Введение к работе
Актуальность темы исследования. Создание и развитие средств вычислительной техники, начавшееся в середине XX в., привели к появлению различных концептов социального прогнозирования: постиндустриализма (Д. Белл и легион его последователей), постмодернизма (Ж. Бодрийяр, М. Постер и др.), «гибкой специализации» (М. Пайор и Ч. Сейбл, Л. Хиршхорн и др.), неомарксизма (Г. Шиллер), рефлексивной модернизации (Э. Гидденс), публичной сферы (Ю. Хабермас, Н. Гарнэм), получивших общее название «теория информационного общества». В 2013 г. с уверенностью можно констатировать, что многие важные прогнозы в экономике и политике оказались несостоятельными, например, связанные с исчезновением противоречия между трудом и капиталом (О. Тоффлер, Д.В. Иванов).
Вместе с тем реальностью становится предрекавшийся перевод подавляющей части социальной памяти с бумажных носителей на электронные. Подключение каждой российской школы к глобальной сети Интернет в период 2010-2013 гг. актуализирует две взаимосвязанные проблемы: 1) изменения функций образования как ретранслятора социальной памяти; 2) «цифрового (не)равенства» при доступе к памяти на электронных носителях. Последняя в научном плане далеко не нова: компьютеризация советских школ (1985 г.) осуществлялась под лозунгом, сформулированным акад. А.П. Ершовым «Программирование - вторая грамотность!». В 90-е гг. XX в. в некоторых пробных школьных учебниках по информатике, изданных в постсоветской России (В.А. Каймин, 1992 г.; Ю.А. Первин и др., 1992-1996 гг.), и экспериментальных учебных курсах ставилась задача научить школьников считать, читать, писать с использованием персональных компьютеров (ПК). Фактическое исчезновение элементов программирования из базового школьного курса информатики (8-9 классы) и создание профильной школы (10-11 классы) в начале XXI в. привело к появлению общеобразовательного курса «Информатика и ИКТ» (Л.Л. Босова, А.В. Горячев, Е.А. Еремин, М.А. Плаксин, К.Ю. Поляков, Н.Н. Самылкина, А.Л. Семенов, Н.Д. Угринович, А.В. Цветкова, Ю.А. Шафрин). Одновременно предельно актуализировалась проблема использования проприетарного программного обеспечения фирмы Microsoft в российских учебных заведениях. Меры российского правительства, направленные на ликвидацию монополии компании Microsoft в российских государственных и образовательных учреждениях (в частности, распоряжение Правительства РФ от 17.12.2010 № 2299-р), фактически предопределяющие их переход на свободное программное обеспечение (ПО) к 2015 г., обусловливают необычайную актуальность проблемы повышения квалификации учителей в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Отмечая значимость дидактических изысканий, посвященных проблеме ИКТ в образовании (Н.Н. Булгакова, О.А. Деревякина, Г.М. Дьяченко, С.В. Иванова, Л.И. Карташова, Н.Е. Коротаева, М.В. Майщенко, В.В. Мокшина, Н.Ю. Пахомова, Е.А. Ракитина, А.Н. Саркеева, З.В. Семенова, О.А. Тарасова, Е.В. Тихонов, А.Ю. Федосов, А.П. Шестаков и др.), следует признать, что проблема освоения свободного ПО работниками образования в процессе повышения квалификации не выступала предметом специального самостоятельного исследования. Налицо противоречие между потребностью социума в учителе, способном целенаправленно и систематически использовать доступ к социальной памяти на электронных носителях в образовательных целях, и недостаточной представленностью в дидактике моделей формирования информационно-технологической компетентности (IT-компетентности) педагога в процессе повышения квалификации. Это противоречие определяет проблему нашего исследования, которая в теоретическом плане состоит в разработке модели формирования информационно-технологической компетентности учителя в рамках повышения квалификации, в практическом - в определении содержания, методов и принципов такого формирования.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителей в условиях информатизации образования.
Предмет исследования - содержание и методы формирования информационно-технологической компетентности учителя на базе свободного программного обеспечения.
Цель исследования - разработка дидактической модели формирования информационно-технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. В современных условиях информатизации российского образования формирование IT-компетентности учителя будет успешным, если:
- в качестве целевого ориентира будет выступать двумерная матричная структурно-функциональная модель IT-компетентности, разработанная на основе совмещения личностного и деятельностного подходов, индикаторами которой выступают параметры, характеризующие одновременно такие компоненты личности, как когнитивный, коммуникативно-технологический и конативный, и такие виды деятельности, как ориентационная, имитационная, трансляционная, организационная;
- дидактическая модель процесса формирования IT-компетентности будет включать цель, принципы отбора содержания образования на курсах повышения квалификации, организации учебного процесса по изучению свободного ПО, методы и предполагаемые результаты такого обучения, способы их оценки.
Задачи исследования:
1. Проанализировать основные направления и тенденции развития информатизации российского образования.
2. Разработать матричную структурно-функциональную модель профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования.
3. Определить параметры IT-компетентности учителя.
4. Обосновать содержание дидактической модели формирования IT-компетентности учителя в процессе повышения квалификации на основе изучения свободного программного обеспечения.
5. Оценить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-технологической компетентности учителя.
Положения, выносимые на защиту
1. Процесс информатизации российского образования в 1985-2013 гг. включал обязательное изучение школьной информатики, охватывал научно-практические разработки интерактивных программных систем учебного назначения (на основе идей программированного обучения), реализацию концепта дистанционного обучения на базе глобальной сети. Надежды на повышение эффективности управления образовательными организациями связывались с разработкой и внедрением систем электронного документооборота. В основе информатизации образования лежало стремление к минимизации человеческого капитала, затрачиваемого на воспроизводство интеллектуальных ресурсов социума. Компьютерная революция, предопределяя перевод социальной памяти на электронные носители, актуализирует проблему изучения учителями соответствующих прикладных систем (MS Office, LibreOffice и др.) и задачу организации курсов повышения их квалификации.
2. Отказ от парадигмы авторитарного обучения и воспитания, характерной для советской школы, предопределил активное изучение проблемы личности учителя в отечественной психологии и педагогике с позиций личностного подхода, предполагающего выделение профессионально значимых качеств, и «деятельностного» подхода, основанного на «функциональном членении» педагогического труда. Лингводидактический анализ семантического ореола термина «профессиональная компетентность учителя» свидетельствует о целесообразности построения двумерной матричной структурно-функциональной модели профессиональной компетентности учителя, отражающей взаимосвязь между видами педагогической деятельности (ориентационная, имитационная, трансляционная, организационная) и структурными компонентами личности (когнитивным, коммуникативно-технологическим, конативным). Своеобразная проекция матричной модели вкупе с лингводидактическим анализом понятия «IT-компетентность учителя» позволяют определить такие явные параметры когнитивного и коммуникативно-технологического компонентов IT-компетентности, как наименования программных продуктов (Mozilla Firefox, LibreOffice Writer, LMS Moodle и др.), которыми в той или иной мере должен владеть педагог. Содержание конативного компонента должно включать сетевую этику, принципы дидактики, педагогическую этику, соответствующие правовые нормы.
3. Дидактическая модель формирования информационно-технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации при изучении курса «Применение свободного программного обеспечения» включает: 1) матрицу целевых ориентиров, заданных параметрически; 2) принципы отбора содержания учебной дисциплины (прагматизма и функциональной полноты); 3) принципы организации учебного процесса (рационального сочетания различных форм и методов обучения, интерактивного обучения, коллегиальности, рационального дискурса, процессного подхода, индетерминированности результатов обучения); 4) метод индивидуальных проектов; 5) план проведения занятий; 6) ожидаемые (прогнозируемые) результаты.
4. Содержание процесса формирования IT-компетентности современного учителя в рамках повышения квалификации должно быть тесно связано с его профессиональной деятельностью, быть относительно «инвариантным» преподаваемому предмету и адекватным структурно-функциональной модели профессиональной компетентности учителя. Реализация такого содержания должна осуществляться в непосредственной педагогической деятельности, а также в рамках очных курсов повышения квалификации на основе метода индивидуальных проектов при рациональном сочетании различных форм обучения, широком использовании дискуссий, деловых игр и др., и с учетом «непредсказуемости» результатов повышения квалификации. Формирование IT-компетентности, базирующееся на реализации разработанной дидактической модели, становится успешным тогда, когда: а) процесс повышения квалификации рассматривается как совокупность взаимосвязанных процессов; б) участники курсов выступают как равноправные субъекты образовательного процесса; в) им гарантирована личностная включенность в обсуждение (решение) поставленных проблем.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- построена психолого-педагогическая двумерная матричная параметрическая структурно-функциональная модель профессиональной компетентности учителя на основе «совмещения» личностного и деятельностного подходов (параметры модели определяются видами деятельности учителя - ориентационной, имитационной, трансляционной, организационной, и компонентами личности - когнитивным, коммуникативно-технологическим и конативным);
- разработана структурно-функциональная модель IT-компетентности учителя как дидактическая проекция его профессиональной компетентности [параметры модели – наименования программных систем, распространяемых свободно, и нормативы, регламентирующие деятельность учителя (право, педагогическая этика, сетевая этика и др.)];
- предложена дидактическая модель формирования IT-компетентности учителя в ходе краткосрочных курсов повышения квалификации учителей на базе свободного программного обеспечения (модель включает матрицу целевых ориентиров, принципы отбора содержания образования и организации учебного процесса, метод индивидуальных проектов, план проведения занятий, ожидаемые результаты);
- определены принципы отбора содержания учебной дисциплины «Применение свободного программного обеспечения» (согласно принципу прагматизма содержание курса должно быть тесно связано с профессиональной деятельностью учителя, быть «инвариантным» относительно преподаваемого им предмета; принцип функциональной полноты требует адекватности содержания структурно-функциональной модели профессиональной компетентности учителя);
- обоснованы принципы организации учебного процесса [смысл принципа рационального сочетания различных форм и методов обучения ясен из его названия; принцип интерактивного обучения, требующий широкого использования дискуссий, деловых игр и др.; принцип коллегиальности, в соответствии с которым участники должны представлять собой равноправных субъектов дискуссии; принцип рационального дискурса, обеспечивающий гарантированную личностную включенность всех участников группы в обсуждение (решение) поставленной проблемы; принцип процессного подхода, согласно которому весь процесс обучения рассматривается нами как сумма взаимосвязанных процессов, выполнение которых гарантирует результат; принцип индетерминированности результатов обучения, в соответствии с которым результаты повышения квалификации в общем случае не предопределены];
- разработана технология освоения педагогами мультимедиа-продуктов учебного назначения на базе свободного ПО [в основе технологии - метод индивидуальных проектов, используемый при создании мультимедиа-презентаций (с использованием LibreOffice Impress), систем предъявления учебной информации и тестового контроля за ее усвоением (на базе LMS Moodle)];
- определены дидактические условия, обеспечивающие формирование IT-компетентности учителя: применение метода индивидуальных проектов, игротехнических методов, использование образовательных ресурсов сети Интернет.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержании понятий «профессиональная компетентность учителя», «информационно-технологическая компетентность учителя», о способах применения различных интерактивных методов обучения на курсах повышения квалификации работников образования. Разработка моделей IT-компетентности учителя и процесса ее формирования составят основу для более широких теоретических представлений о проблеме информатизации образования. Обоснование методов и содержания процесса формирования IT-компетентности расширяет теоретические представления о сущности педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности за счет формирования IT-компетентности учителей в ходе повышения их квалификации с использованием свободного ПО; разработанный план проведения курса «Применение свободного программного обеспечения» может послужить основой для создания учебных пособий «Этические основы профессиональной деятельности специалиста в области информатики» и «Информационные технологии в образовании».
Методологической основой исследования являются дидактика, отечественные психологические теории и концепции, исследования в области информатизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.И. Слободчиков, В.С. Степин, Г.С. Сухобская, В.С. Швырев и др.)
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории информационного общества (3. Бауман, Ж. Бодрийяр, Д. Белл, Н. Гарнэм, Э. Гидденс, В.Л. Иноземцев, М. Кастелльс, М. Маклюэн, Е. Масуда, М. Порэт, М Постер, А.И. Ракитов, Ч. Сейбл, Ф. Уэбстер, Ю. Хабермас, Г. Шиллер и др.)
- теории и концепции мышления человека (В.П. Андронов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- основные положения методологии педагогики, дидактики (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.М. Полонский, В.Г. Рындак и др.);
- положения о компетентностном подходе в образовании (А.А. Бодалев, В.А. Болотов, А.Л. Бусыгина, Т.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Руднева, В.В. Сериков, О.М. Шиян, О.Н. Шахматова, В.А. Якунин и др.);
- исследования в области информатизации образования (В.Я. Ваграменко, А.Г. Григорьев, Т.В. Добудько, М.А. Евдокимов, А.П. Ершов, А.И. Иванов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, С.И. Макаров, Ю.А. Первин, В.И. Пугач, И.В. Роберт, А.Л. Семенов, М.В. Швецкий и др.).
Методы исследования. В диссертации был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ психолого-педагогической, дидактической литературы; моделирование; анкетирование, беседа, дискуссии, интервью; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты экспериментальной работы); контент-анализ и лингводидактический анализ; статистические методы (средние значения).
Работа выполнялась на базе кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».
Всего в исследовании на разных его этапах при проведении курсов повышения квалификации под эгидой Министерства образования и науки Самарской области по именным образовательным чекам в период с июня 2011 г. по июнь 2013 г. приняли участие 163 учителя различных школьных предметов. Из них 75 учителей являлись участниками констатирующего этапа экспериментальной работы (2010/2011 - 2011/2012 учеб. гг.), 88 - участниками формирующего этапа (2011/2012 - 2012/2013 учеб. гг.), 2 преподавателя вуза.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2007 - 2010 гг.). Изучение педагогической действительности, сочетавшееся с осмыслением социального контекста жизни общества, опыта деятельности учителей и преподавателей вузов, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
II этап (2011 - 2012 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта и конкретизацией содержания, дидактических принципов и методов формирования IT-компетентности учителя в ходе проведения курсов повышения квалификации с использованием свободного ПО, уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
III этап (2012 - 2013 гг.). Эмпирические данные, полученные в ходе II этапа экспериментальной работы, послужили основанием для широкого внедрения в процесс повышения квалификации интерактивных методов обучения. Одновременно теоретический анализ результатов формирующего этапа экспериментальной работы зафиксировал эффективность инновационных методов обучения. Проведено оформление результатов диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели формирования IT-компетентности учителя на основе использования свободного программного обеспечения; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, научных статьях, учебно-методических пособиях. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Ульяновск, 2009; Тула, 2010), международных (Новосибирск, 2010; Самара, 2013) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии при повышении квалификации учителей Самарской области в рамках программы образовательных чеков (в МБОУ Гимназии № 1 г.о. Самара, МБОУ СОШ № 38 г.о. Самара, МБОУ СОШ «Дневной пансион-84», МБОУ СОШ № 102 г.о. Самара, МБОУ СОШ № 166 г.о. Самара, МОУ ДОД доме детского творчества Хворостянского района Самарской области, ГБОУ СОШ п. Прогресс, МБОУ лицее «Технический» г.о.Самара, ГБОУ СПО «Хворостянский государственный техникум»). Общий объем выполненных работ составил 163 тыс. руб.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Во введении констатируется актуальность исследования и очерчивается проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и формулируются задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; фиксируются методологические основы, база, этапы, методы.
В первой главе «Информационно-технологическая компетентность учителя в контексте информатизации российского образования» приводится историко-генетический анализ проблемы, выявляются основные направления информатизации российского образования; на основе лингводидактического анализа семантической сети термина «профессиональная компетентность учителя» последняя определяется как интегративное новообразование, включающее когнитивный, коммуникативно-технологический и конативный (деятельностный) компоненты; матричная структурно-функциональная модель профессиональной компетентности учителя, отражающая взаимосвязь видов педагогической деятельности и компонентов ее психологической структуры, строится путем указания наблюдаемых и латентных параметров; далее эта модель используется как эвристический инструмент поиска оптимальных путей формирования информационно-технологической компетентности педагогов в процессе повышения их квалификации при изучении курса «Применение свободного программного обеспечения»; содержание понятия «IT-компетентность учителя» раскрывается как своеобразная психолого-педагогическая проекция профессиональной компетентности учителя, осуществляющего деятельность в условиях информатизации образования.
Во второй главе «Формирование информационно-технологической компетентности учителя: теория в контексте опыта образовательной практики» разрабатывается дидактическая модель процесса формирования IT-компетентности учителя на курсах повышения квалификации; формулируются и обосновываются принципы отбора содержания и организации учебного процесса; описывается ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
