Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации 13
1.1 Коммуникативная компетентность, как условие успешной профессиональной деятельности преподавателя вуза 13
1.2 Структура, содержание и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза 23
1.3 Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя 41
Выводы по I главе 52
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации 56
2.1 Описание опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя 56
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя 86
2.3 Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в вузе 107
Выводы ПО II главе 116
Заключение 119
Список литературы
- Структура, содержание и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза
- Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя
- Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровневого образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются повышенные требования к преподавателю вуза.
Важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и существующих директивных документов, но и решения комплексных задач всестороннего развития личности студента становится коммуникативная компетентность преподавателя. Сформированная коммуникативная компетентность обеспечивает не только качество образовательного процесса за счет профессионально-коммуникативных умений и навыков, ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний, коммуникативного самоконтроля, поведенческой рефлексии, но и содействует самовыражению и самореализации всех субъектов образовательного процесса.
Несмотря на важность данной проблемы, внутривузовское повышение квалификации преподавателей по-прежнему привержена более традиционным содержанию, технологиям, формам, методам обучения преподавателей, что ограничивает управление и развитие этого социального и личностно-значимого процесса.
Степень разработанности проблемы исследования. Анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации показывает, что данная область научного знания разрабатывается сравнительно недавно, а теоретико-методологические и практико-ориентированные вопросы все еще остаются за пределами должного изучения (Е.В. Тармаева, А.В. Шевкун, Н.П. Цырикова и др.).
В науке изучение феномена «коммуникативная компетентность» преподавателя представлено изучением вопросов: сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза (А.А. Вербицкий, В.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); многокомпонентности профессиональной компетентности специалиста и ее составляющих (Л.В. Абдалина, И.А. Зимняя, СЕ. Шишов и др.); соотнесения понятий «компетенция» и «компетентность» (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, Т.Е. Исаева и др.).
В своем исследовании мы опирались на работы о коммуникативной компетентности в деятельности: о коммуникативных умениях (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская и др.); о коммуникативном взаимодействии (А.К. Маркова, Л.А. Шипилина и др.); о коммуникативности (В.И. Байденко, Дж. Равен, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.); о коммуникативных качествах, свойствах личности (В.А. Канн-Калик, А.В. Мудрик и др.); о коммуникативных процессах (Ю.Н. Емельянов, Е.В. Прозова и др.).
Однако сущностная характеристика коммуникативной компетентности преподавателя вуза целостно не изучена до сих пор. По-прежнему остается недостаточной научная и практическая разработанность проблемы формирования его коммуникативной компетентности в условиях повышения квалификации, что формирует следующие противоречия между:
- потребностью общества, высшей профессиональной школы в препо
давателе, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе
неконфликтности, терпимости, взаимного уважения, открытости и отсутст
вием целостной системы организации повышения уровня коммуникативной
компетентности преподавателя вуза в рамках внутривузовского повышения
квалификации;
- важностью совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя и не разработанностью, отсутствием моделей ее формирования.
В связи с выделенными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза и каким образом организовать формирование его коммуникативной компетентности с учетом требований непрерывного профессионального образования и самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации».
Объект исследования: формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации.
Задачи исследования:
Определить теоретико-методологические подходы к изучению коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Выявить и обосновать структуру, содержание, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Разработать и апробировать модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации в вузе.
Разработать программу формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации.
Выявить педагогические условия, способствующие овладению преподавателем более высоким уровнем коммуникативной компетентности. Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной
компетентности преподавателя будет более эффективным, если:
- выделенные и обоснованные компоненты, критерии, показатели и
уровни коммуникативной компетентности способствуют эффективному
взаимодействию со студентами, коллегами, качеству образовательного процесса и самореализации всех участников образовательного процесса;
разработанная модель реализуется в актуализирующем, реализующем, оценочном этапах процесса формирования коммуникативной компетентности;
разработанная программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя обеспечивает овладение преподавателями знаниями и умениями конструктивного и продуктивного общения со студентами и коллегами в процессе профессионально-педагогической деятельности;
- созданы педагогические условия в виде: поддержания и развития традиций непрерывного профессионального образования; профессионально-развивающей среды в вузе; системности и систематичности организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализации личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремления преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытости преподавателей новому профессиональному опыту.
Теоретико-методологической основой исследования являются: компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева и др.); дея-тельностный (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностный подход (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); системный (СВ. Кульневич, Л.В. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход (Д.А. Белухин, А. Маслоу и др.); положения педагогики обучения взрослых (СИ. Змеев, М.С Ноулз и др.); психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки преподавателей (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин и др.); основные положения акмеологии, раскрывающие личностный и профессиональный рост преподавателя (А.А. Бо-далев, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и диссертационных работ по исследуемой проблеме; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение; методы математической статистики и обработки данных; анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе Международного института компьютерных технологий и Воронежского государственного технического университета г. Воронежа (75 человек).
Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2006 по 2010 гг. и включала в себя три этапа.
На первом этапе исследования (2006-2008 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы и диссертационных исследований, изучалось современное состояние исследуемой проблемы, формировалась библиографическая база исследования, осмысливалась концепция компетентностного, деятельностного, личностного, системного, гу-
манистического подходов и положений педагогики обучения взрослых применительно к формированию коммуникативной компетентности преподавателя.
На втором этапе (2008-2009 гг.) систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялась цель, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, разрабатывался диагностический инструментарий, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась и апробировалась модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя, выявлялись условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации, осуществлялся предварительный анализ и оценка результатов эксперимента, основные положения и результаты работы освещались на конференциях, семинарах, в печатных публикациях.
На третьем этапе исследования (2009-2010 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент), проверялись основные положения гипотезы, систематизировались, интерпретировались и анализировались данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки модели, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены компоненты и выделены критерии и показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза, определены ее уровни;
разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации;
разработана программа спецкурса по формированию коммуникативной компетентности преподавателя, включающая теоретический и практический блоки, которая обеспечивает повышение уровня его коммуникативной компетентности;
выявлены педагогические условия: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту.
Теоретическая значимость исследования определяется теоретико-методологическим обоснованием целесообразности и возможности формирования коммуникативной компетентности преподавателя с учетом уровня проявления ее основных компонентов в виде смысложизненных и профессиональных ценностей, качеств, умений, приемов и способов взаимодействия преподавателя с другими участниками образовательного процесса. Разработана модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в условиях повышения квалификации в вузе, которая реализуется в виде соответствующей программы. В контексте решения проблемы формирования
коммуникативной компетентности уточнено понятие «коммуникативная компетентность преподавателя», выявлены ее основные компоненты, критерии и уровни.
Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования, разработанная программа спецкурса, включающая теоретический и практический блоки, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности преподавателя, реализуются в образовательном процессе негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Международном институте компьютерных технологий г. Воронежа. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в рамках системы повышения квалификации преподавателя вуза; при разработке комплексных программ, проектов, педагогических семинаров, психологических тренингов, мастер-классов, творческих мастерских, лабораторий в работе с преподавателями.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на; международной практической конференции «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире» (г. Воронеж, 2007 г.); на международной научной конференции «Современный мир и Россия: экономические и социально-политические проблемы развития» (г. Воронеж, 2009); заседаниях кафедры психологии Воронежского экономико-правового института; на заседаниях кафедры педагогики и психологии Международного института компьютерных технологий
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором фундаментальных методологических позиций; целостностью рассмотрения предмета исследования; соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики; внедрением результатов исследования в практику работы Международного института компьютерных технологий.
Положения, выносимые на защиту:
1. В коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, под которой мы понимаем уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников, выделены следующие компоненты: мотивапионно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный.
Мотивационно-ценностный компонент - совокупность устойчивых мотивов и ценностей, направляющих и регулирующих профессиональное общение преподавателя, обусловленной ими направленности личности на непрерыв-
ное самосовершенствование, достижение высоких результатов в общении с его различными участниками. Когнитивный компонент - совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний, отражающих сущность коммуникативной компетентности преподавателя вуза. Операциональный компонент - коммуникативные умения преподавателя взаимодействовать с субъектами образовательного процесса, а также методы, приемы, средства и формы его организации. Регулятивный компонент - способность преподавателя контролировать, корректировать и регулировать взаимодействие со студентами, коллегами и самим собой. Рефлексивный компонент - умения преподавателя адекватно оценивать собственные поступки и поведение в ситуациях профессионального общения.
2. Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза включает: цель (формирование коммуникативной компетентности преподавателя); компоненты (мотивапионно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный); критерии (мотивапионной и ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний и педагогического мышления, профессионально-коммуникативных умений и навыков, коммуникативного самоконтроля, эмоционально-интеллектуальной и поведенческой рефлексии); показатели; уровни (высокий, средний, низкий); этапы процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза (актуализирующий, формирующий, оценочный); программу формирования коммуникативной компетентности преподавателя; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.
3. Программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, включающая теоретический и практический блоки коммуникативных и педагогических знаний.
Теоретический блок программы направлен на информирование и просвещение преподавателей в вопросах сущности, структуры и содержания, предназначения коммуникативной компетентности; на формирование целостного представления о способах и приемах проявления коммуникативной компетентности.
Практический блок программы ориентирован на повышение уровня коммуникативной компетентности преподавателя посредством практических занятий, которые призваны сформировать у преподавателей умения, приемы и способы конструктивного общения со студентами, коллегами; саморегуляции (коррекции) во взаимодействии; адекватного анализа и оценки данного процесса; конструктивно разрешать конфликты в процессе профессионально-педагогического общения на основе критического осмысления и рефлексивного анализа коммуникативной ситуации; вести диалог, дискуссии, обеспечивать овладение каждым преподавателем способами субъект-субъектного взаимодействия в различных видах деятельности - учебной и внеучебной; формировать мотивацию к достижению более высокого уровня коммуникативной и профессиональной компетентности.
4. Педагогические условия, способствующие формированию и совершенствованию коммуникативной компетентности преподавателя вуза: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 203 источника. В тексте диссертации содержится 5 таблиц, 7 рисунков и 10 приложений.
Структура, содержание и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза
Осознанное целеполагание определяет отбор содержания профессионального образования студентов, а также форм, методов и технологий реализации поставленных целей, создание соответствующих педагогических условий не только организационных, материальных, но и психологических - построения межличностных и деловых отношений, адекватных поставленным педагогически целям [4, С. 7]. Это еще раз акцентирует внимание на важности преподавателя вуза быть компетентным в сфере построения оптимальных коммуникативных взаимодействий с окружающими, «урегулирования взаимоотношений как по вертикали (с администрацией), так и по горизонтали (со студентами)» [95, С. 136].
Результативно-рефлексивный компонент профессионально педагогической деятельности включает анализ и оценку ее результатов, при этом критерии оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности, как системы, должны соответствовать заданным целям и задачам. Основные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, обеспечивая ее целостность, в то же время отражают ее многофункциональный характер, что позволило исследователям выделить данные компоненты как самостоятельные виды деятельности, определить составляющие их действия, освоение которых преподавателем, с одной стороны, обеспечивает его профессиональную компетентность, с другой — качество профессиональной подготовки студентов. На основе существующих подходов [163, С. 325] выстраивается система видов деятельностей и действий преподавателя, обеспечивающих качество профессиональной подготовки специалиста в вузе [163, С. 97]. Наряду с такими видами деятельности преподавателя, как прогностическая, проектировочная и конструктивная, организаторская, рефлексивная, именно коммуникативный вид деятельности и владение им дает возможность преподавателю строить целостный педагогический процесс системно и технологично [96, С. 37]. Коммуникативная деятельность преподавателя вуза представляет собой способность преподавателя выстраивать межличностные взаимодействия и отношения, создающие условия для организации эффективного педагогического процесса.
Как видно, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза в значительной своей части протекает в условиях достаточно сложного общения со студентами, коллегами и нередко составляет основное содержание его деятельности, становится особым видом труда — профессиональной коммуникацией, то есть, связана с потребностями преподавателя взаимодействовать со студентами, коллегами, что предполагает установление и развитие контактов, обмен информацией.
Очевидно, что несформированность коммуникативной компетентности у преподавателя снижает его профессиональную активность, затрудняет конструктивное сотрудничество, не позволяет ему в полной мере реализовывать свой профессиональный, творческий, энергетический потенциал. Поэтому именно коммуникативная компетентность преподавателя вуза, на наш взгляд, может явиться эффективным средством разрешения многих педагогических и социальных проблем. Это, в свою очередь, накладывает на современную систему повышения квалификации работающих преподавателей, не имеющих педагогического образования определенные требования по оптимизации данного процесса, в том числе, в направлении усовершенствования и развития коммуникативных умений и навыков, требует пересмотра организации, содержания, форм и методов повышения квалификации преподавателей в условиях вуза [1, С. 24].
Неразрывное единство деятельности и общения, деятельностное опосредование общения и личности имеет важное методологическое значение при определении роли коммуникативной компетентности в любой, тем более в преподавательской деятельности. Коммуникация актуализирует в себе и общественные (социальные) отношения и индивидуально-психологические особенности и свойства личности всех субъектов профессионально-образовательного процесса [144, С. 158].
Как уже отмечалось, во многих случаях коммуникации для преподавателя приобретают самостоятельный, процессуальный характер и представляют собой особый вид профессиональной деятельности. Их следует рассматривать не только как собственно обмен информацией, но и как процесс взаимодействия (интерактивная сторона), восприятия участниками общения друг друга (перцептивная сторона) [167, С.231].
Обеспечивая способность устанавливать межличностные контакты с различными участниками профессионального общения, коммуникативная компетентность в значительной мере влияет на эффективность педагогической деятельности преподавателя вуза, выступает одним из важнейших качеств его профессиональной пригодности [105, С. 24].
В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном процессе, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей, и особенно возрастанием и существенным влиянием роли личности преподавателя, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной компетентности преподавателя вуза. Очевидно, что сам характер профессионально-педагогической деятельности постоянно ставит преподавателя в ситуацию многоаспектного общения [67, С. 68].
Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя
В педагогической литературе модель рассматривается как «система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства, структуру системы-оригинала» [143, С. 214]; как механизм и уровень, совокупность существенных характеристик исследуемого предмета [28, С. 157]. Модель активно используется и в психологии, где она предстает как система объектов или знаков, воспроизводящая главные свойства объекта-оригинала, и опосредованно отражающая совокупность факторов, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и саморазвития [48, С.351]. По мнению психолога Н.Н. Нечаева, модель - «это особая действительность, особая предметность, которая создается в процессе познания и принимает самые различные формы - от мысленных конструкций, служащих средством самых абстрактных, сугубо умозрительных видов теоретической деятельности, до моделей предметно воспроизводящих процесс, происходящие в изучаемой действительности»[131, С. 38]. Нами также учитывалось, что любая модель является идеализацией и не полностью отражает реальность; однако, чем больше специфических факторов учтено в модели, тем ближе она к действительности.
Следовательно, под моделью формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза следует понимать мысленно организованную и практически реализованную систему, которая, отражая и воспроизводя объект настоящего исследования, замещает его таким образом, что изучение данного процесса даёт нам новую дополнительную информацию о данном объекте - его специфике, особенностях и возможностях.
Если использование моделей позволяет формализовать проектируемые процессы или исследуемые проблемы [4, 33, С. 24], то это дает возможность в настоящем исследовании выявить взаимосвязи, причины, активно влияющие на процесс формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы [2, С. 114].
Построение модели предполагает моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы. Моделирование в педагогике и психологии предстает как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования, а система, воспроизводящая исследуемую целостную систему - ее модель» [82, С. 325]. Согласно Г.М. Коджаспировой, научное моделирование является «методом исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности» [86, С. 118]. В настоящем исследовании учитывались преимущества и возможности моделирования объекта изучения с помощью разработанной модели, обобщенные известными отечественными и зарубежными учеными [34, 52, 89,168, С. 52].
Многими исследователями [34, 52, 82, 136, С. 23.] отмечалось, что моделирование расширяет возможности известных психолого педагогических методов изучения объектов и предметов исследования: модель дает дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психолого-педагогического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип; - модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных); любое представление модели психолого-педагогического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлеченность ее от прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; - модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психолого-педагогических гипотез; - моделирование психолого-педагогических функций не только позволяет, но и требует выражать психолого-педагогические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для педагогики понятия, отличающиеся точностью определений [3, С. 220].
Анализ имеющихся диссертационных работ по схожим проблемам показал, что имеется их значительное количество [180, 184, 196, 201, С. 81]. Авторы каждый раз в большей или меньшей степени обобщения, на научном либо методическом уровне освещают дидактические, организационные, технологические аспекты коммуникативной компетентности: как компонента психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования [193, С. 12]; технологии ее развития у учителя [184, С.4]; педагогическая концепция формирования коммуникативной компетентности у студентов вуза разного профиля, теоретическая модель ее поэтапного формирования [180, С. 13]; структурно-содержательная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза [198, С.80] и др.
Важно констатировать, что модель, интегрирующая научные и практические аспекты процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, реализуемая в рамках повышения квалификации в ходе участия преподавателей в специальном курсе и представленная в настоящем исследовании позволяет .эффективно решать многочисленные задачи после вузовского образования преподавателей.
Г.П. Щедровицкий выделяет одну из наиболее важных для настоящего исследования характеристик модели: «стороны» изучаемого объекта не могут быть соединены механически, между ними как таковыми нет реальных связей, откуда возникает необходимость спроектировать движение в разных слоях замещения на сам объект и таким образом задать основание для их сопоставления [197, С. 310].
При разработке модели мы опирались на сформулированное в исследовании определение коммуникативной компетентности как уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников. Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы с одной стороны отвечает социальному заказу общества, с другой стороны - потребностям личности самого педагога.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя
По результатам исследования можно сделать вывод, что существенные позитивные изменения мотивационнои направленности преподавателей экспериментальной группы по сравнению с контрольной произошли по всем шкалам методики после проведения спецкурса. Так, средний показатель открытости в межличностном взаимодействии повысился с 15,4 до 18,8 на уровне значимости р 0,00l(t = - 3,54), ориентация на адекватное восприятие партнера в межличностных коммуникациях претерпела позитивные изменения с 15,9 до 20,1 баллов на уровне значимости/? 0,00l(t = - 4,46), позитивная направленность личности преподавателя на достижение компромисса повысилась с 17,8 до 21 балла на уровне значимости/? 0,00l(t = - 3,78). Уровень общей гармоничности коммуникативных ориентации личности преподавателя может быть определен как средний (общий суммарный показатель абсолютной гармоничности коммуникативных ориентации равен 59,93), который в своей динамике приближается к абсолютной гармоничности коммуникативных ориентации в межличностном взаимодействии. Достоверность количественных различий по критерию мотивационной ценностно-смысловой направленности личности преподавателя оценивалась по двум направлениям: оценка жизненных ценностей [169, С. 12]; оценка смысложизненых ориентации [10, С.4].
Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина (приложение 4) основывается на двух предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости, а во-вторых, что в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним из компонентов направленности его личности. Перечень терминальных ценностей, диагностируемых в данном опроснике, включает в себя 8 наименований: 1) собственный престиж; 2) высокое материальное положение; 3) креативность; 4) активные социальные контакты; 5) развитие себя; 6) достижения; 7) духовное удовлетворение; 8) сохранение собственной индивидуальности. В опроснике выделяются такие жизненные сферы: 1) профессиональной жизни; 2) обучения и образования; семейной жизни; 3) семейной жизни; 4) общественной жизни; 5) увлечений [169, С. 14]. Терминальные ценности в той или иной мере проявляются во всех названных выше жизненных сферах, каждая из которых в силу своей объективной обусловленности в различной степени способствует реализации тех или иных терминальных ценностей, поэтому сферы, способствующие этой реализации в наибольшей степени, приобретают для индивида наибольшую значимость. Средние показатели по шкалам терминальных ценностей представлены на рис. 2.2.2.
Полученные результаты дают основания подтвердить, что в экспериментальной группе после проведения спецкурса произошли позитивные изменения в сторону роста по таким ценностям как собственный престиж и активные социальные контакты на уровне значимости р 0,01 (соответственно t = 3,2 и 2,87); креативность, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение на уровне значимости р 0,05 (соответственно t = 2,1, 1,9, 2,03 и 2). Это свидетельствует о прогрессивной динамике ценностных ориентации в личностной структуре преподавателя, признании роли собственной субъектности в профессионально-педагогической деятельности. Несмотря на то, что наиболее значимой ценностью в ЭГ и КГ является высокое материальное положение, можно констатировать, что наличие прагматических ценностных ориентации влияет, прежде всего, на адекватность профессиональных притязаний преподавателя, удовлетворенность своим педагогическим трудом, обеспечивает смысловое регулирование коммуникативного пространства. Результаты обследования респондентов по данной методике представлены в приложении 5.
Оценка смысложизненных ориентации преподавателей ЭГ и КГ осуществлялась с помощью теста смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева. Тест смысложизненых ориентации (приложение 6), разработанный Д.А. Леонтьевым на базе русскоязычной версии опросника «Цели в жизни» («Purpose-in-Life Test», PIL) считается одним из редких удачных примеров русской локализации психологических конструктов и инструментов. Интерпретация шкал опросника позволяет описать пять факторов смысложизненных ориентации:
1. «Цели в жизни». Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
2. «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.
3. «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией». Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
4. «Локус контроля — Я (Я — хозяин оісизни)». Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни (Я-концепция).
5. «Локус контроля — жизнь или управляемость жизни». Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.
Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в вузе
Коммуникативная компетентность раскрыта как системное образование, состоящее из множества взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, обладающих собственными качествами, обнаруживающими его уровень, как единое целое основание, объединяющее не только актуальные, но и перспективные возможности. Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля представлено как саморегулируемый и управляемый процесс активного усвоения ценностей, знаний, умений проявления коммуникативной компетентности преподавателя вуза, совершенствования его личностных и профессионально важных качеств, формирования потребности быть коммуникативным, умений реализовывать и порождать эффективные и продуктивные виды общения; источником которого являются разнообразные противоречия; проявляющийся в уровнях; детерминируемый комплексом условий.
На основе анализа научной литературы разработана методологическая основа изучения, формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, представленная подходами: компетентностным, деятельностным, личностным, системным, гуманистическим, положениями педагогики бучения взрослых; научными категориями «компетентность», «коммуникативная компетентность».
В исследовании был произведен анализ изучения и трактовки коммуникативной компетентности, многоаспектность и многогранность ее проявления, противоречия в возможностях ее формирования в условиях повышения квалификации преподавателей. Рассмотрение коммуникативной компетентности как психолого-педагогической проблемы указало: на потребность общества, высшей профессиональной школы в преподавателе, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе не конфликтности, терпимости, взаимного уважения, открытости и отсутствие целостной системы организации повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля; на важность совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя; на не разработанность, отсутствие моделей ее формирования.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, собственного опыта работы в вузе коммуникативная компетентность преподавателя вуза негуманитарного профиля рассмотрена как уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников.
С учетом выявленных компонентов сформированы критерии коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: мотивационной ценностно-смысловой направленности личности преподавателя; информационно-коммуникативные знания и педагогическое мышление; профессионально-коммуникативные умения и навыки; коммуникативный самоконтроль; эмоционально-интеллектуальная и поведенческая рефлексия. Выявлены объективно наблюдаемые и диагностируемые показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: открытость в межличностном взаимодействии; адекватность коммуникативного восприятия; ориентация на достижение компромисса; знания об основах педагогической коммуникации; оценка педагогических ситуаций в процессе общения; готовность к формированию и развитию своих знаний о педагогическом общении; умение трансформировать информацию; умение оказывать коммуникативное влияние; умение осуществлять коммуникативную организацию профессионально-педагогической деятельности; готовность преподавателя к саморегуляции; сформированность коммуникативно-характерологических особенностей личности; осознание и управление преподавателем своими эмоциями и эмоциями в процессе коммуникативной деятельности; способность к самораскрытию в общении; обеспечение конструктивной обратной связи. Критерии и показатели коммуникативной компетентности раскрыли взаимосвязанность, взаимодополняемость, взаимообусловленность, взаимодействие компонентов коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, позволили понять ее конкретное проявление в профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
В исследовании обоснованы и сформулированы уровни проявления коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: низкий, средний, высокий. Они наглядно отражают активный план продуктивного преобразования ее показателей в движении от их минимальной сформированности к более высокому уровню организации. Практика подтвердила, что способствовать этому может активное участие преподавателей в специально организованной программе повышения квалификации в вузе.
В исследовании определено, что основные противоречия, обнаруженные в сфере профессионально-педагогической деятельности преподавателя и возможности проявления им коммуникативной компетентности, могут быть разрешены путем создания и реализации эффективной модели формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, которая позволила целостно и всесторонне воспроизвести этот процесс. Основными составляющими модели стали: цель; компоненты; критерии; показатели; уровни сформированности коммуникативной компетентности у преподавателя вуза негуманитраного профиля; программу, состоящую из спецкурса; формы и
