Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений 15
1.1. Информационно-интеллектуальные умения как образовательный результат 15
1.2. Потенциал учебного текста в формировании умений работать с информацией как предмет научных исследований 37
1.3. Концептуальные основы проектирования условий формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом 57
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА II. Экспериментальное моделирование условий формирования информационно-интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом 83
2.1. Экспериментальное обоснование актуальности формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений 83
2.2. Модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом 97
2.3. Эффективность реализации логико-информационного и разви вающего подходов к формированию информационно интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом 128
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Список литературы 144
- Потенциал учебного текста в формировании умений работать с информацией как предмет научных исследований
- Концептуальные основы проектирования условий формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом
- Модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом
- Эффективность реализации логико-информационного и разви вающего подходов к формированию информационно интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом
Введение к работе
Актуальность исследования
Происходящая смена образовательной парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную» получила свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, где особый акцент ставится на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на формирование у них универсальных учебных действий. Передача учителем ученику содержания образования в виде набора учебных предметов преимущественно на основе информационно-рецептивного метода меняется на организацию деятельности по развитию у школьника способов мышления. Основу нового стандарта составляет системно-деятельностный подход, идеи которого уже находили отражение в теориях планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талы-зина), развивающего обучения (Л.В. Занков), личностно ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская и др.).
Сегодня в условиях стремительно формирующейся информационной среды требуется уточнение дидактических и методических аспектов системно-деятельностного подхода, связанное с обоснованием педагогических условий обучения школьников способам получения, хранения и использования информации, содержащейся в массивных текстовых материалах, ее логической организации и обработки. Как одно из дидактических средств формирования у учащихся соответствующих способностей может рассматриваться учебный текст.
Содержание любого школьного предмета основано на определенной структуре информации, которая является носителем трех характеристик: гносеологической, лингвистической и логической. Наше исследование опирается на гносеологическую функцию самой учебной информации, обладающей значительным потенциалом в развитии у обучающихся способности осуществлять познавательную деятельность на основе общих методов познания и умений работать с информацией, содержащейся в учебном предмете. Для этого необходимо соблюдение требований логико-информационной корректности при самом конструировании учебных текстов и целенаправленное обучение школьников методам самостоятельной переработки содержащейся в этих текстах информации. Вместе с тем существуют противоречия:
между потребностью в выпускниках, успешно действующих в информационном обществе, и теоретической не разработанностью сущности умений, обеспечивающих эту успешность, отсутствием теоретического обоснования их специфики как самостоятельного метапредметного образовательного результата;
между существующими исследованиями, доказывающими высокий потенциал текста в организации познавательной деятельности и неумением школьников учитывать элементарные требования логико-информационной корректности при его обработке, что подтверждается данными международных исследований и результатами проблемно-диагностического анализа качества обучения.
Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого-педагогической литературы и диагностический анализ образовательной практики определили проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки концептуальных, дидактических и организационно-методических основ обучения школьников эффективной работе с учебным текстом. Актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность и противоречивость некоторых из существующих подходов к ее решению послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом».
Ряд исследователей предлагает решение названной проблемы через отбор учебного материала и его корректное логическое структурирование в самих текстах (Л.П. Доблаев, П.М. Эрдниев, Л.Я. Зорина и др). Другие авторы подчеркивают первостепенную значимость выбора самой технологии обучения, зависимость эффективности работы с текстом от используемых методов и приемов организации учебной деятельности (В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Т.Г. Галактионова, И.В. Муштавинская и др.). Педагогическое осмысление успешности достигнутых результатов, предусмотренных новым образовательным стандартом, зависит от того, насколько сами ученики овладеют умениями работать с учебной информацией, упорядочивать и перерабатывать представленные в ней языковые сообщения для решения учебных задач, обусловило применение нами к решению данной проблемы подхода, интегрирующего оба названных аспекта, что и отражено в диссертационном исследовании.
Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование модели формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом.
Объект исследования: педагогические условия формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений в процессе учебно-познавательной деятельности.
Предмет исследования: потенциал учебного текста в формировании информационно-интеллектуальных умений школьников.
Гипотеза исследования:
формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом станет успешным, если в качестве методологического основания будут использоваться логико-информационный и развивающий подходы, предусматривающие:
выделение информационно-интеллектуальных умений в качестве самостоятельного метапредметного образовательного результата и определение сущности и содержания данного понятия в соответствии с познавательными функциями научного знания (описательной, объяснительной, прогностической);
целевую ориентацию образовательного процесса на освоение учащимися методов работы с учебным текстом, связанных с логико-информационной систематизацией представленного в нем содержания и логико-информационной корректностью его обработки;
организацию процесса обучения методам работы с текстом в соответствии с «технологией развития информационно-интеллектуальной компетентности»;
использование в качестве средств обучения специальных учебных заданий на мотивацию к освоению методов, на последовательное овладение их процедурами и на рефлексию их использования в процессе решения учебных задач;
оценку эффективности обучения по динамике уровня информационно-интеллектуальных умений учащихся, проявляющегося в степени успешности и степени самостоятельности выполнения заданий на работу с информацией.
Задачи исследования:
-
Провести анализ и обобщить существующие в психолого-педагогических исследованиях подходы к определению понятий «информационные», «интеллектуальные» умения учащихся, «учебный текст», «методы работы с текстом», уточнить их сущность в контексте логико-информационного подхода.
-
Определить методологическую базу формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений, концептуально обосновать специфику логико-информационного и развивающего подходов к их формированию в процессе работы с учебным текстом.
-
Разработать и апробировать модель формирования информационно-интеллектуальных умений посредством организации работы с учебным текстом.
-
Разработать критерии сформированности информационно-интеллектуальных умений и провести экспериментальное исследование эффективности логико-информационного и развивающего подходов к обучению школьников работе с учебным текстом.
Научная новизна:
предложено теоретико-методологическое обоснование сущности и содержания понятия «информационно-интеллектуальные умения школьников», интегрирующего информационные и интеллектуальные аспекты работы учащихся с учебной информацией, и понятия «метода работы с учебным текстом» как способа деятельности по пониманию и преобразованию его содержания;
разработаны в соответствии с развивающим и логико-информационным подходами концептуальные основы формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при организации их работы с учебным текстом, раскрывающие сущность этих подходов к конструированию технологии и условий обучения методам этой работы;
обоснована модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом, включающая целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты;
осуществлен критериальный анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках, учебных пособиях и в практике работы учителя для формирования умений учащихся работать с текстом;
экспериментально доказана эффективность реализации логико-информационного и развивающего подходов к формированию у учащихся информационно-интеллектуальных умений посредством их обучения работе с учебным текстом.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
понятийный аппарат общей педагогики и дидактики современного образования дополнен понятием «информационно-интеллектуальных умений школьников» как особого метапредметного образовательного результата, отражающего степень владения ими методами работы с учебной информацией, и понятием «учебного текста» как дидактического средства для формирования информационно-интеллектуальных умений учащихся, используемого в соответствии со структурой знания, представленного в нем.
уточнена сущность логико-информационного и развивающего подходов к организации обучения школьников методам работы с учебным текстом, сформулированы основания конструирования его целей, содержания, процесса и условий, раскрыты требования данных подходов к структурированию и выражению в языковой форме самой учебной информации, к ее использованию и переработке для решения учебно-познавательных задач;
разработаны критерии и показатели уровня сформированности информационно-интеллектуальных умений учащихся, обогащающие теорию логико-информационного подхода к их обучению.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методических рекомендаций по организации работы учащихся с учебной информацией (научно-методического пособия для педагогов, раскрывающего особенности «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности»; учебно-методического пособия по освоению содержания предмета «История и культура Санкт-Петербурга»); программы повышения квалификации для учителей, рекомендаций педагогам по подготовке учебного материала. Диагностические показатели определения уровня информационно-интеллектуальных умений школьников применимы учителями, членами экспертных групп и конкурсных комиссий для оценки метапредметных образовательных результатов детей и эффективности инновационных педагогических моделей.
Методологическую основу исследования составили:
логико-информационный подход (Б.И. Федоров, З.О. Джалиашвили, Л.М. Перминова, Л.В. Арьяева и др.);
развивающий подход (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)
Теоретическую основу исследования составили:
общая философская герменевтика (М.М. Бахтин, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер);
положения психологических концепций развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), работы о роли мышления в этом развитии (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) и о сущности понимания (А.А. Брудный, Л.П. Доблаев и др.);
общая теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др),
теории деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леон-тьев, Н.Ф. Талызина и др.), личностно ориентированного (И.С. Якиманская и др.) подходов к обучению;
исследования по интеллектуальному развитию учащихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчин-ская, Л.М. Перминова и др.);
концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.),
теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та-лызина), концепция формирования приемов учебной работы (Е.Н. Кабанова-Меллер), концепция формирования общеучебных умений (С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; математические и статистические методы качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных;
эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения; анкетирование учащихся и учителей; диагностирование; изучение продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Теоретико-методологическое обоснование сущности и содержания информационно-интеллектуальных умений школьников как метапредметного образовательного результата, в котором интегрируются информационный и интеллектуальный аспекты. Данный тип умений является компонентом информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, характеризующей их способность успешно работать с информацией в процессе учебно-познавательной деятельности, и соответствует познавательным функциям научного знания: описательной (умения определять целевую установку, учитывать контекст, определять значение и смысл терминов, оптимизировать и структурировать информацию); объяснительной (умения аргументировать точку зрения, конструировать информацию); прогностической (умения реконструировать информацию и решать проблемы на основе заданных критериев). В качестве критериев уровня сформированности информационно-интеллектуальных умений выступают степень успешности и степень самостоятельности выполнения заданий на работу с информацией. Показателем успешности является адекватность использования терминов и высказываний для обеспечения полноты и точности систематизации отдельных объектов и фактов (описательная функция), рассуждений для обоснования, аргументации, доказательства и опровержения (объяснительная функция) и рассуждений для выражения процедуры получения нового знания и процедур логического вывода (прогностическая функция). Степень самостоятельности определяется по тому, требуется ли учащемуся специальная подсказка со стороны учителя для успешного выполнения задания.
-
Концепция формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при работе с учебным текстом, базирующаяся на логико-информационном и развивающем подходах, в контексте которых уточняется сущность понятий «учебный текст», «метод работы с учебным текстом» и специфика технологии обучения этим методам. Основной смысл логико-информационного подхода заключается в применении специальных структурно-логических приемов и методов организации учебной информации с целью достижения дидактических целей и повышения эффективности учебного процесса в целом. Развивающий подход связан с особым построением самого учебного процесса, при котором акцент делается на актуализацию субъектного опыта обучающихся при работе с учебным текстом, на организацию их самоопределения к овладению методами этой работы и на рефлексию их использования в решении учебных задач.
Учебный текст рассматривается в качестве дидактического средства для формирования информационно-интеллектуальных умений. В контексте логико-информационного подхода он может быть определен как информационный фрагмент определенной структурной формы, общей тематической и контекстуальной направленности, содержательно упорядоченный в соответствии с дидактической целью. Под «методом работы с учебным текстом» понимается последовательность использования определенных процедур при работе с информацией, ведущих к достижению учебной цели, где каждая процедура отражает порядок обработки текста в соответствии с дидактической целью, направлена на логико-информационную систематизацию представленного в этом тексте содержания и на логико-информационную корректность изложения результата его преобразования.
Эффективное обучение школьников методам работы с учебным текстом может быть обеспечено использованием специальной «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности», основу которой составляют учебные задачи на самоопределение к деятельности по освоению этих методов, на овладение ими и на рефлексию их использования в учебно-познавательной деятельности. Основным критерием оценки эффективности обучения является достигнутый уровень информационно-интеллектуальных умений учащихся, проявляющийся в успешности выполнения учебных заданий по переработке содержащейся в учебных текстах информации и в степени соответствия оформления результатов ее преобразования требованиям логико-информационной корректности.
-
-
Модель формирования информационно-интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом, включающая целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты. Целевой компонент связан с реализацией в процессе этой работы описательной, объяснительной и прогностической познавательными функциями знания, которые определяют уровень информационно-интеллектуальных умений. Процессуальный компонент содержит характеристику этапов обучения (этап самоопределения к освоению методов; этап учебно-познавательной деятельности на материале содержания учебного текста; этап интеллектуально-преобразовательной деятельности с применением освоенных на предшествующем этапе умений; рефлексивный анализ деятельности по переработке информации и самооценка продукта преобразований с учетом требований логико-информационной корректности), последовательности процедур работы с текстом (базовой, ведущей и опорной) и учебных заданий (на самоопределение; на «знание», «понимание», «умение»; на рефлексию), выступающих в качестве средств организации учебной деятельности на каждом этапе. Организационно-методический компонент раскрывает специфику учебно-методического обеспечения организации работы школьников с учебным текстом в урочной и внеурочной деятельности и особенности подготовки педагогов к использованию «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности». Учебно-методическое обеспечение состоит из ряда пособий, которые раскрывают подходы к конструированию этой технологии и ее реализации, определяют место и роль методов работы с информацией внутри технологического цикла, содержат рекомендации по подготовке учебного материала, примеры методических разработок уроков. При обучении педагогов технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности особый акцент делается на освоение ими самими методов работы с информацией.
Экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГБОУ СОШ № 569, 370, 619 Санкт-Петербурга.
Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено большим объемом учебной информации для учащихся при незначительном количестве времени на его освоение и особой значимостью гуманитарных знаний в дальнейшем образовании и воспитании личности.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2008-2009гг): ознакомление с исследованиями по вопросу формирования информационных и интеллектуальных умений школьников, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме структурирования учебного текста и подходов к организации работы с ним, постановка цели. Формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.
Второй этап (2009-2011гг.): построение концепции формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при работе с учебным текстом в контексте логико-информационного и развивающего подходов, разработка модели формирования данных умений; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации модели, изучение эффективности ее реализации; конкретизация и корректировка предварительной гипотезы с учетом результатов; создание методических продуктов.
Третий этап (2011-2012г.г.): систематизация, обобщение и анализ полученных данных, уточнение теоретических и экспериментальных результатов. Формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.
Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием системы научных методов, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы; сочетанием математических и статистических методов количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через участие:
в Международных научно-практических конференциях: «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджемента» (Великий Новгород, 2008), «Новый вектор: опыт, проблемы и перспективы в области управления образованием» (Великий Новгород, 2009), «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика» (С-Петербург, 2009), «Личность, общество, образование» (С-Петербург, 2010);
в VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008 и 2009);
в Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008);
в научно-практических конференциях, «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями»; (СПбАППО, 2010), «Современные тенденции в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (СПб АППО, 2011)
в проведении обучающих семинаров для руководителей ОУ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2009), для учителей – победителей конкурса педагогических достижений Василеостровского района Санкт-Петербурга (2009), со слушателями курсов повышения квалификации (Великий Новгород, 2010), в рамках городского проекта для молодых специалистов «Творческий диалог на языке инновационных технологий» (С-Петербург, 2010)
в проведении обучающего семинара «Реализация ФГОС: старт и перспективы» для руководителей ОУ Невского района Санкт-Петербурга (2011)
в вебинаре: «Реализация ФГОС в начальной школе» (ИМЦ Невского района Санкт-Петербурга, 2012)
в проведении обучающего семинара в рамках работы Федеральной стажировочной площадки (ФСП) СПб АППО «Методическое сопровождение реализации ФГОС (практическая часть)» (2012)
в проведении Всероссийского семинара для директоров школ на базе ГБОУ №569 Невского района (2012).
Основное содержание и результаты исследования отражены в 20 публикациях.
Апробация результатов осуществлялась через организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2009-2011)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой главе, заключения, библиографии, приложений
Потенциал учебного текста в формировании умений работать с информацией как предмет научных исследований
Учебная самостоятельность школьника - это умение решать учебные задачи «вне опоры», в том числе, без какой-либо помощи со стороны учителя (Н. Ф. Виноградова, Н.А.Половникова) [33, 152].
Л.С. Выготский [37] писал о том, что сама способность к самостоятельной деятельности является показателем уже усвоенных знаний и общеучебных умений, уровень которых во многом и определяет уровень успешности самостоятельной деятельности. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [117, 164] к основным уровням усвоения знаний относят: их восприятие, осмысливание и запоминание; применение в сходной ситуации по определенному образцу; применение в новой ситуации.
Что касается уровней овладения общеучебными умениями [107], то они определяются относительно степени самостоятельности и осознанности применения учеником данных умений в учебной деятельности: 0 уровень - учащийся совершенно не владеет данным действием (нет умения); 1 уровень - знаком с характером данного действия, умеет выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого); 2 уровень - умеет выполнять действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников; 3 уровень - умеет достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг; 4 уровень - автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняет действия (навык) [196].
В контексте нашего исследования нам важно более подробно рассмотреть точки зрения на сущность и содержание понятия «умения» в современной дидактике. По утверждению Ю.К. Бабанского, они означают сознательное владение каким - либо приемом деятельности и приобретаются тогда, когда обучающийся знает сам способ деятельности и упражняется в его применении [14]. К.А. Абуль-ханова-Славская [1] интерпретирует умение как приобретенную способность выполнять конкретную деятельность. Н.И. Запорожец считает, что умение - это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке [74]. Е.Н. Кабанова-Меллер трактует умение как знание о способе деятельности, как первый шаг в формировании навыка [89]. По ее мнению, это владение обобщенным приемом учебной работы и обобщенным приемом управления своей учебной деятельностью, без которых ученик не научится работать самостоятельно [88]. Такими приемами являются способы, которыми может быть выполнена учебная работа и которые можно выразить как перечень действий на различном учебном материале. Эти приемы в свою очередь детерминируют соответствующие умственные действия, такие как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение [52].
В исследованиях Е.А. Милеряна [135] умения рассматриваются как способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель, а процесс их формирования - как средство индивидуального развития, реализующее человеческий потенциал. Это способность ученика целенаправленно, с учетом условий выполнять определенное действие, переносить его в разные предметные области и использовать в практической деятельности [105], в новых условиях, на принци 19 пиально ином содержании или источнике знаний [173]. Наличие того или иного умения у учащегося можно определить по следующим признакам: - осознанность достигаемой цели как ожидаемого результата деятельности (мотивационно- целевой компонент); - наличие знаний о способах достижения цели (когнитивный компонент); - способность выбрать наиболее эффективные способы в конкретной ситуации (интеллектуальный компонент); - владение приемами учебной работы, обеспечивающими достижение цели (деятельностный компонент); - способность к самооценке собственной деятельности, ее результата (рефлексивно-оценочный компонент).
В психолого-педагогической литературе все умения разделяют на две группы: - предметные, применяемые для конкретной области знаний; - общеучебные, формируемые и используемые в разных образовательных областях. В контексте нашего исследования особый интерес представляют общеучебные умения, содержание которых в работах разных авторов представлено различными составляющими. Н.А. Лошкарева [123] делит общеучебные умения на четыре группы: учебно-организационные; учебно-интеллектуальные; учебно-информационные; учебно-коммуникативные. Г.К. Селевко выделяет: умения воспринимать информацию (чтение, работа с книгой, в т.ч. словари, справочники, составление библиографического списка, слушание, фиксация прослушанного, работа с компьютером); умения мыслительной деятельности (осмысливание учебного материала, выделение главного, анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, аргументирование, доказательство, формулирование выводов, умозаключений, решение проблем) [160, С. 34-38]. Ю.К. Бабанский [13, С.328] называет: - учебно-организационные (умения принимать и намечать задачи деятель ности; рационально планировать деятельность; создавать благоприятные условия деятельности [режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.]); - учебно-информационные (умения осуществлять библиографический поиск; работать с книгой, справочниками и пр.; работать с техническими источниками информации; осуществлять наблюдения); - учебно-интеллектуальные (умения мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные, познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнение; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности). Т.И. Шамова [207] говорит о таких составляющих общеучебных умений, как: - интеллектуальные умения (приобретать и перерабатывать информацию); - умения осуществлять процесс самоуправляемой деятельности (планировать предстоящую работу и рационально организовывать ее выполнение [постановка цели, определение задач, этапов работы, отбор и распределение средств, распределение времени]; осуществлять самоконтроль [т.е. умение соотнести полученный результат с поставленной целью]; работать в определенном темпе). Система общеучебных умений, обеспечивающих успешность самостоятельной деятельности учащегося, определяется иногда понятием «умение учиться» и понимается как: - совокупность общеучебных и специальных умений и навыков (Ю.К Бабанский., Л.В. Жарова, Г.К. Селевко и др.) [13, 69, 159]; - совокупность познавательных действий, направленных на получение новых знаний: моделирование, кодирование, декодирование (Н.Ф. Талызина) [175,176]; - компонент обученности - способы и приемы усвоения знаний (Т.И. Шамова) [207, 208]; - совокупность умений выделять учебную задачу и выполнять учебные действия (К.В. Бардин, А.К. Маркова) [15, 126, 127].
Концептуальные основы проектирования условий формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом
Интересно отметить, например, метод поабзацной проработки текстов (по А.Г. Ривину). Он заключается в том, что два - три ученика в классе берут одну и ту же тему и в процессе работы, сверяя свои планы, выявляют причины расхождений в формулировке заглавий, раскрывают свое понимание текста, сравнивают свое мнение с мнением товарища. Далее они прорабатывают совместно уже по два абзаца, озаглавливают их и записывают в тетрадь. На последнем этапе излагается вся статья, даются ответы на вопросы учебника и товарища, совместно выполняется практическое задание. После этого учащийся может выступить с докладом в малой группе или перед классом.
Многие исследователи выделяют и рекомендуют для использования разнообразные приемы работы с учебной информацией, обеспечивающие, по их мнению, ускорение ее понимания и более успешную переработку. Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.А. Концевая [54] выделяют в своих работах приемы, связанные с процессом чтения, которые состоят из нескольких групп: те, которые используются до чтения, во время чтения и после чтения. А.К. Громцева [56] предложила оригинальную программу формирования умений работать с книгой, предусматривающую логическую обработку содержания текста (написание рецензий, докладов, планов- конспектов, составление схем и чертежей). И.В. Усачева [183] уделила особое внимание отработке приемов понимания учебного текста (прием постановки вопросов к тексту; прием составления плана; прием составления граф-схемы; тезирование; прием составления сводных таблиц; комментирование). Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова [40] предложили оригинальные методики работы с информацией на уроках истории, в частности, составление разных видов плана (простого, тезисного, картинного, стереотипного и т.д.), построение класте 62 ров, обучение умению классифицировать, сравнивать, обобщать информацию при работе с таблицами.
О.С. Анисимов считает, что особое внимание в процессе учебно-познавательной деятельности должно уделяться освоению обучающимися самого метода работы с текстом. «В связи с увеличением абсолютного объема информации использование традиционных методов работы с текстами, ориентированных на вовлечение психических механизмов восприятия и памяти, становится неэффективным. Единственным выходом является переход к механизмам мышления как определяющим в системе других психических механизмов, участвующих в процессе понимания текста» [7, С. 14-15]. Автор подчеркивает, что «связь между актами мысли, характерная для восхождения от абстрактного к конкретному, состоит в том, что, прежде чем перейти к новому акту объективации предиката, осуществляется уточнение содержания прежнего предиката. Определенность связи актов мысли лежит в дополнительных процессах преобразования предиката, что относится к семиотически-конструктивным видам деятельности. Прежний предикат «возвращают» в язык и находят тот элемент языка, который мог бы рассматриваться в качестве уточняющего предиката. Затем прежний предикат уточняется (конструктивно), а результат вводится в пространство мышления» [6].
Т.Г. Галактионова [42], рассматривая чтение как социально-педагогический феномен, выходящий за рамки школьного учебника, отмечает важность «овладения уровнем техники читательской деятельности» через «технологии развития интеллектуального потенциала школьников, ...организацию творческой деятельности с учетом ориентации на актуальные требования информационного общества». Направлением такой деятельности Т.Г. Галактионова считает «развитие читательских способностей школьников, повышение уровня читательской компетенции; развитие творческого потенциала; ...развитие критического мышления...» [Тамже,С.205-206].
Как утверждал В.П. Беспалько [20], гармоничный учебный процесс возможен в том случае, когда он воспроизводит заранее запланированную технологию. «Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя» [Там же, С.7].
Весьма интересна в контексте нашего исследования предложенная [60] технология сопровождения исследовательской деятельности учащихся. Основным ее элементом является анализ научного текста на основе навыков исследования его структуры. Под структурированием в технологии понимается: - графическая или текстовая организация структуры (разработка плана, схемы, конспекта); - построение тезисного плана; - выделение структурных элементов текста: ключевых понятий, теоретических положений, выводов. Для организации процесса обучения автором разработана «технология проектирования рабочих тетрадей», которые являются дополнением к предлагаемым для изучения научным текстам [Там же]. Рабочая тетрадь содержит краткую аннотацию каждой значимой части научного текста и постановку цели учебной работы в виде вопросов к читателю, определяет ключевые понятия, подлежащие освоению, предлагает задания для самостоятельной работы. Учащимся рекомендуется последовательность работы с научным текстом, в соответствии с которой они должны:
Модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом
Первый этап «Самоопределение в деятельности» является мотивацион-ным. Суть его состоит в стимулировании интереса к обучению, определению собственных потребностей изучения учебной темы и постановки личностно значимой цели деятельности. Организация работы учащихся на данном этапе осуществляется через постановку ситуативного (практико-ориентированного) задания, выполнение которого выявляет у них отсутствие способности к успешному результату деятельности. Итогом работы становится осознание и постановка личностно значимой цели деятельности на основе уточнения представлений о начальном и конечном результате.
На этапе «Учебно-познавательной деятельности» осуществляется последовательный процесс освоения методов работы с учебными текстами посредством системы специальных учебных заданий на работу с этими текстами. Выполнение заданий обеспечивает введение процедур, сначала базовых, затем ведущих. Специфика процесса обучения заключается в том, что педагог не информирует обучающихся, а структурирует учебные задания на материале учебного текста таким образом, что их пошаговое выполнение обеспечивает необходимый результат: на 1 шаге - организуется деятельность по освоению процедур методов на уровне «знания»; на 2 шаге - обучающиеся осваивают процедуры методов на уровне «понимания»; на 3 шаге - организуется деятельность по освоению процедур методов на уровне «умения»; на 4 шаге - учащиеся предъявляют результат освоения содержания, выполняя учебное задание с использованием методов работы с информацией. В процессе работы педагогом организуются специальные рефлексивные действия учащихся, которые помогают им осуществить исследование своей работы с учебным текстом. Для этого им предлагается проанализировать все шаги, проделанные в ходе урока, зафиксировать их последовательность, сформулировать в краткой форме, т.е. составить алгоритм, который станет критерием их деятельности. Подобная работа снимает ограничения в развитии самостоятельного мышления учащихся, они вовлечены в процесс создания способов деятельности, обоснования решений как собственных, так и готовых, анализа ошибок. Тем самым реализуется критериальное обеспечение, которое становится материализованным продуктом в виде индивидуальных записей и используется в дальнейшем учебном процессе.
Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований ясности, точности, учета контекста и целевой установки, а их последовательное успешное выполнение создает условия для: освоения процедур методов, содержания темы; формирования умений работать с информацией (Приложение 3).
На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» учащимся предлагается практико-ориентированное задание, основу содержания которого составляет материал первого этапа. Задание предусматривает самостоятельное определение учащимися объема, уровня, источников информации в создании собственного варианта решения.
На первых шагах освоения методов работы с информацией задания на данном этапе деятельности имеют следующие особенности: эвристическое задание предполагает, что для его выполнения учащимся понадобится только содержание информации, имеющейся в тексте. Импровизационное задание предполагает «подсказку» по алгоритму использования процедур. Информативное задание предполагает «подсказку» по алгоритму и ограничивает область информационного поиска вариантами ответов. По мере продвижения освоения методов характер заданий этого этапа меняет свое качество и его выполнение уже оценивается по степени информационной сложности. Эвристическое задание предполагает ис 105 пользование ИИУ, соответствующих всем познавательным функциям знания (импровизационное задание, использование описательной и объяснительной функции, информативное только описательной функции знания).
На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» полученный результат соотносится с целью обучения и проводится самоанализ и самооценка собственной учебной деятельности. В технологии ТРИИК информационно-интеллектуальные умения выступают как компонент ИИК, поэтому организация освоения предметного содержания, построенная в логике ТРИИК, опирается уже на освоенные процедуры методов и соответствует технологическому циклу: на 1 шаге - организуется деятельность обучающихся по освоению содержания на уровне «знания» с использованием методов «Глосс», «Контекст», «Опти-мус», «Структур», «Планує», «Проблемус»; на 2 шаге - обучающиеся осваивают содержание на уровне «понимания» с использованием методов «Аргумент», «Конструкт»; на 3 шаге - организуется деятельность обучающихся по освоению содержания на уровне «умения» с использованием методов «Рекострукт», «Проект»; на 4 шаге - учащиеся предъявляют результат освоения содержания, выполняя учебное задание с использованием методов работы с информацией. Уровень ИИК в технологии определяется успешным выполнением практико-ориентированного задания, который проявляется в формулировке в соответствии с функцией научного познания. Уровни практико-ориентированного задания соответствуют познавательным функциям знания (описательной, объяснительной, прогностической) и проявляются при успешном выполнении разных его видов.
Учебный текст выступает в представленной нами технологии как средство для формирования ИИУ. При этом важно отметить одно существенное обстоятельство. В рамках реализации модели важным оказывается не только «что» говорится в содержании текста, но и «как», т.е. какая структурная форма (описательная или объяснительно-прогностическая) используется для его выражения. На базе текстов описательной структуры строятся учебные задания «на знание», на базе текстов объяснительно-прогностической структуры - «на понимание» и «на прогноз», соответственно этому осваиваются процедуры методов и формируются соответствующие виды ИИУ. Рассмотрим подробнее содержание и процедуры каждого метода. Первыми в этом ряду выступают те, которые построены на основании описательных методов научного познания («Контекст», «Глосс», «Оптимус», «Структур», «Планує», «Проблемус»). Метод «Контекст» Сама этимология слова «контекст» подсказывает его смысл и назначение. Корень «кон» в русском языке означает предел, сужение пространства действий. В этом сужении, предельном уточнении и заключена главная идея. Таким образом, под контекстом понимается непосредственное словесное окружение основного термина или фразы, способствующее ясному и точному их осмыслению и интерпретации.
Метод помогает установить границы обсуждения учебной темы, конкретизировать ее, уточнить задачи работы с учебным материалом. Научить учащихся определять контекст - это значит сделать шаг к пониманию и переработке всей дальнейшей информации, заложенной в тексте.
Эффективность реализации логико-информационного и разви вающего подходов к формированию информационно интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом
В ходе проведенного нами экспериментального исследования доказана актуальность разработки дидактических и организационных условий, обеспечивающих развитие у школьников информационно-интеллектуальных умений как особого метапредметного образовательного результата, сконструирована модель таких условий, базирующаяся на методологии развивающего и логико-информационного подходов к обучению, изучена эффективность внедрения этой модели в практику обучения. Обобщение итогов эксперимента дает возможность сделать следующие выводы.
1. Актуальность теоретико-экспериментального обоснования условий формирования у учащихся ИИУ в процессе организации их работы с учебными текстами подтверждена: - данными исследования PIRLS и PISA о низком уровне читательской грамотности российских школьников; - результатами исследования взаимосвязи качества обучения детей на ступени начального и основного образования с уровнем их умений работать с текстом; - итогами проблемного анализа существующих учебных пособий с точки зрения эффективности использования их потенциала педагогами для развития этих умений.
Сопоставительный анализ обнаружил, что: 71% учащихся, имеющих высокий и средний уровень ИИУ, показывают более высокие результаты по качеству обучения («индекс качества»); 83% этих школьников, согласно данным анкетирования детей и мнению педагогов, не испытывают трудности при работе с информацией или только иногда затрудняются в выполнении отдельных учебных заданий, связанных с ее оптимизацией, структурированием, аргументацией и т.д.
Полученные данные стали основанием для анализа заданий, предлагаемых в учебниках и конструируемых самими учителями в практике работы по тому или иному учебнику. Анализ учебных пособий («Мир вокруг нас», «География мате 139 риков и океанов», «Всеобщая история. История нового времени, 1500-1800», «История России XIX век», «Краеведение») показал, что доля заданий, ориентирующих на целенаправленную работу с учебным текстом, составляет менее 25%, а остальные направлены, главным образом, на освоение предметного содержания и его контроль. Учителя в своей практике, по данным их анкетирования, также предпочитают использовать задания, направленные на воспроизведение информации учебника.
2. Разработанная далее с учетом результатов констатирующего эксперимента модель формирования информационно-интеллектуальных умений учащихся в процессе организации их работы с учебным текстом содержит характеристику концептуального, целевого, процессуального и организационного компонентов.
Концептуально-методологическую основу составляют развивающий и логико-информационный подходы к определению целей, конструированию содержания, технологии обучения школьников этой работе и оценке его результатов. Развивающий подход предусматривает самоопределение учащихся к учебной деятельности (понимание значения приобретенных знаний и умений для достижения личностно значимых целей) и рефлексивную самоорганизацию (самостоятельное осознанное выполнение действий по решению проблемы). Логико-информационный подход позволяет учитывать закономерности использования различных языковых структур в представлении информации учебных текстов, разрабатывать приемы ее аналитико-синтетической переработки для последовательного развития интеллектуальных способностей учащихся.
Целью обучения является развитие информационно-интеллектуальных умений школьников как метапредметного образовательного результата, отражающего уровень владения ими основными методами работы с информацией (выделение контекста, определение смысла термина в контексте темы, оптимизация, структурирование, составление плана, постановка учебного вопроса, аргументация, конструирование, реконструирование, использование информации для решения проблем), каждый из которых соответствует описательной, объяснительной или прогностической познавательным функциям. Данные методы являются особым предметом освоения и выступают в качестве самостоятельного элемента содержания обучения, в котором раскрыты функция, сущность и процедуры каждого метода (базовая, опорная и ведущая). Процессуальный компонент модели содержит описание: - этапов обучения (самоопределение к освоению методов работы с текстами посредством ситуативного задания; учебно-познавательная деятельность на содержании учебных текстов; интеллектуально-преобразовательная деятельность по выполнению ситуативного задания, рефлексивный анализ деятельности по переработке учебной информации на основе использования методов работы с текстом и самооценка достигнутых результатов); - последовательности учебных заданий, используемых в качестве средств организации освоения каждого метода (на уровне «знания», «понимания», «прогноза»); - требований к формулировке этих заданий (смысловая связь вопроса и ответа, учет целевой установки, отказ от вопросных слов).
В организационном компоненте модели выделен аспект, связанный с подготовкой педагогов к ее реализации, дано обоснование программы этой подготовки и раскрыта специфика используемой при обучении по данной программе технологии развития у слушателей информационно-интеллектуальной компетентности.
3. Результаты исследования эффективности экспериментальной реализации разработанной модели подтвердили перспективность использования логико-информационного и развивающего подходов к ее конструированию. Достигнутый эффект проявляется: - в повышении качества обучения школьников (положительной динамики значений показателей этого качества у 73% учащихся экспериментальной группы); - в росте уровня их читательской грамотности (доля младших школьников, достигших высокого и среднего уровней в исследовании PIRLS, составила в экспериментальной группе соответственно 22% и 54%, в контрольной 16% и 28%); - в существенных различиях уровня ИИУ учащихся той и другой группы после завершения эксперимента (доля детей экспериментальной группы, имеющих высокий уровень, выросла в 4 раза на начальной ступени и в 2,7 раза — на основной, тогда как в контрольной группах снизилась в 1,4 раза и в 1,3 раза соответственно); - в положительной динамике уровня умений школьников экспериментальных групп работать с содержанием предметных текстов и давать ответы на вопросы, предлагаемые авторами учебников (доля младших школьников с высоким уровнем этих умений увеличилась в 1,4 раза, со средним - в 1,2 раза).
Более детальный анализ показал, что, кроме названных, достигнуты дополнительные эффекты: повышение интереса к обучению за счет предусмотренного моделью целенаправленного включения учеников в анализ и оценку успешности своей информационно-интеллектуальной деятельности; уменьшение трудностей, испытываемых учениками в работе с учебными текстами, благодаря овладению методами этой работы; рост активности участия школьников в интеллектуальных конкурсах.
Похожие диссертации на Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом
-
-
