Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 17
1.1. Анализ исследований проблемы формирования креативности в научной литературе 17
1.2. Социальное воспитание в учебной группе: подходы и разработки 44
1.3. Модель формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 66
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Опыт эмпирического исследования формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 96
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 96
2.2. Реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 113
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе 140
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 170
- Анализ исследований проблемы формирования креативности в научной литературе
- Социальное воспитание в учебной группе: подходы и разработки
- Программа опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе
- Реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности, для которой характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда. Воспитание самостоятельности, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования - важнейшие цели нашей школы сегодня; что зафиксировано в федеральном законе Российской Федерации «Об образовании», национальной доктрине образования в Российской Федерации, федеральном государственном образовательном'-'' стандарте, которые определяют требования к новому поколению специалистов (владение системой эвристических методов, и приемов; готовность к поиску, созданию, распространению, применению- новшеств в* образовательном процессе; готовность к применению технологий формирования креативных способностей и др.). Современное общество, как сложное, дифференцированное социальное образование, выдвигает усложняющиеся требования?? к, образованию; и воспитанию .молодых людей. Приоритетной целью системы высшего образования; является формирование; готовности студента к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Успешность данного процесса во многом зависит от степени развития креативности и самостоятельности человека. .. . '
В современных условиях реформирования системы высшего образования представляется значимым анализ; и исследование проблемы социального воспитания студентов в высших учебных заведениях. Из существующих подходов к проблеме социального воспитания* (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, Б.В. Куприянов, JLB. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, С.А. Расчетина, Т.А. Ромм, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.)
4 в исследовании в качестве точек отсчета выбрана социально-педагогическая концепция А.В. Мудрика, согласно которой социальное воспитание определяется как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации, где развитие понимается как реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Социальное воспитание, основными компонентами которого выступают организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь, осуществляется не стихийно, а под руководством профессионалов-педагогов.
Актуальной на современном этапе деятельности высших учебных заведений является проблема социального воспитания студентов в учебной группе. Студенческая учебная группа выступает как пространство жизнедеятельности и условие развития личности. Потенциал студенческой учебной группы, как социальной группы, заключается в том, что непосредственное взаимодействие членов группы значимая предпосылка формирования креативности личности студентов.
Теоретические и практические характеристики социальной группы, в частности особенности учебной группы, отразили в своих исследованиях Г.М. Андреева, Ю.Г. Волков, Р.Л. Кричевский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая и др.
Анализ подходов к изучению феномена «креативность» представлен в работах отечественных исследователей Т.А. Барышевой, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, А.В. Морозова, Я.А. Пономарева, М.А. Холодной, Е.Л. Яковлевой и др.
Из зарубежных исследователей проблемы креативности выделим М. Воллаха, Дж. Гилфорда, Н. Когана, С. Медника, Р. Муни, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, К.В. Тейлора, А. Термена, Е.П. Торренса.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на многочисленные публикации по проблеме, близкой к теме нашего исследования, формирование креативности студентов именно в контексте социального воспитания в учебной группе остается малоизученной. В
5 отечественной и зарубежной науке формирование креативности в основном рассматривается в контексте процесса обучения. Однако данная проблема, с точки зрения организации социального опыта и индивидуальной помощи обучающимся, освещена недостаточно. В частности, слабо изучен практический опыт формирования креативности студентов в аспекте социального воспитания, в том числе в учебной группе.
Данные положения позволили сделать вывод об актуальности исследования формирования креативности студентов в социальном воспитании, что отражается в наличии следующих противоречий: между социальной потребностью-формирования креативности студентов и неразработанностью научно-обоснованной модели применительно к процессу социального воспитания в учебной группе; между имеющимися- в учебной группе условиями для формирования креативности студентов и недостаточностью использования потенциала этих условий в процессе социального воспитания в вузе; между требованиями, предъявляемыми к профессионально-личностным качествам студентов, и наличным уровнем развития их креативности.
Необходимость разрешения выделенных противоречий определила проблему нашего исследования: каковы предпосылки и педагогические особенности результативного формирования креативности студентов, в процессе социального воспитания в учебной группе?
Все это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе».
Сформулированная выше проблема в теоретическом и практическом плане определила общую цель исследования: теоретическая разработка и практическая апробация модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, включающей предпосылки и педагогические особенности изучаемого процесса. ' б '.''.-.
Объект исследования: процесс социального воспитания студентов в учебной группе.
Предмет исследования: формирование креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой в процессе социального воспитания в учебной группе формирование креативности студентов будет иметь положительную динамику, если: уточнена сущность категории «креативность», определено содержание понятия «формирование креативности» в контексте социального воспитания студентов в учебной группе; теоретически обоснована и практически апробирована модель формирования креативности студентов, включающая выявленные предпосылки и педагогические (содержательные и технологические) особенности; определены уровни сформированности креативности студентов, установлены их критерии и качественные показатели для их идентификации. ' .
Для реализации? намеченною цели: и подтверждения; выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
На основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «формирование креативности» в проблемном поле научной категории «креативность» в контексте социального воспитания студентов в учебной группе.
Разработать, обосновать и апробировать модель формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в; учебной группе, включающую предпосылки и педагогические особенности изучаемого процесса.
Теоретически описать и экспериментально определить уровни сформированности креативности студентов, установить и аргументировать критерии и соответствующие им качественные показатели.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения и идеи философской и психологической науки о становлении и развитии человека как социокультурного существа, а также о социальной, деятельностной, творческой сущности личности Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова; идеи А.Г. Маслоу и К.Р. Роджерса о развитии личности как развитии творческой индивидуальности; концепция социального воспитания А.В. Мудрика; основы деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе* А.В. Петровского.
Частнометодологическую базу исследования составили: фундаментальные идеи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс и др.); исследования индивидуальных различий и творческих способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Е.Л. Яковлева и др.); теоретические положения о сущности и структуре креативности (Ф. Баррон, Т.А. Барышева, Н.В. Бибикова, М. Воллах, Л.Д. Лебедева, Н. Коган; И.М. Кыштымова, В.А. Моляко, Р. Муни, Р. Стернберг, К.В. Тейлор, А. Термен, Э. Фромм и др.); исследования по вопросам диагностики креативности (Л.Г. Алексеева, Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин, Е.Е. Туник, Н.В. Хазратова и др.); концептуальные положения о различных аспектах творческой деятельности (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, А.В. Морозов и др:); основные идеи о развитии креативности в процессе обучения (Л.Б. Ермолаева-Томилина, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.); исследования проблем совместного творчества как группового феномена (Г.С.. Гавреева, Ч.М. Гаджиев, А.Л. Журавлев, Е.А. Леванова, Я.А. Пономарев, Л.И. Уманский, В.А. Якунин и др.); идеи о коллективной творческой деятельности (О.С. Газман, И.П. Иванов, С.Д. Поляков, С.Л. Соловейчик и др.); положения о сущности и специфике творческих заданий
8 (Ю.Н. Кулюткин, Р.И. Малафеев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, А.Ф. Эсаулов и др.); научные основы социального воспитания личности (В .Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, Б.В. Куприянов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, Т.А. Ромм, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.); исследования проблем социальных групп и особенностей учебных групп (Г.М. Андреева, Ю.Г. Волков, Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая и др.); положения, системного подхода к анализу педагогических явлений (Н.В. Нагорнов, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов и др.); акмеологические исследования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); исследования проблем педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Кушнир, В.И. Монахов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, П.Н. Третьяков и др.); положения деятельностного подхода в применении к обучению и воспитанию* (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи субъектности человека как одной из характеристик личности (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); научно-практические положения В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского и других о моделировании опытно-экспериментальной работы.
Для, проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование); эмпирические (изучение документов, анализ продуктов деятельности, различные виды наблюдений, педагогическое экспериментирование); диагностические (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод экспертных оценок, метод самооценок). Количественный и качественный анализ результатов опытно-
9 экспериментальной работы проводился с использованием методов математической статистики (кластерный анализ, ^-критерий Колмогорова-Смирнова, критерий (р — угловое преобразование Фишера, rs — коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Эмпирической базой исследования являлись педагогический факультет Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, филиал Московского педагогического государственного университета в городе Ульяновске, Ульяновский педагогический колледж № 4. Всего в исследовании приняло участие 348 человек.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 4 этапа.
Первый этап - теоретический (1997-1999 гг.). На данном этапе были определены основные параметры нашего исследования, конкретизирована логика исследования. Изучалась педагогическая, психологическая, философская литература по данной теме, выявлялось исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы. Интерес к формированию креативности определялся спецификой процесса социального воспитания студентов в учебной' группе и возрастными1 особенностями развития личности в данный период. Были определены сущностные характеристики ведущих понятий исследования.
Второй этап - поисковый (1999-2005 гг.). Включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования. Были отобраны диагностические методики; определены логика, содержание исследования, способы формирования креативности студентов. Проводились пробный и пилотажный этапы опытно-экспериментальной работы, математическая обработка результатов, их анализ и уточнение данных. С этой целью установлены критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровней сформированности креативности студентов. Обосновывались предпосылки формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе. Был создан первый
10 вариант модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе. Уточнялись и апробировались педагогические методы, приемы, средства и формы, выявлялась эффективность отдельных технологий формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе.
Третий этап - формирующий (2005-2010 гг.). Проводился основной этап опытно-экспериментальной работы. Осуществлялась работа по проверке и обработке результатов исследования. Конкретизировались основные положения и выводы исследования. Проводилась апробация и оценка эффективности разработанной нами модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе. Внедрение и распространение полученных результатов осуществлялось> в ходе работы по формированию креативности студентов других специальностей. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности креативности студентов, доступных внешнему наблюдению.
Четвертый этап - заключительный (2010-2011 гг.). Подводились итоги опытно-экспериментальной работы, систематизировались и обобщались результаты полученных материалов. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования: уточнены и дополнены понятия «креативность», «формирование креативности» с учетом их взаимосвязи, взаимообусловленности и своеобразия в контексте социального воспитания студентов в. учебной группе; доказана эффективность потенциала учебной группы как микрофактора социализации студентов в высших учебных заведениях; разработана, теоретически обоснована и апробирована модель формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, состоящая из трех взаимосвязанных компонентов: организация социального опыта, образования и индивидуальной помощи, которые детерминированы предпосылками (личностный, деятельностный, средовый потенциалы), конкретизирующими общие представления о структуре социального воспитания; выделены в авторском варианте предпосылки формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе: личностный потенциал студента (творческий потенциал, творческая направленность, творческая активность); деятельностный потенциал студента (потенциал учебной деятельности и потенциал внеучебной деятельности); средовый потенциал, структурированный по трем уровням: межличностный (творческий характер взаимодействия «студент-преподаватель», «студент-студент»), групповой (совместное творчество как стиль жизнедеятельности учебной группы в вузе), вузовский (креативность в образовательной среде вуза); выбраны и аргументированы критерии- сформированности креативности студентов (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность), скомбинированы и обоснованы качественные показатели для их идентификации.
Теоретическая значимость результатов исследования: на основе сопоставительного анализа дана развернутая понятийно-терминологическая характеристика сущности категории «креативность»; охарактеризовано понятие «формирование креативности» в психологическом и педагогическом контекстах; проведен сравнительный анализ различных трактовок педагогической категории «социальное воспитание»; создана понятийная база исследования, что обогащает понятийно-категориального аппарата педагогики; предложенная в диссертации модель создает теоретическую базу для формирования креативности студентов в аспекте выделенных и раскрытых в работе педагогических основ социального воспитания в учебной группе; выявлены и теоретически обоснованы предпосылки формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной
12 группе (личностный, деятельностный, средовый потенциалы), уточняющие теоретические представления о факторах социального воспитания; теоретически обоснованы педагогические особенности: содержательные (организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь) и технологические (методы, приемы, средства, формы), позволяющие результативно осуществлять формирование креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе; доказательно раскрыты критерии, показатели и уровни сформированности креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе (репродуктивный, реконструктивный, вариативный, продуктивный), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки изменений в процессе формирования креативности у каждого студента.
Практическая значимость результатов исследования: выявлены предпосылки (личностный, деятельностный, средовый потенциалы) формирования креативности студентов, которые учитывались в практике работы учебных заведений разного уровня (вуз, колледж); прикладное' значение имеют разработанные автором- учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», тренинг «Формирование креативности студентов», группа специальных заданий творческой направленности, а также систематизированные и внедренные в исследовании методы, приемы, средства, формы, способствующие результативному формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе; практическую ценность имеет экспериментально апробированный диагностический инструментарий для определения уровня сформированности креативности студентов: комплекс диагностических методов и методик, включающий, в частности, авторскую анкету «Самооценка креативности», адаптированный нами метод экспертных оценок креативности.
Методические разработки, рекомендации, созданные в ходе исследования, могут использоваться преподавателями средних учебных заведений и вузов в практике подготовки специалистов (работников образования), в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, при подготовке специалистов других специальностей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены определением исходных методологических предпосылок, согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов исследования, длительным характером (12 лет) и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволившим провести её количественный и качественный анализ. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик (тест творческого мышления Е.П. Торренса, тест отдаленных ассоциаций С. Медника, тест «Эскизы» вариант 1, модифицированный Е.Е. Туник), доказанных статистическими показателями, потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии младшего школьника, Совете педагогического факультета УлГПУ им. И.Н. Ульянова, методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска (1999-2011 г.г.).
Основные положения и результаты исследования разных этапов работы были представлены на ряде научно-практических конференций: - международных: «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004); «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации»
14 (Ульяновск, 2009, 2011); «Самореализация молодежи в социуме. Достижения. Проблемы. Перспективы» (Самара, 2009); «Системы и модели: границы интерпретаций» (Томск, 2010); «Инноватика - 2010» (Ульяновск, 2010); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010); «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарный исследований» (Ульяновск, 2010); всероссийских: «Актуальные проблемы воспитания современного школьника» (Ульяновск, 2001); «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001); «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002); «Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии образования» (Ульяновск, 2005); «Проблемы социализации детей, нуждающихся в поддержке государства, и опыт их преодоления» (Кемерово, 2010); «Методология и учебно-методическое обеспечение применения информационных технологий в системе обучения школьников» (Ульяновск, 2010); «Механизмы осуществления преемственности на всех ступенях системы непрерывного образования в условиях начала реализации стандартов второго поколения» (Москва, 2010); на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых на кафедре педагогики и психологии младшего школьника в УлГПУ им. И.Н. Ульянова, и на постоянно действующем в УлГПУ психолого-педагогическом семинаре.
Материалы исследования были включены в курс лекций для студентов педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (1999-2011 г.г.); были внедрены при прохождении студентами производственной практики (1999-2011 г.г.); использовались в научно-исследовательской работе студентов, результаты которой докладывались на ежегодных конференциях и форумах студенческого научного общества УлГПУ им. И.Н. Ульянова (2005-2011 г.г.).
15 Всего автором опубликовано по теме диссертации 12 научных работ. Основные положения, выносимые на защиту.
Сущность понятия «формирование креативности», в основе которого лежит креативность как способность к творчеству, определяется содержательными (организация социального опыта, образование, индивидуальная помощь) и технологическими (систематизированные методы, приемы, средства, формы, включая авторские) аспектами в контексте социального воспитания студентов в учебной группе.
Модель формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе включает в себя: цель, задачи, принципы социального воспитания; предпосылки формирования креативности студентов (личностный, деятельностный, средовый потенциалы); педагогические (содержательные и технологические) особенности формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе; критерии и уровни сформированности креативности студентов.
Совокупность предпосылок формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной' группе, обеспечивающих его возможную результативность: 1) личностный потенциал студента (творческий потенциал, творческая направленность, творческая активность); 2) деятельностный потенциал студента (потенциал учебной и потенциал внеучебной деятельности); 3) средовый, потенциал, структурированный по трем уровням: межличностный (творческий характер взаимодействия «студент-преподаватель», «студент-студент»), групповой (совместное творчество как стиль жизнедеятельности учебной группы в вузе), вузовский (креативность в образовательной среде вуза).
Педагогическими (содержательными и технологическими) особенностями формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе являются: 1) организация социального опыта: организация жизнедеятельности в учебной группе в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности; обучение творческому взаимодействию в учебной группе через коллективную творческую деятельность; стимулирование творческой самодеятельности в учебной группе через самоуправление; 2) образование как формальное (учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», производственная практика, обучение в учебной группе через тренинг «Формирование креативности студентов»), так и неформальное (творческая жизнедеятельность учебной группы как источник просвещения; стимулирование творческой активности, направленной на самообразование); 3) организация индивидуальной помощи студентам в формировании их креативности: оказание содействия; в. решении индивидуальных проблем и обучение решению проблем; организуемые в жизнедеятельности учебной; группы ситуации позитивного раскрытия креативности студентов; индивидуальные творческие задания как средство стимулирования креативности; ',.*
5. Применение объективных критериев і для определения уровня сформированное креативности* студентов; (продуктивность,. гибкость, оригинальность и разработанность) будет адекватным; если подобраны путём обоснованного комбинирования и апробированы качественные показатели для их идентификации. Изменения" в каждом из представленных критериев сформированное креативности студентов находят отражение в уровнях сформированное креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе (репродуктивный, реконструктивный, вариативный, продуктивный). Структура диссертационного исследования..
Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (205 наименований), приложений. Основное содержание работы изложено на 169 страницах, общее число иллюстраций 15 (9 таблиц, 6 рисунков).
Анализ исследований проблемы формирования креативности в научной литературе
Человеческая уникальность, индивидуальность тесно связана с проблемой креативности. Формирование креативности студентов как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при научном описании «креативность» отождествляют с понятием «творчество» и его производных (предпосылки к творчеству, способности общие и специальные, потенциал и пр.), где возникает опасность ухода от научных основ природы креативности.
Современное педагогическое исследование, с точки зрения В.И. Загвязинского, предполагает всестороннее познание изучаемой проблемы, которая по своим системообразующим основам и структурно-функциональным компонентам объективно требует исследовательского, междисциплинарного поиска [61]. Следовательно, имеет смысл рассмотреть и проанализировать научные исследования структуры и содержания понятий «творчество», «способности», «креативность» и так же их производных с философской, психологической и педагогической точек зрения.
В философии понятие «творчество» представлено как «процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности» [179, с. 446], как способность к порождению нового. Русский философ Н.А. Бердяев, определяя сущность творческой индивидуальности человека через такие категории, как «неповторимость человека», «творчество», «духовная культура личности», «связь творчества с любовью и свободой», характеризует сущность творческого замысла (творческого акта) и возможности личности выйти за пределы собственных ограничений, при этом в сознании человека не должно быть препятствий в виде страха или боязни перед ним [9]. Г.С. Батищев доказывал, что творчество осуществимо и объяснимо, только как выход за пределы всякой заранее данной ограниченности, как результат способности со временем преодолевать любые заранее данные пределы, создавать принципиально новую возможность. При этом подчеркивал, что творчество и деятельность являются диаметрально противоположными формами человеческой активности, в отличие от деятельности, творчество может вести к рассогласованию цели и результата активности; творчество как особое отношение субъекта к миру и к самому себе [7]. В гегелевской философии понятие «творчество» приобретает всеобщую категориальную форму своего выражения.
Определение способности в философии связывается с категориями возможности и свойства, поэтому самые различные философские направления определяют способности- как потенциальные свойства (качества) личности, «регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности» [179]. Данные психические свойства индивида актуализируются при определенных обстоятельствах и делают человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности.
Аристотель в трактате «О душе» соизмерял способности с потенциальными возможностями приобретения общих принципов знания, Платон понимал способности как врожденных, изначально присущих индивиду. С выделением психологии в самостоятельную науку способности трактовали как свойства души, как особые силы, обеспечивающих возможность познания и переживаний (субстанциональные силы, определяющие деятельность души). Б. Спиноза в своей «Этике» писал о том, что «творческое познание хоть и бессильно перед аффектами, само может стать страстью. Радость творческого познания может даже подавить другие страсти и таким образом, привести человека к ощущению своей духовной значимости» [177, с. 42]. Отход от субстанциональной трактовки к анализу механизмов индивидуальной деятельности философов С. Декарта, Дж. Локка, Б. Спинозы развил идею зависимости формирования способности от обучения и социальных условий в целом. И. Кант, подвергнув анализу познавательные способности, как общеродовые свойства человека, создал предпосылки для различения социально-логических, индивидуально-психологических аспектов способностей.
В отечественной культуре значение социального (общественного) на развитие способностей рассмотрел А.Н. Радищев в трактате «О человеке, его смертности и бессмертии», где писал, что не одна природа, но и сложившиеся в обществе «обстоятельства» определяют способности. «Человек к совершенству подходит не одним поколением, а многими» [177, с. 40]. Особо выделяем, концепцию Э.В. Ильенкова, объясняющую влияние искусства на развитие способностей человека. По словам философа, «в форме искусства развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творческого отношения к окружающему миру, — творческое воображение, или фантазия» [64, с. 56].
Таким образом, согласно философскому подходу к определению понятия «творчество» как способности к порождению нового, способности выступают определенными характеристиками личности, выражающими меру освоения некоторой совокупности деятельности. При этом под мерой освоения понимают быстроту и легкость реализации определенного рода деятельности, глубину и прочность усвоения её способов [178].
В психологии креативности на настоящий момент выделяют когнитивный, психометрический подходы, а так же мистический, мотивационный, социально-личностный и прочие, на основании которых существует ряд концепций, определяющих понятие «креативность».
Так, согласно концепции редукции творчества к интеллекту, уровень творческих способностей определяется уровнем развития интеллекта (Л. Термен, К. Кокс). Специалисты в области интеллекта Д. Векслер, Г. Айзенк и другие разделяют точку зрения, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет [140].
Социальное воспитание в учебной группе: подходы и разработки
В педагогике, психологии, социологии широко освещены вопросы социального воспитания подростков, детей дошкольного и младшего школьного возраста, социальное воспитание студентов в учебной группе остается же за рамками изучения данной проблемы. Социальная педагогика, изучающая социальное воспитание человека на протяжении всей его жизни (А.В. Мудрик), является той отраслью знаний, которая способна не только аккумулировать все проблемы и противоречия современного воспитания (школьника, студента, молодого человека), но и эффективно решать их [124].
Социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах изучали П. Бергеманн, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, П.П. Наторп, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др. [118].
В настоящее время в современной отечественной педагогике представлены различные методологические и теоретические подходы рассмотрения сущности социального воспитания: социально-философский (А.И. Арнольдов, Л.Е. Никитина [112], Т.А. Ромм [150], Г.Н. Филонов [176] и др.), социологически ориентированный (В.Г. Бочарова [17, 166], М.М. Плоткин [123, 124], В.Д. Семенов [160] и др.), социально-педагогический (теория и методика социальной работы) (М.А. Галагузова [33,165], В.А. Никитин [111, 167], С.А. Расчетина [145] и др.), педагогический (А.В. Мудрик [106, 107], Л.В. Мардахаев [97, 98] и др.).
В научных исследованиях Л.Е Никитиной отражена специфика социального воспитания, которая определяется историей страны и развитием науки, социально-экономическими, политическими, духовно-нравственными, культурно-этническими особенностями, философией и системой образования. Общими для социально-педагогических теорий и идей являются: философско-этническая основа, состоящая из базовых общечеловеческих ценностей; методы и средства научного познания, общие для многих гуманитарных наук; универсальные философские и педагогические категории [112]. Автор характеризует социальное воспитание как элемент социальной политики, как социальную задачу всего общества: поиск «путей социального мира на основе идеи разрешения и предупреждения социальной конфликтности средствами образования и воспитания» [112, с. 167]. Основой социального воспитания в контексте личностно-ориентированной социально-педагогической парадигмы общественного развития являются: концептуальная философская идея достижения социальной гармонии и социального мира педагогическими средствами, идея социальных изменений в интересах большинства ненасильственными средствами [112].
Социальная педагогика, по мнению В.И. Загвязинского, - это «...область науки и сфера практической деятельности, нацеленная на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений, в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные, в том числе кризисные личностно-средовые ситуации» [61, с. 48]. В.И. Загвязинский раскрывает сущность развития и становления личности в социально-историческом пространстве. Т.А. Ромм, изучая» социальное воспитание как теоретический концепт педагогической науки, выделяет теоретический образ социального воспитания на современном этапе, который представляет собой «феномен социального воспитания в связи с решением задач относительно контролируемого процесса социализации средствами социально философской, социологической, «помогающей» (в контексте теории социальной работы) и педагогической операционализации на основе актуализации интерпретативно-понимающих оснований» [150, с. 279]. Автор раскрывает следующие характеристики обобщенного теоретического образа социального воспитания: ценностно-целевая, операциональная, содержательная, где последняя отражает процесс обретения человеком интерсубъективной социальности как условия успешного функционирования человека в обществе и одновременно его индивидуального социального самоопределения как субъекта жизни на основе усвоения духовно-нравственных ценностных ориентации [150]. В.Д. Семенов рассматривает взаимосвязь социальной педагогики и духовных отношений общества, Г.Н. Филонов исследует проблему актуализации материального и духовного потенциала социума, способного обеспечить оптимальное жизнеобеспечение личности и др.
Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, В.А. Фокин и другие характеризуют сущность социального воспитания как работу с детьми в определенной социальной среде. Теоретический образ социального воспитания характеризуется «как важнейший приоритет в образовании; как организация воспитания, в социальной среде, которая есть «поле» социальной самореализации человека, проявления его инициативы, самостоятельности, творчества» [123, с. 86]. Среда, по мнению М.М. Плоткина, может быть осмыслена «как комплекс многообразных факторов целенаправленного и стихийного характера; как неоднозначность своей структуры и- содержательного наполнения; как субъективный образ в восприятии- личности; как непосредственное окружение личности; как система взаимодействия личности и институтов социума, взаимодействия на личностном уровне; как психолого-эмоциональное состояние индивида, зависящее от природных, социальных условий, комфортного или некомфортного климата коллектива, в котором личность пребывает» [123, с. 83]. Социальная среда характеризуется многосферностью: сфера личностных отношений в семье; сфера личностных отношений вне семьи и образовательного учреждения, других институтов социума, отношения по месту жительства; сфера внеличностных общений. В ходе многолетней опытно-экспериментальной работы исследователи определили три взаимосвязанных направления деятельности личности: 1) организация социального опыта школьников, благодаря которому могут быть созданы условия для самореализации, саморазвития личности; 2) создание воспитывающей среды в ближайшем окружении личности; 3) процессы ресоциализации и социальной реабилитации.
М.М. Плоткин в своих исследованиях описывает принципы и направления социального воспитания в микросоциуме [124], комплексное исследование микросоциума при помощи социологического инструментария (Б.П. Битинас, М.М. Плоткин и др.), различные варианты работы с детьми по месту жительства, а так же приводит соответствующие к ним методические рекомендации. Особо выделяет «приоритет социально-педагогической работы с семьей, семейно-соседским сообществом; всемирное укрепление, восстановление, пробуждение уникальных возможностей семьи, опора на семью в работе со всеми контингентами населения» [124, с. 47]. Особое значение в данном образе отводится характеристике микросреды, в которой происходит становление личности (В.Г. Бочарова), специфике сельской школы и особенностям социально-педагогической, деятельности В) открытой среде (М.П. Гурьянова), интеграции школы с социальной средой (Ф.А. Мустаева) и др.
Исследования М.А. Галагузовой, Ю:Н. Галагузовой, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, JT.B. Мардахаева, Ф.А. Мустаевой, В.А. Никитина, Л .Я. Олиференко, С.А. Расчетиной и других направлены на: 1) раскрытие форм социальной работы, проводимых специальными лицами по изменению и формированию личности в целом, и создание для этого специальных условий; 2) разработку теоретических проблем социального воспитания, связанных с трудностями протекания социализации (девиантное поведение, ресоциализация и пр.); 3) социально-защитную деятельность государства (благотворительность, возрождение культурно-исторических традиций и пр.).
Программа опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе
Основной формой эмпирического исследования формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе выступала опытно-экспериментальная работа. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе включала в себя: цель, задачи, логику эмпирического исследования (диагностический этап, этап проведения опытно-экспериментальной работы, аналитический этап).
Цель опытно-экспериментальной работы — практическая апробация модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, включающей предпосылки (личностный, деятельностный, средовый потенциалы) и педагогические (содержательные и технологические) особенности изучаемого процесса. Задачи опытно-экспериментальной работы: - апробировать выделенные предпосылки и педагогические (содержательные и технологические) особенности формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе; - определить уровни сформированности креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, установить их критерии и качественные показатели для их идентификации; - экспериментально апробировать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности креативности студентов.
В эмпирическом исследовании нами были выделены зависимые (на что происходит влияние) и независимые (что влияет) переменные. В нашем случае зависимая переменная — это креативность студентов как способность к творчеству, независимые переменные - это предпосылки (личностный, деятельностный, средовыи потенциалы) и педагогические (содержательные и технологические) особенности формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе. Мы предположили:
1. Если в процессе социального воспитания в учебной группе будут учитываться предпосылки, а именно личностный, деятельностный, средовыи потенциалы, то результативность формирования креативности студентов более вероятна.
2. Если в процессе социального воспитания в учебной группе будут учитываться следующие педагогические (содержательные и технологические) особенности, а именно: - организация социального опыта будет осуществляться через обучение творческому взаимодействию в учебной группе через коллективную творческую деятельность, организацию жизнедеятельности в учебной группе в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности, стимулирование творческой самодеятельности в учебной группе через самоуправление; - в обучении будет использоваться учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», тренинг «Формирование креативности студентов», производственная практика, а также будет учитываться жизнедеятельность учебной группы как источник просвещения, стимулирования творческой активности, направленной на самообразование; - если будут использоваться индивидуальные творческие задания как средство стимулирования креативности, организовываться в жизнедеятельности учебной группы ситуации позитивного раскрытия креативности студентов, будет оказываться содействие в решении индивидуальных проблем и обучение решению проблем, то результативность формирования креативности студентов более вероятна.
С целью проверки данных гипотез мы проводили пробный (1999-2002 гг.), пилотажный (2002-2005 гг.), основной (2005-2010 гг.) этапы опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе.
С 1999 г. по 2005 г. апробировались педагогические методы, приемы, средства, формы и технологии формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в ученой группе. Был разработан первый вариант модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе.
Для получения валидных результатов нами, была организована и проведена опытно-экспериментальная работа с учащимися и студентами различных учебных заведений (педагогический факультет Ульяновского государственного педагогического -университета имени И.Н. Ульянова, филиал Московского педагогического государственного университета в городе Ульяновске, Ульяновский- педагогический колледж № 4) сроком обучения от одного учебного года до трех лет.
Всего в эмпирическом исследовании на разных этапах опытно-экспериментальной работы приняло участие 348 человек. После пилотажного этапа опытно-экспериментальной работы выстроилась целостная модель формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе.
На основном этапе опытно-экспериментальной работы (2005-2010 гг.), который проводился на педагогическом факультете Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, были выделены экспериментальные и контрольные группы. Специальный подбор в экспериментальные и контрольные группы не производился. Группы были относительно выровнены по тендерным и возрастным особенностям. В контрольных группах опытно-экспериментальная работа по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе не проводилась, основное обучение в вузе осуществлялось и в контрольных, и в экспериментальных группах по схожим учебным программах.
Целью основного этапа, опытно-экспериментальной работы была практическая апробация модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, включающая предпосылки и педагогические (содержательные и технологические) особенности изучаемого-процесса.
Реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе
Реализация программы опытно-экспериментальной работы осуществлялась согласно модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе в рамках содержательных компонентов: организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь. В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены системообразующие составляющие, способствующие результативному формированию креативности? студентов в учебной группе. Так в организации социального опыта - это обучение творческому взаимодействию в, учебной группе через коллективную творческую деятельность, в образовании - учебный курс «Креативные, технологии в социальном воспитании личности», в индивидуальной помощи — индивидуальные творческие задания как средство стимулирования креативности студентов. Поэтому, раскрывая содержание и особенности реализации программы, мы, более подробно остановимся? именно на данных аспектах. Другие выделенные составляющие так,же будут рассмотрены, но в. меньшем объеме.
Рассмотрим реализацию программы по формированию креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе на основном этапе опытно-экспериментальной работы (2005-2010 гг.).. Є целью результативной реализации программы опытно-экспериментальной: работы нами была использована следующая схема, которая включала в себя: диагностический, «обучающий» и «практический» этапы (рис. 3). Каждый этап состоял из диагностики, обучения, практики, анализа, при этом; на определенном этапе работы тот или иной процесс был основным, ключевым.
На 1 курсе обучения студентов в вузе ведущим был диагностический этап (первый срез) реализации программы опытно-экспериментальной
работы, выявлялся исходный уровень сформированности креативности студентов в процессе социального воспитания. На 2 курсе в процессе социального воспитания в жизнедеятельности учебной группы организовывались ситуации позитивного раскрытия креативности студентов, также осуществлялось стимулирование творческой самодеятельности студентов через самоуправление, продолжалось обучение творческому взаимодействию в учебной группе через коллективную творческую деятельность. При прохождении производственной практики студенты выполняли задания творческой направленности.
В дальнейшем на 3 курсе преобладал «обучающий» этап, включающий учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», по окончанию которого студенты проходили производственную практику, на которой выполняли специальные творческие задания. На данном этапе осуществлялась диагностика уровня сформированности креативности студентов (промежуточный срез).
На 4 курсе студенты в процессе социального воспитания в учебной группе участвовали в тренинге «Формирование креативности студентов», реализовывали полученный объем знаний, умений и навыков в практической деятельности в период прохождения производственной практики.
На 5 курсе, «практический» этап, студенты проходили производственную практику, которая позволила им углубить знания, полученные в ходе изучения учебного курса «Креативные технологии в социальном воспитании личности», приобрести опыт самостоятельного творческого взаимодействия в учебной группе; раскрыть в более полном объеме творческий потенциал студентов. С целью реализации этих задач на практике была разработана и реализована группа специальных заданий творческой направленности.
В конце 5 курса проводился итоговый срез, осуществлялась работа по проверке и обработке результатов исследования.. Конкретизировались основные положения и выводы исследования. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались в процессе социального воспитания на основе динамики изменений в уровнях сформированности креативности студентов, доступных внешнему наблюдению.
Отметим, что на протяжении всего обучения, (с 1 по 5 курс) студентам оказывалось содействие в решение индивидуальных проблем и обучение решению проблем, также творческая жизнедеятельность учебной группы выступала как источник просвещения, стимулирования творческой активности, направленной на самообразование. В целом, реализация программы опытно-экспериментальной работы -это проекция модели формирования креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе, описанная в параграфе 1.3.
Анализируя отчетную документацию студентов по производственной практике на первом курсе обучения в вузе, мы пришли к выводу, что недостаток опыта и следствие его, неумение творчески подходить к решению нестандартных ситуаций, — основные трудности, с какими сталкивались студенты на производственной практике.
Из высказываний студентов: «Работать с детьми очень интересно, но отсутствие опыта чувствуется очень сильно» (Александра К.); «Еще одна трудность — недостаток опыта, не всегда очень понятно, что сейчас делать и как разрешить ту или иную ситуацию» (Вера Н.); «Иногда дети ставят нас в неловкое положение, мы не знаем, как поступить, поэтому хотелось бы, чтобы уделяли внимание вопросу готовности студентов к творческому решению нестандартных ситуаций» (Анна Г.) и др.
Организация социального опыта студентов в учебной группе на 1-2 курсах включала в себя следующие составляющие: организация жизнедеятельности в учебной группе, обучение творческому взаимодействию и стимулирование творческой самодеятельности.
Организация жизнедеятельности в учебной группе начиналась с первых дней пребывания студентов в вузе, и осуществлялась в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности, нацеленных на совместное творчество. В литературе в последнее время достаточно широко освещен данный вид занятий (А.Г. Грецов [41], О.В. Евтихов [53], О.А. Казанский [67], А.П. Панфилова [119], Ю.В. Пахомов, Н.В. Цзен [185] и др.).
Приведем примеры игровых тренинговых занятий со студентами 1 курса, которые использовались в процессе социального воспитания в учебной группе на основном этапе опытно-экспериментальной работы.
