской деятельности.
На III этапе (2004-2005 гг.) обобщался и систематизировался материал исследования, уточнялись результаты педагогического эксперимента, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
- обоснованы возможности учебно-воспитательного процесса в формировании индивидуальной траектории профессионального развития студентов -будущих социальных педагогов (воспитательные, образовательные, психолого-педагогические);
- определены педагогические условия, способствующие формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущего социального педагога: усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса в вузе, организация психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития, применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов;
- выявлены критерии (активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности) и уровни (низкий, средний, высокий) профес сионального развития студента - будущего социального педагога, позволяющие определить динамику данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, раскрывающей особенности лич-ностно-развивающего направления организации учебно-воспитательного процесса в вузе, поэтапное личностное и профессиональное становление студентов, включающей следующие компоненты: целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), операционно-действенный (педагогические условия, этапы, формы, методы работы), оценочно-результативный (критерии и уровни профессионального развития студентов).
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, составлении программ курса «Основы профессиональной ориентации», психолого-педагогических тренингов, направленных на развитие коммуникативных, эм-патийных и организаторских качеств студентов, а также в подготовке содержания заданий для социально-педагогического практикума.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей о содержании подготовки будущих специалистов, методологической обоснованностью исходных положений, многократной проверкой теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики и педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова» (1999-2006 гг.), международных, республиканских, региональных, межвузовских, общеинститутских конференциях: «Проблемы формирования личности в современном вузе» (г. Якутск, 2001 г.), «Современные технологии образования» (г. Якутск, 2002 г.), «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (г. Якутск, 2003 г.), «Управление качеством образовательного процесса в вузах Республики Саха (Якутия)» (г. Якутск, 2003 г.), «Современные технологии профилактики и коррекции нарушений поведения у детей и подростков» (г. Якутск, 2003 г.), «Дни науки - 2005» (гг. Днепропетровск - Белгород, 2005 г.), «Патриотическое воспитание: истоки, проблемы, перспективы» (г. Якутск, 2005 г.), «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (г. Саратов, 2006 г.), «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (г. Якутск, 2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальная траектория профессионального развития студента представляет собой путь саморазвития личности в будущей профессиональной деятельности посредством создания профессиональной среды, организации психолого-педагогической поддержки, оказания помощи в профессиональном росте, исходя из проявления индивидуальных качеств личности.
2. Учебно-воспитательный процесс в вузе имеет следующие возможности по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: образовательные (выбор форм и методов обучения, соответственно профессиональному развитию студентов), воспитательные (применение практико-ориентированных форм и методов профориен-тационной деятельности), психолого-педагогические (организация психолого-педагогической поддержки процесса формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста).
3. Теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов содержит целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), операционно-действенный (педагогические условия, этапы, формы и методы работы), оценочно-результативный (критерии и уровни профессионального развития студентов) компоненты.
4. Педагогические условия, способствующие эффективности формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, включают: усиление личностно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса в вузе; организация психолого-педагогической поддержки индивидуального продвижения будущих специалистов в профессиональном развитии с помощью создания профессиональной среды личностно-ориентированной подготовки; применение активных практи-ко-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов.
5. Критерии: активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности позволяют определить уровни (низкий, средний, высокий) профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов и индивидуальный профессиональный рост каждого обучающегося.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Профессиональное развитие личности как философская и психолого-педагогическая проблема
Проблема развития личности интересовала мыслителей разных времен и различных направлений. В ходе формирования научной мысли термин «развитие личности» имел различные акценты. В философским аспекте личность представляет собой динамичное и пластичное образование. Находясь в постоянном движении, сознательно и неосознанно изменяя свои внутренние качества, человек тем самым убирает проблему становления фиксированных, стабильных и устойчивых социально-психологических проявлений. В результате, как указывает Л.И. Анцыферова, «стабильность, устойчивость сочетаются в организации личности с удивительной гибкостью, непрерывным обогащением сферы ее потенций, с огромными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих» [9, С. 4].
Подобная динамика обусловлена тем, что основным способом бытия личности является развитие. Оно отражает основную потребность человека как родового существа, который может достигнуть возможной полноты воплощений в своей индивидуальной форме. На это обращали внимание С. Боэций [28], Дж. Локк [86], Ф. Ницше [111], А. Шопенгауер [163], 3. Фрейд [169] и другие философы и психологи.
Но не всякие изменения, отмечаемые в человеке, свидетельствуют о его развитии. Если они несут в себе характеристики обратимости, не являются направленными и закономерными, то они лишены качества развития. Развитие человека действительно происходит, когда изменения в его личности и в нем как субъекте означают в конечном итоге прогресс, движение по восходящей. Даже при упрощенном прослеживании основных тенденций этого процесса отчетливо видно, что для первой половины жизни человека, включая его взрослость, как правило, характерно развитие по восходящей, а затем все определеннее дают себя знать обратные изменения. Феноменология изменений, происходящих с личностью в процессе ее вхождения как субъекта деятельности в профессию, представляет собой важный аспект в понимании ее поведения.
Традиционно признаками личности считались индивидуальность, разумность и свобода воли. Классическое определение личности принадлежит римскому философу Северину Боэцию (480 - 525). Согласно С. Боэцию, личность -это "субстанция разумной природы" [28]. По мнению Джона Локка «...личность есть разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и различных местах ...". Очевидно, что и первое, и второе определения личности связаны с понятием "сознание". Личность - это нечто обладающее сознанием, при этом определение Локка делает особый акцент на рефлексивности сознания, т.е. на признаке самосознания. Современные определения личности также часто выдвигают на первый план ментальные признаки, в особенности самосознание [86].
До середины XIX в. в философской науке существовал культ разума в понимании человека. Рождение в середине XIX столетия новых направлений было призвано преодолеть эту односторонность, присущую классической философии в познании человека и общества. Эти новые веяния в развитии философской мысли наиболее ярко и образно были отражены в творчестве Артура Шопенгауэра [163] и Фридриха Ницше [111], поставивших волю выше разума. Особое место занимают исследования человеческой психики Зигмунда Фрейда [169], который открыл, что за покровом сознания скрыт глубинный "кипящий" пласт неосознаваемых личностью могущественных стремлений, влечений, желаний.
Таким образом, мировоззрение А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, 3. Фрейда, показало, что открываются новые перспективы изучения личности. Более того -если классическая философия рассуждала категориями "человечество", "общество", "народ", "государство", то философское течение экзистенциалистов и их предшественник Серен Кьеркегор справедливо указывают на такую односторонность и упущения классиков, как недостаток внимания к личностным началам, в том числе и к развитию личности [163].
Итак, с философской точки зрения, развитие человека - это «необратимое, направленное, закономерное изменение, движущей силой которого выступает целенаправленная борьба противоположностей - положительной и отрицательной сторон процесса. Это категория выражает процесс движения, изменения целостных систем». К наиболее характерным чертам относятся: возникновение качественно нового объекта (или его состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, спиралевидность формы (цикличность), развертывание во времени [167].
Изучая развитие человека, мы основываемся на гуманистических идеях, согласно которым он признается уникальной личностью (Б.Г. Ананьев [6], Л.С. Выготский [37], А.Н. Леонтьев [84], С.Л. Рубинштейн [130], В.Д. Шадриков [156], К.Д. Ушинский [153], В.А. Сухомлинский [145], Н.А. Бердяев [16], В.А. Сла-стенин [141] и др.). Важным положением гуманистического подхода является использование личного воспитательного руководства в развитии человека, не стесняющего свободы воспитанника, обеспечивающего максимальное раскрытие внутренних сущностных возможностей личности, стимулирования развития личностных качеств человека. Основываясь на свободе выбора и саморазвитии личности, данный подход предполагает реализацию личностного и профессионального потенциала каждого человека. Н.А. Бердяев очень тонко подметил, что «свобода есть независимость и определенность личности изнутри» [16, с.22].
Люди развиваются в течение всей своей жизни. Одни изменения затрагивают физическое развитие, то есть формирование различных физиологических структур; другие связаны с моторным развитием — постепенным приобретением разнообразных моторных (двигательных) навыков. Еще одно направление касается процессов когнитивного развития, роста интеллектуальных умений; кроме того, есть и социальное развитие, то есть изменение способов восприятия и взаимодействия с другими людьми. Все эти направления развития характеризуются общими принципами, а именно дифференциацией, ростом и определенной последовательностью.
В психологии мы находим немало возрастных периодизаций, рассмотренных с различных точек зрения: стадии развития личности (3. Фрейд [169], Э. Эриксон [178], Л.С. Выготский [37]); периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин [177]); интеллектуального развития личности (Ж. Пиаже [117], Дж. Брунер [29]); стадии развития взрослого человека (Ш. Бюлер [119], А.В. Толстых [148] и др.). Возрастное развитие (по Л.С. Выготскому) — это возникновение нового, но новое «не падает с неба», оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Рассматривая процесс профессионального формирования студентов, было бы закономерным дать краткую характеристику акмеологическому периоду развития, который охватывает возраст по одним предположениям от 16 лет (В.В. Бунак, В.В. Гинзбург), по другим от 20 лет (Д.Б. Бромлей, Д. Векслер) и далее. Впервые термин «акмеология» был предложен Н.Н. Рыбниковым в 1928 г. Данным термином (акме — высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора) принято обозначать период зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека. В отличие от юношеского периода акмеологический период характеризуется тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созревание человека, который достигает своего оптимума физического развития. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений [3, 50, 85].
Теоретическая основа формирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в социально-педагогической деятельности
Профессиональному развитию в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ, в которых исследуются различные направления развития педагогической деятельности. Например, исследования Ф.Н. Го-ноболина [38], В.А. Крутецкого [73], Н.В. Кузьминой [75], В.А. Сластенина [139], А.И. Щербакова [164] и др. посвящены изучению характерных особенностей деятельности, общения, педагогического мастерства, мышления и такта преподавателя. Л.М. Митина [101, 102], А.К. Маркова [94, 95, 96] и др. предлагают перейти к рассмотрению педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности.
Анализируя подходы к изучению становления и развития профессиональной деятельности педагога, можно выделить несколько направлений:
Во-первых, много работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Работы данного направления зависят от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду ПВК. В этом случае исследователь опирается на концепцию ПВК личности (Ф.Н. Гоноболин [38], СБ. Борисенко [24], В.Н. Козиев [67], P.M. Куличенко [76], Л.М. Митина [101], А.И. Щербаков [164] и др.).
Во-вторых, рядом авторов разрабатывается подход к изучению целостной личности в профессиональной деятельности. Большинство специалистов склоняются к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, а, прежде всего, изучение путей становления личности профессионала (Б.Г. Ананьев [6], К.К. Платонов [121] и др.).
В-третьих, ряд исследователей (А.Н. Леонтьев [83], Е.М. Иванова [55] и др.) придерживается точки зрения на выбор профессии как на предпочтение какого-либо вида деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой - характер, содержание, виды деятельности и ее объект.
Рассматривая данные направления исследований, мы обратили внимание на тот момент, что для нашей работы необходимы данные всех трех направлений, так как, чтобы построить модель личностной траектории профессионального развития, мы должны рассмотреть ПВК социального педагога, изучить личности студентов, обучающихся на факультете социальной педагогики Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова, выделить основные направления социально-педагогической деятельности. Следовательно, в своем исследовании мы будем руководствоваться следующими принципами: системность, комплексность, целостность.
Преподавательская деятельность относится к группе профессий «Человек-человек». Обратясь к профессиограмме педагога, мы отмечаем, что специалист должен быть: высоконравственным, обладать сильной волей, иметь четкую целеустремленность, выдержку, настойчивость; должен чувствовать людей, понимать их и сопереживать им; должен обладать сильной подвижной и вместе с тем выносливой нервной системой, так как ему приходится иметь дело с большой массой людей; должен быть очень внимательным, уметь быстро ориентироваться во внезапно возникающих ситуациях; иметь чувство ответственности [103].
Из профессиограммы видно, что преподавательская деятельность очень многогранна и, естественно, траектория развития личности в данном роде занятий будет долговременным. СИ. Ожегов в толковом словаре русского языка понятие «траектория» определил как «линия движения чего-либо» [114]. Движение в развитии человека - это есть его становление, формирование личностных качеств, обозначение его настоящего и ориентация на дальнейшую цель. Развитие происходит в деятельности, которую современная наука рассматривает как систему, включенную в общественные отношения. По мнению А.Н. Леонтьева [83], вне этих отношений человеческая деятельность не существует. Основным видом деятельности человека является труд, а именно, профессиональная деятельность.
Е.М. Иванова [55] рассматривает профессиональную деятельность как способ социально-экономического и духовного взаимодействия индивида и трудового коллектива. Б.Г. Ананьев [7] и К.К. Платонов [121] отмечали, что существует взаимосвязь между влиянием профессиональной деятельности на индивида и формированием личности работника в процессе деятельности.
Рассматривая зарубежные теории профессионального развития, выделяют пять основных направлений: 1) дифференциально-диагностическое; 2) психоаналитическое; 3) типологическое; 4) теории решений; 5) теории развития.
Ярким представителем первого направления считают Ф. Парсона, который сформулировал следующее: а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего, по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии; б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обу словлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии; в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [188].
Затем Г. Боген, противопоставляя принципу пригодности принцип склонностей, выдвинул версию о комплексах индивидуальных качеств, соотносимых с целой группой профессий. Наряду со способностями большое значение для профессиональной успешности и удовлетворенности имеют личностные характеристики, прежде всего, интересы. В итоге было выдвинуто положение, в котором неизменным остается то, что личностная структура и структура профессиональных требований должны быть основой для профессионального выбора [188, с.180].
Представители психодинамического направления (У. Мозер [185], Э. Роу [186]) на основе разработок 3. Фрейда, где профессиональная деятельность рассматривалась как форма удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря «канализации» в ту или иную профессиональную область либидозной энергии и выбор профессии понимался как процесс сублимации, а так же под влиянием теории А. Маслоу ввели положение, что потребности, недостаточно удовлетворяемые на более ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению в дальнейшем доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном поведении.
Диагностика личностного потенциала студентов и возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2002 по 2004 гг. Целью нашей опытно-экспериментальной работы (ОЭР) являлась проверка на практике педагогических условий, способствующих формированию личностных траекторий профессионального развития будущих социальных педагогов. В эксперименте приняли участие студенты факультета социальной педагогики (экспериментальная группа) и преподаватели кафедры социальной педагогики педагогического института Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова. С экспериментальной группой студентов, в количестве 25 человек (23 девушки и 2 юноши), на протяжении четырех лет обучения проводилась психолого-педагогическая работа по выработке личностной траектории профессионального развития. Помимо данной группы в нашей ОЭР приняли участие студенты первого-третьего курсов ФСП ЯГУ (96 человек), 23 социальных педагога школ Республики Саха (Якутия). Помогали провести ОЭР преподаватели кафедры во главе с профессором, доктором педагогических наук Корниловой Аллой Георгиевной. Таким образом, всего в экспериментальной работе было задействовано 156 человек.
В программе ОЭР отражены три основных этапа работы, которые мы разбили на подэтапы. Рассмотрим каждый этап ОЭР (Схема 6):
1. Констатирующий этап. Целью данного этапа является диагностирование личностных качеств студентов, а также выявление возможностей учебно-воспитательного процесса в вузе. Анализ структуры психолого-педагогической диагностики студентов и выполненных исследований позволяет выделить следующие подэтапы диагностики качеств личности: подготовительный - формирование замысла, целей, задач, эталона объекта диагностики, критериев и методов диагностирования; поисковый - изучаются объекты диагностирования, выявляется и собирается соответствующая информация; аналитический - математическим методом производится обработка собранных данных, количественный и качественный анализ исследования, их интерпретация, устанавливаются зависимости между факторами, их обусловившими, осуществляется постановка педагогического диагноза; предписывающий - определяется необходимый и достаточный комплекс мер педагогического воздействия и производится планирование работы.
2. Экспериментальный этап. Цель - формирование личностной траектории профессионального развития. На основе анализа диагностирования на подготовительном подэтапе определиляемся в выборе методов формирования личностной траектории. На формирующем подэтапе при помощи выбранных методов проводится активная работа со студентами. На аналитическом подэтапе сделан анализ данного этапа.
3. Обобщающий этап. Цель - подвести итоги всей экспериментальной работы. На аналитическом подэтапе нами был сделан анализ ОЭР и подведены результаты проведенной работы. Основу предписывающего подэтапа составляют рекомендации, построенные на выводах ОЭР.
Итак, следуя нашему плану проведения ОЭР, на первом этапе мы исследовали возможности учебно-воспитательного процесса на факультете и провели диагностику личностно-профессионального потенциала студентов.
Развитие базы специальности социальный педагог в Якутии началось с того, что в 1991 г. на кафедре педагогики ЯГУ группа преподавателей под руководством доктора педагогических наук, профессора Д.А. Данилова занялась разработкой теоретических основ социального воспитания и форм подготовки социальных педагогов в условиях республики. На общественных началах осуществлялась подготовка социальных педагогов на отделении педагогики начального обучения педагогического факультета (как вторая специальность), на очно-заочных курсах в Чурапчинском, Усть-Алданском улусах, на курсах повышения квалификации в ИПКРО. Затем, после выхода приказа Госкомвуза РФ от 21 апреля 1995 г. № 592 об утверждении специальности 031300 «Социальная педагогика», Якутский госуниверситет им. М.К. Аммосова получил лицензию на право ведения образовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования по заочной форме обучения на базе общего среднего образования. В 1997 г. проведен прием 29 студентов заочной формы обучения на бюджетной основе. По дневной форме обучения данная специальность реализована в виде дополнительной, и первый набор был осуществлен в 1995 г. Ученым Советом ЯГУ в 2000 - 2001 уч. году открыт факультет социальной педагогики (декан факультета д.п.н., профессор А.Г.Корнилова). В настоящее время на факультете работает три кафедры: социальной педагогики, педагогики, возрастной и педагогической психологии. На факультете обучается 135 студентов очного отделения, 283 студента заочного отделения.
27 мая 2002 г. получено разрешение № 103466/36 от учебно-методического объединения по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации на право введения следующих специализаций: организация культурно-досуговой деятельности в образовательных учреждениях; социально-педагогическая работа с семьей; социально-педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением, социально- педагогическая работа с детьми дошкольного возраста. Студент при поступлении выбирает одно из 4 направлений.
Кафедра в настоящий момент имеет довольно сильный преподавательский состав: 1 доктор педагогических наук, 8 кандидатов пед.наук, 1 старший преподаватель и 2 ассистента кафедры. Заведует кафедрой доктор педагогических наук, профессор А.Г. Корнилова. Преподавателей кафедры знают в улусах республики и за ее пределами, так как они активно сотрудничают со структурами социального обеспечения и школами.
Вопрос о формировании профессиональных качеств на кафедре поднимался много раз, поэтому все преподаватели в своей работе нацелены на подготовку студентов через развитие их личностных качеств. В связи с этим, был разработан проект «Индивидуально-творческой подготовки студента к педагогической деятельности», выигравший конкурс целевых грантов, направленных на поддержку инновационной деятельности учреждений образования республики. Авторы проекта доктор педагогических наук, профессор, академик Д.А. Данилов и доктор педагогических наук, профессор А.Г. Корнилова.
Психолого-педагогическая поддержка личностного продвижения в профессиональном развитии будущих социальных педагогов
Личностное продвижение в профессиональном развитии социального педагога невозможно без психолого-педагогической поддержки и создания образовательно-воспитательной среды, которая рассматривалась нами как целостная, опирающаяся на личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы, направленная на включение студентов в активную, целенаправленную специально организованную деятельность.
Экспериментальный этап ОЭР предполагает создание самого процесса формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего социального педагога и проверка его эффективности на практике. Данный этап мы разбили на три подэтапа: подготовительный, формирующий, аналитический.
На подготовительном подэтапе, определившись в выборе форм и методов формирования личностной траектории профессионального развития студентов, был разработан план действий, который опирается на два блока: развивающе-образовательный и индивидуально-ориентированный. В связи с тем, что процесс формирования профессиональных качеств у студентов проходит в течение всего периода обучения, то и свою работу мы распланировали сроком на 3 года (с 3 по 5 курсы).
Первый блок мы разбили по формирующим направлениям: компетентность, коммуникативность, эмпатия, организаторские качества. Основываясь на исследовании, проведенном в третьем параграфе первой главы нашей работы, мы определились во мнении, что данные направления являются приоритетными при формировании личностных траекторий профессионального развития будущего социального педагога. Данный блок рассчитан на работу со всей группой одновременно и помогает развитию ПВК у студентов.
На формирующем подэтапе ОЭР при помощи выбранных форм и методов проводилась активная групповая и индивидуальная работа со студентами.
Разберем более детально направления формирующего подэтапа. Итак, первое направление развивающее-образовательного блока - компетентность -направлено на формирование знаний, умений и навыков в социально-педагогической области.
Лекционные и семинарские занятия являются неотъемлемой частью под- готовки специалистов университетского уровня. При изучении каждой темы преподаватели широко показывают состояние, проблемы и перспективы конкретной категории населения. С нашей стороны мы также предложили студентам спецкурс «Основы профессиональной ориентации» (Приложение 6), основу которого составляют знания из области профессиологии. Программу курса мы разделили на три модуля: система профориентации, методы диагностики в целях профориентации, профессиональное становление. Красной линией в ходе изучения курса проходит положение о необходимости постоянного развития себя как личности и как будущего профессионала. При разработке курса, мы, основываясь на выводах по формированию ПВК, в лекционные и практические занятия вводили следующую информацию: - что обозначает термин «профессионально-ориентированный человек»; - какими профессиональными качествами должны обладать социальные педагоги; - почему необходимо профессиональное развитие и что этому способствует; - как строится профессиональная карьера и для чего необходимо намечать свой профессиональный путь.
Для профессионального развития социальных педагогов наряду с традиционными мы применяли и активные формы обучения, занимающие промежуточное место между теорией и практикой: тренинги, практикумы, "круглые столы", деловые игры и т.п.. Активные формы предполагают практическую отработку типовой ситуации в аудиторных условиях, поэтому их применение благотворно влияет на успешность усвоения лекционного материала и соотношение его с практикой. Изучение некоторых тем курса проходило с участием высококвалифицированных специалистов-практиков.
Мы считаем, что тренинги, практикумы, "круглые столы", деловые игры, экскурсии чрезвычайно важны в образовательном процессе как самостоятельные и качественно подготовленные формы обучения. Они не могут быть подменены или заменены друг другом. Каждая из них несет в себе определенную смысловую нагрузку, способствующую развитию личности как профессионала. Сочетание различных форм обучения способствует не только успешному овладению студентами профессиональными навыками, но и формированию профессиональных качеств. Данный курс был завершающим в нашей экспериментальной работе, после окончания курса были сделаны диагностические срезы, результаты которых будут проанализированы в параграфе 2.3.
Подводя итоги, мы считаем, что знания этого курса помогли студентам осознать значимость построения дальних профессиональных планов в виде карьерного роста, оценить свои профессиональные качества и наметить перспективу своего профессионального развития.
Особое место в процессе профессионального развития занимает педагогическая практика. В учебной программе по данной специальности запланировано прохождение студентами 16 недель практики (5 недель - 2 курс, 4 недели -3 курс, 7 недель - 5 курс). Педагогическая практика рассматривается в нормативной программе в качестве одной из частей учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей соединение теоретической подготовки будущих специалистов с их практической деятельностью и является формой профессионального обучения в педагогических учебных заведениях.
