Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе 15
1.1. Содержание и структура креативных умений 15
1.2. Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений старшеклассника 40
1.3. Модель формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе 60
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе 85
2.1. Задачи и логика опытно-поисковой работы 85
2.2. Опыт формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе 107
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 128
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список использованной литературы 144
Приложения
- Содержание и структура креативных умений
- Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений старшеклассника
- Задачи и логика опытно-поисковой работы
- Опыт формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование — одна из важнейших ценностей современной мировой культуры, определяющих отношение к человеку как творческой личности. Основная идея современного образования состоит в создании системы, которая обеспечит каждому человеку возможность приобретать и реализовывать свои знания и умения, в полной мере проявлять самостоятельность, инициативу, потребность приобретать новые знания и реализовывать их на практике.
Одной из проблем образовательного процесса современной школы справедливо считают недостаточную сформированность креативных умений учащихся. Готовность выходить за пределы ситуативной необходимости, искать ассоциации, строить новые связи становится важнейшим новообразованием интеллектуальной сферы старшеклассника. Старший школьный возраст является сензитивным периодом формирования креативных умений, оказывающим влияние на становление личности в целом (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. В. Мудрик). Современный выпускник школы должен быть не только инициативным, самостоятельным. Сформированность креативных умений позволит ему создавать качественно новые продукты, отличающиеся неординарностью, уникальностью, полезностью, а также принимать неординарные решения в образовательном процессе.
Формирование креативных умений старшеклассника в образовательном процессе открывает новые возможности не только для образования, но и для сохранения и развития творческого потенциала личности. Поэтому на старшей ступени образовательной школы особенно актуальна специализированная подготовка учащихся, позволяющая за счет перевода отечественной системы общего среднего образования из состояния унитарности к вариативности и многообразию методов, форм и средств обучения решить задачу формирования креативных умений.
Єтепень.разработанностишроблемьі; Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «креативность».
В) философии-; креативность как- форму знаний рассматривали И; Кант, Л;.Фейербах-,. О..Тибо, Н; А. Бердяев;;некоторые аспекты креативности представлены '-вїработах Mi Аркадьева; (принципа исполнительской1 креативности), С. Ф. Мартыновича (ценности;креативности), Ф;* Т. Михайлова:
Вї психологической* литературе проблема* креативности: поднималась в исследованиях теоретического и прикладного- характера. Выделены; четыре направления? исследования- креативности: как. продукта (Є. Л: Рубинштейн, A. Ht Леонтьев, Л: Лі Анциферова, Т. В^ Кудрявцев; А. М: Матюшкин, Я. А. Пономарев, 0. К. Тихомировым: Ферсощ К. Тейлор; Д. Тейлор); как процесса (Ф: Барощ'3\. Фрейд), как;способност№(Дж. Тилфорд, Е. Торранс, Д. Б; Богоявленская, В. Д. Шадриков, В:.Н: Дружинин), как черты-личности (ЛШ{ Ша-рыгина):
Понятие «креативность личности» отечественные педагоги характеризуют как систему личностных способностей (В; F. Рындак); высокую степень . развития-мышления (Т. Г. Браже, Ю; Н. Кулюткин); результат, творческого мышления^; К. Тихомиров; М! Ml Зиновкина); социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий! объективной* реальности (Е. В; Колесникова); интегративное личностное: свойство; выражающееся? вштношениш личности^ творчеству (А. М: Матюшкин);: характерное свойство; индивида; определяющее:меру его: возможностей в. творческом са-моосуществлениш и; самореализации; (Ш. Косопова). А. В1 Кирьякова;. Bi С Розов; Мі Є. Каган, Вї Ш Еинецинский выделяют аксиологический; потенциал; как одну из.сфер креативнойшичности:
В- философии;, психологии, педагогике накоплен определенный; объем знаний;, необходимых для; постановки и* решения; проблемы формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
В философии «умения» рассматривались как накопление личностью опыта познания (И. Г. Фихте, Г. П. Щедровицкий); как единство теоретических знаний и предметной деятельности (И. Кант, К. Поппер, П. Фейерабенд, Д. П. Горский, П. В. Копнин, И. С. Нарский). В психологии «умения» изучались в концепции деятельности — как способ деятельности человека (А. Н. Леонтьев, 3. И. Ход-жава, К. К. Платонов, Н. Д. Левитов, Е. А. Милерян); в контексте поэтапного формирования умственных действий — как виды познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); во взаимосвязи с процессом учения (Л. И. Божович, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис). В педагогической науке исследование общеучебных умений осуществлялось преимущественно в теоретико-методологическом плане. Процесс формирования общих учебных умений школьников как результат проявления закономерностей обучения и воспитания рассматривали Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, В. В. Краевский, Т. Н. Шамова, Г. И. Щукина, а как систему приемов учебной деятельности — А. В. Усова и А. А. Бобров. «Умения» изучались как структурный компонент личности (В. Г. Рындак), операциональный компонент деятельности (А. А. Деркач, С. Ф. Щербак), система действий (В. Н. Максимова, Н. В. Соловьева, А. А. Степанов, М. А. Данилов и др.). Отдельные виды умений исследованы в работах А. Н. Лутошкина, В. С. Кузнецовой, Н. В. Кузьминой (организационные), В. Н. Максимовой (мыслительные, умственные, познавательные, учебные, интеллектуальные, практические и др.), Н. В. Матюхина (специфические, обобщенные), Б. Ф. Ломова (графические), А. Н. Ксенофонтовой, Г. Р. Халюшевой (речевые, коммуникативные), А. А. Деркач, С. Ф. Щербак (интеллектуальные, коммуникативные), С. И. Кисельгоф (педагогически-профессиональные) и др.
Различные аспекты креативных умений освещались в психолого-педагогических исследованиях: формы проявления творческой активности (А. Ы. Ма-тюшкин, И. С. Аверина, Г. Д. Чистякова, Н. Б. Шумакова, С. И. Щебланова и др.), компоненты творческого стиля мышления (М. И. Меерович, Л. И. Шраги-на), структурные компоненты одаренности (А. М. Матюшкин), креативные ка-
чества (А. В. Хуторской). Креативные умения в структуре аналитических, коммуникативных, профессиональных умений изучались И. А. Кулантаевощ Н. Ф. Долгополовой, Л. Ф. Ивановой; в структуре лингвистической креативности — Г. А. Халюшовой. Исследование процесса формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе становится продуктивным на основе целостного подхода к изучению и моделированию педагогического процесса (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема формирования креативных умений старшеклассника разработана недостаточно. В то же время имеются объективные условия, позволяющие сформулировать теоретико-методологические позиции в определении системы формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
потребностью современного общества в предприимчивой, творческой личности с высоким уровнем сформированное, креативных умений и отсутствием научно обоснованных подходов к решению данной проблемы на этапе школьного образования;
педагогическим потенциалом образовательного процесса в формировании креативных умений и недостаточной разработанностью педагогических средств его реализации;
потребностью образовательной практики в способах формирования креативных умений старшеклассника и недостаточной разработанностью содержания, форм, методов формирования креативных умений старшеклассника в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Цель исследования: обосновать модель формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Объект исследования: образовательный процесс школы.
Предмет исследования: формирование креативных умений старшеклассника в образовательном процессе школы.
Гипотеза исследования: формирование креативных умений старшеклассника в образовательном процессе как поэтапное их изменение в единстве цели и результата отражает внутреннюю динамику педагогического взаимодействия учителя и ученика, основанного на потребности преобразования себя и окружающего мира, потребности в адаптации и самоактуализации, если:
креативные умения старшеклассника рассматриваются как структурный компонент личности, определяющий возможность осуществления творческой деятельности, включающий умения принимать решения в нестандартных, новых ситуациях; формулировать гипотезы, предлагать оригинальные идеи; видеть знакомое в незнакомом, преодолевать стереотипы; вести диалог с изучаемым объектом; выбирать методы познания, адекватные объекту; прогнозировать рост и развитие;
педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений проявляется в обращенности к субъекту, обеспечении диалогического взаимодействия и сотворчества субъектов образовательного процесса; интеграции оптимальных методов дифференциации и индивидуализации; вариативности, открытости и субъективности содержания образования; преобразовании характера деятельности учащихся на основе реализации инновационных форм и методов; интенсификации учебного процесса;
комплекс внешнего (осуществление диалогического общения» на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в творческой деятельности) и внутренних (формирование положительной мотивации; активизация рефлексивной позиции старшеклассника, стимулирующей развитие деятельности старшеклассника от репродуктивного к творческому уровню) уело-
8 вий рассматривается как механизм взаимодействия подсистем процесса формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе. В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Уточнить понятие «креативные умения».
Выявить педагогический, потенциал образовательного процесса для формирования креативных умений.
Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.
Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека; положения психологии и педагогики о человеке как высшей ценности общества, о социальной сущности личности, закономерностях её формирования и развития в творческой деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей старшего школьного возраста.
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне: учение о человеке как активном субъекте познания (Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); учение о природе и сущности диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, М. С. Каган, Ю. М. Лотман); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г. Алексеев, В. Н. Дружинин, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, М. М. Поташник);
на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В. В. Давыдов, В. В. Краевский,
9 М. Н. Скаткин); теория, деятельностного подхода к учебному взаимодействию (А. Н. Леонтьев, А. Я. Наин, Г. К. Селевко, Ф. Ш. Терегулов, HI Н. Туль-кибаева); психолого-педагогические теории эффективного развития личности в процессе обучения (Л: С. Выготский; В. В. Давыдов, М. А. Данилов' Л. В. Занков, И1. Я! Лернер, М1. Н. Скаткин^шдр.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и социальную-значимость творчества как основы развития личности (Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, А. И. Кочетов, А. Н. Лук, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и,др.); теория психологии творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская; Е. П. Варламова, НІ Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, В. Н: Дружинин, В'. Н. Козленко, С. Медник, Я. А. Пономарёв, С. Ю. Степанов, Р: Стернберг, Е. Торранс и*др.); основные теоретические положения личностно ориентированного, интерактивного подхода в образовании.(Е. В. Бондаревская, Л. Н. Куликова, В. В. Сериков, И: С. Якиманская» и дрі), теорияїразвивающего обучения (В. И. Андреев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Ml И. Махмутов); теоретические положения^ эвристического обучения (А. В. Хуторской); проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М'. Матюшкин, М. И. Махмутов); .теория педагогического взаимодействия (П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сла-стенин, Г. П. Щедровицкий);
- на конкретно-научном уровне: положения о формировании специальных, обобщенных, общеучебных умений (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, А. Н. Ксенофонтова, Н. А. Лошкарева, В. Г. Рындак, А. В. Усова); теория развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин; М. М. Зиновкина, В. Г. Рындак); социологические исследования'современных проблем образованияїЗ. Баумана; теория* обучения учащихся решению задач (Г. А. Балл, Ю. М. Колягин, Д. Пойа, Л. М. Фридман); психологическая теория возрастных особенностей старшеклассника (И. С. Кон, Р. С. Немов, Д. И. Фельдштейн); положения о мотивационных составляющих творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Л. Б. Ермолаева-Томина,
10 Е. П. Ильин; Ю. Козелецкий, А. М. Матюшкин, В. Э. Мильман, И. Пуфаль-Струзик, М*. С. Семилеткина и др.); теоретические исследования в области организационных форм обучения"(В!. К. Дьяченко, М. В. Кларин; И. Я. Лер-нер, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов), современные разработки педагогической науки в области инновационных технологий (В. В*. Гузеев, М..М: Зиновкина, Г. К. Селевко, А. М. Чошанов, Н. Е. Щуркова); концепция моделирования» педагогических процессов (В. Э. Штейнберг).
Экспериментальной, базой исследования стали средние общеобразовательные школы № 68, 73 г. Оренбурга.
Для-решения» поставленных задач использовался комплекс методов-научного-исследования, объединенных в четыре группы: методы теоретического исследования: анализ и, синтез философской, методологической и психолого-педагогической литературы; определение, классификация, моделирование; эмпирические методы: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование; экспериментальные методы: констатирующий < и формирующий эксперимент; методика обработки данных: качественный-и количественный анализ.
Теоретико-методологическая база и поставленные задачи- определили этапы исследования.
Первый этап (2000—2003 гг.): осуществлен- анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогической практики по проблеме исследования; выявлены теоретические предпосылки формирования креативных умений старшеклассника; уточнена структура и разработана методика диагностики сформированности показателей креативных умений старшеклассника; спроектирован комплекс внешних и- внутренних педагогических условий, способствующий реализации модели формирования креативных умений старшеклассника* в образовательном процессе; проведен констатирующий педагогический эксперимент.
Второй этап (2002—2005 гг.): разработаны и теоретически обоснованы содержание и структура модели формирования креативных умений старше-
классника в образовательном процессе; проведен формирующий этап опытно-поисковой работы; процесс формирования креативных умений старшеклассника осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий и задачами исследования.
Третий этап (2006—2007 гг.): апробация результатов исследования, внедрение его результатов'в практику общеобразовательных школ; завершение всех видов экспериментальной деятельности и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «креативные умения» как структурного компонента личности старшеклассника, определяющего возможность осуществлять творческую деятельность с высокой продуктивной степенью активности.
Выявлен педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений, проявляющийся в обращенности к субъекту, обеспечении диалогического взаимодействия и сотворчества субъектов образовательного процесса; интеграции оптимальных методов дифференциации и индивидуализации, вариативности, открытости и субъективности содержания образования, преобразовании характера деятельности учащихся на основе реализации инновационных форм и методов, интенсификации учебного процесса.
Выявлен и обоснован комплекс внешнего (осуществление диалогического общения на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в творческой деятельности) и внутренних (формирование положительной мотивации; активизация рефлексивной позиции- старшеклассника, стимулирующей развитие деятельности старшеклассника от репродуктивного к творческому уровню) педагогических условий, обеспечивающий реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрытие содержания понятия «креативные умения» позволит на теоретической основе обеспечивать новые ориентиры творческой деятельности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе. Разработка модели креативных умений старшеклассника позволит конкретизировать подходы, методы и формы данных умений, дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса. Выявленный педагогический потенциал образовательного процесса обогащает теорию обучения и может служить основой для проектирования содержания образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологического обеспечения процесса формирования креативных умений старшеклассника (приемы повышения мотивации учащихся, творческие задания, карточки-консультации, сдвоенные задания, проблемные ситуации), которое служит основой при освоении содержания образования; в создании инструментария педагогической диагностики сформированности креативных умений старшеклассника (критерии и показатели сформированности исследуемых умений, шкала для оценки уровня сформированности), обеспечивающего объективность и комплексность контроля и оценки и являющегося основой мониторинга процесса обучения; в разработке и апробации спецкурса, методического пособия «Эвристические приемы решения физических задач: метод размерностей», которые обеспечат проектирование содержания деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на формирование креативных умений-старшеклассника.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических мето-
13 дов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
Креативные умения как структурный'компонент личности определяют возможность осуществления творческой деятельности, характеризующейся высшей продуктивной степенью активности при решении учебных задач; позволяют принимать решения в нестандартных, новых ситуациях; формулировать гипотезы, предлагать оригинальные идеи; видеть знакомое в незнакомом, преодолевать стереотипы; вести диалог с изучаемом объектом; выбирать методы познания, адекватные объекту; прогнозировать рост и развитие. Они гибки по своим свойствам, обладают свойством'широкого переноса, мобильны, подвижны, вариативны.
Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений старшеклассника — резерв образовательного пространства, обеспечивающий: возможность выбора содержания, форм, методов формирования креативных умений; диалогическое взаимодействие и сотворчество субъектов образовательного процесса, преобразование деятельности учащихся на основе реализации инновационных форм и методов; субъектную позицию старшеклассника.
Модель формирования креативных умений в образовательном процессе отражает логику и внутреннюю динамику процесса формирования, принципы, факторы, определяющие деятельность субъектов педагогического взаимодействия — учителя и ученика: внешние (потребность общества в личности, готовой к активному преобразованию себя и окружающего мира) и внутренние (потребность личности в адаптации и самореализации); методы образовательного процесса, педагогические условия, типы связей и мониторинг формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
4. Реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе обеспечивают диалогическое общение на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в творческой деятельности; формирование положительной мотивации; активизация рефлексивной позиции старшеклассника, стимулирующей развитие деятельности старшеклассника от репродуктивного к творческому уровню.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе; организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована модель формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе муниципальных образовательных учреждений г. Оренбурга (средние школы № 68 и № 73). Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях городских методических объединений учителей физики Северного округа г. Оренбурга (2007 г.); курсах базового повышения квалификации учителей физики Оренбургской области к аттестации на первую и высшую категории (2008 г.); проблемных курсах «Новые подходы к преподаванию- физики в условиях модернизации образования» для учителей физики Оренбургской области (2008 г.); региональных (Оренбург, 2007, 2008), всероссийской (Челябинск, 2005) и, зональной (Оренбург, 2004) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения.
Содержание и структура креативных умений
Анализ психолого-педагогический литературы показывает, что однозначного понимания содержания в определении умений нет. Отсутствует единая, теоретическая-концепция.
В философии «умения» как накопление личностью- опыта познания — единство теоретических знаний и предметной деятельности — изучались зарубежными (И. Кант, К. Поппер, П. Фейерабенд, И. Г. Фихте) и отечественными (Д. П. Горский, Г. П. Щедровицкийи др.) учеными. Для развития самого сознания, по мнению И. Канта, необходимо пространство, которое обеспечивало бы возможность этого процесса. Он определяет место, уделяемое нами понятию или в чувственности, или в чистом рассудке, как место трансцендентальное. По мнению Г. П. Щедровицкого, «умение» приобретает гносеологическую форму и рассматривается как форма познания.
Понятие умений рефлексивного характера пытается сформировать в своей работе «Факты сознания» И. Г. Фихте. Философ рассматривает в качестве таковых знания, полученные при внешнем восприятии, — способе познания, который привязан сознанием к внешнему предмету [170].
В педагогике известны различные подходы к определению понятия «умения» и их классификации [31, 54, 75, 76, 87, 92, 111, 115, 118, 164]. Классификация умений осуществляется по разным основаниям: сфере деятельности, степени обобщенности, видам познания, этапам реализации в учебном процессе. В таблице 1 нами выделены некоторые характеристики умений, на которых делают акцент в своих работах различные ученые.
Сравнительный, анализ подходов к определению понятия «умения» позволяет сделать вывод, что они по своей природе многозначны: «простые и специальные» (Г. И. Щукина), умение — мастерство (В. Н. Максимова, А. А. Степанов), организационные (А. Н. Лутошкин, В. С. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, В. Г. Рындак), интеллектуальные (Т. И. Шамова, А. А. Деркач, С. Ф. Щербак), коммуникативные умения (Н. М. Яковлева, Е. Е. Бровикова, А. Н. Ксе-нофонтова), общеучебные (Ю. К. Бабанский, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова).
В дидактике умение рассматривается в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно-историческом [111]. Объясняется это тем, что обучающийся, с одной стороны, является объектом психолого-педагоги 20 ческого воздействия, благодаря которому он приобретает знания; умения; а с другой — становится постепенно значимой личностью. Педагогическое воз действие обусловлено в первую очередь потребностями: социальной практи ки: людейлв данный исторический момент. Вместе: с тем знания умения при обретаются, чтобы действовать для удовлетворения тех или:иных потребно стей личности. Умение, человека, означает проявленную; (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности;путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей»(или части) системы; составляющих действий. В; этом состоит психолого-педагогическая сущность умения. Умениям Bi общественно-историческом понимании,: выступают как обу словленная социальной практикой и существующая в данный исторический) момент в1 общественном представлении людей целесообразная система ! дей ствий; которая выполняется с применением определенных средств;- в опреде ленных условиях и с определенной-скоростью, усвоение которой необходимо для успешного включения: втрудовую: деятельность.. ;:
В психологии? понятие «умение» имеет несколько близких по существу определений. Например,, Н; Д; Левитов под умением: понимает «успешное выполнение действия- или более сложной деятельности с выбором;;и применением правильных приемов?работы с: учетом определенных условий» [77]. Н. А. Рыков; указывает на1 то, что «навык есть тоже умение, но умение усовершенствованное; в результате повторения и;тренировки тех или. иных действий».
Но существуют и другие точки зрения: Так,\.Е. А. Милерян под умением; понимает «особую деятельность, основным содержанием которой является; согласованная система умственных ишрактических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели» [96]. К. К. Платонов умением называет способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями,или способами ее выполнения, т.е. способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять, работу в новых условиях [119]. В концепции деятельности . Н. Леонтьева умение — процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав специальной деятельности человека; сплав системы знаний и навыков; способ деятельности человека; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности; способность. [82]. В исследованиях проблемы, навыка в психологии! 3. И. Ходжава дает следующее определение: умение есть «приобретенное в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и легко находить приемыфешения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний» [172]. «Умение предполагает сознательное овладение деятельностью», — подчеркивает О. А. Абдуллина. В. А. Сластенин отмечает, что «умения носят сознательный характер,выполнения действий с возможностью перехода в творчество» [144]. Умения, по мысли Л. Ф. Спирина, требуют не автоматического, а творческогоисполнения действий [149],
Психологи рассматривают «умения» и как владение действием, и как определенные способы выполнения действий, направленных на применение знаний. Причину этого ученые видят в многозначности понятия «умения», его взаимосвязи с психическими особенностями личности, ее эмоциональной и волевой сферой, направленностью, знаниями, вниманием и творческим мышлением.
Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений старшеклассника
Истоки понятия «образование» исходят из раннего Средневековья, соотносясь с понятием «образ». В эпоху Возрождения существенно меняется статус человека: он сам становится ценностью. И образование рассматривается как способ саморазвития человека, его приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми, то есть становится средством создания образа человека как личности.
В законе Российской Федерации «Об образовании» «образование» рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека; общества; государства; сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государственных образовательных уровней» [49];
В контексте классической педагогическойшарадигмы; образование опре-деляется как процесс обучения (научения)ї и:оптимизации способов передачи знаний и умений [6, 46, 47, 183].
В; Ф. Печенко, рассматривая образование в социокультурном} аспекте, отмечает, что оно выступает как институт социализации! и способ? станов л е-нияісоциальньгх качествшндивида;
Образование с позиции? культуры? может быть рассмотрено? как социальный способ освоения различных форм человеческой деятельности, какопредмечивание шраспредмечивание духовно-исторического опыта.
Философия образования рассматривает: его как процесс становления ш самоосознания; как способ связи общественного сознания различных форм жизни. «Образование транслирует идеалы» культурыш само; осуществляя це-леполагание,.выступаеткультурным феноменом» [130]. Понимая таким образом образование, следует сказать, что идеал образованияізаключается в поиске гармонии в развитии человека, в- совершенствовании важнейших качеств личности.
С точки зрения-гуманистического содержания «образование» это спо собы, формы и? средствам формирования? социальных ш духовных качествї лич ности; Для современного образования важна«не трансляцияшпередача форм? опыта; а порождение рефлексии над глобальным;или;национальным челове ческим,опытом»[142].
Вышесказанное: свидетельствует о том; что; понятие «образование» находится?; в диалектическом движении: Оно/ изменяется, развивается и? соверг шенствуется в историческом социальном плане.
В. И. Байденко считает, что тип образования и тип общества взаимно релевантны. Можно говорить о том, что не только тип общества рождает тип образования но и само образование-меняет общество; если образование понимать как «форму и механизм будущетворения:, как способ вмешательства в будущее». Поэтому образованиехтановится «необходимым условием; для того, чтобы дать человеку продвигаться вперед, к идеалам»; мира; свободы, социальной, справедливости» [107]..
Основываясь наі исследованиях В1 А. Сластенина, Е. В; Бондаревской, Є.ВІКульневичаїиадругих; образование как социальное явление можно представить как самостоятельную систему; характерньшиюсобённостями которой в контексте данного исследования являются: - определение целей образования? с учетом, потребностей вюбразовании, привносимых учениками, родителями? и учителями; а- не только государственным образовательным заказом; - ориентация? образования; на непрерывное разностороннее развитие личности; - ориентация на будущую социальную и. природную среду, в которош предстоит функционировать системе, на те проблемные ситуации, разрешение которых предполагает использование научных знаний вкачестве средства практической! деятельности; - приоритет образования; ориентированного на і личность ученика, его самоорганизацию над образованием; ориентированным на «знание по предмету»; - ориентация не только на конечный результат, но и нашроцесс приобретения знаний и опыта поведения посредством, специально организованной среды. Такая; среда должна интегрировать в себе .традиционные и - новые образовательные; технологии ш являться? основным; компонентом5 социально-психологической среды образования [78, 83; 142, 150]:
Таким? образом, понятие «образование» является? многоплановым: его можно рассмотреть и как процесс, и как, результат процесса, то есть некий продукт. Каким будет этот продукт, что он содержит, определяется целями образования как процесса.
Новая образовательная парадигма определяет цели и содержание образования, которое, постоянно адаптируясь к изменениям, происходящим в обществе, должно при этом сохранять свои достижения, основные знания человеческого опыта. Тем самим актуальным становится обновление образования, обусловленное постановкой новых целей и возникновением новых требований к образованию как конечному продукту образовательного процесса. На сегодняшний день важной тенденцией школьного образования является ориентация не на академическое (готовящее к поступлению в вуз) и не на профессиональное обучение, а на общее образование и развитие личности [142].
Как видим, подобными целями формируется тип специалиста, главные качества которого — мобильность, способность менять профессию, место и род деятельности, умение принимать самостоятельные и нестандартные решения. К. К. Колин, В. Г. Рындак [62, 134, 135] вообще предлагают формировать у российских граждан новый тип интеллекта, облегчающий процессы адаптации к современному быстро меняющемуся миру, поиска решения профессиональных и личных проблем в нестандартных ситуациях.
Такая цель означает «развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения... совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенностью, которую она приносит...» [11, с. 158].
Поэтому стереотипного обучения по образцу прошлого сегодня оказывается недостаточно. Такое обучение подходит для общества, в котором человеку всю жизнь приходится идти по «предопределенным другими путям». Таким образом, как подчеркивает А. Н. Леонтьев, окружающий нас мир меняется так стремительно, что лучшее приспособление к нему — не иметь к нему фиксированного приспособления [64]. Содержание образования, в котором главной была идея о простоте мира и его подчинении причинным связям, открывающимся человеку в знаниях, пригодных для решения задач в стандартных ситуациях, все. более противоречит условиям динамичности; нестабильности;
Задачи и логика опытно-поисковой работы
Основными задачами опытно-поисковой работы являлись: - выбор экспериментальных площадок и групп для педагогического эксперимента; - уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования; - проведение констатирующего эксперимента в образовательных учреждениях города Оренбурга; - разработка методов диагностики формирования креативных умений у старшеклассника; - разработка плана и программы проведения эксперимента по формированию креативных умений старшеклассника, экспериментальная проверка педагогических условий формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе; - апробация учебного пособия; - оформление и анализ результатов опытно-поисковой работы. Для изучения состояния проблемы формирования креативных умений в образовательном процессе мы использовали комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом являлась опытно-поисковая работа, которая проводилась с 2003 года в образовательных учреждениях города Оренбурга (МОУ № 68, МОУ № 73) в естественных условиях.
Необходимую информацию об изучаемой проблеме мы получили, используя в основном апробированные в педагогике и психологии методики (прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, количественные и качественные экспертные оценки и самооценки, изучение и анализ учебной деятельности старшеклассников). Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как способствовал накоплению массового эмпирического материала, позволил представить состояние проблемы в практике работы образовательных учреждений в общем виде.
В начале констатирующего эксперимента нами была поставлена задача выявить, во-первых, отношение учителей к необходимости формирования креативных умений старшеклассников; во-вторых, методы, пути и средства, используемые педагогами для достижения поставленных целей. Для этого учителям было предложено зафиксировать в письменном виде умения, относящиеся, по их мнению, к креативным, и указать, какие методы используются ими в процессе обучения для формирования креативных умений старшеклассников.
В большинстве случаев учителя указали специальные учебные умения (80,2%), интеллектуальные умения (67,3%), общеучебные умения (72,4%). Только 2,8% учителей назвали одно из креативных умений (умение предпо лагать — формулировать гипотезы). Вопрос «Какие методы Вы используете для формирования креативных умений у старшеклассников?» вызвал боль шие затруднения у педагогов и остался либо без ответа, либо были названы репродуктивные методы обучения. Следующие вопросы, предложенные учителям, были составлены на основе рекомендаций В. И. Андреева (учебный курс для саморазвития). Результаты исследования представлены в таблице 4.
Анализ результатов, представленных в таблице 4, позволил отметить, что формирование креативных умений старшеклассников в рамках предметов естественно-математического цикла считают возможным все педагоги. На формирование конвергентного мышления учителя обращают внимание больше, а приемы, направленные на формирование дивергентного мышления, используются в процессе обучения неосознанно, эпизодически. Постановка вопросов при решении задач также свидетельствует о переориентации педагогов на развитие конвергентного мышления.
Выбор приемов (сужение поля поиска исследуемого явления (56,6%); исключение альтернатив, не заслуживающих внимания при решении задач (48,3%); выбор особо важных целей и стратегий при решении задач (65,5%), постановка перед учащимися наряду с прямой задачей обратных задач (67,3%)) указывает на то, что формирующий потенциал учебного материала предметов естественно-математического цикла учителями не реализуется систематически и целенаправленно. При решении задач учителя пользуются следующими приемами: мысленно с учащимися представляют себя на месте исследуемого объекта (34,3%); придают исследуемому объекту способность чувствовать, видеть, слышать (24,2%); рассуждают с учащимися от «лица объекта», пока не возникает продуктивная идея решения задачи (22,7%).
Почти всеми учителями отмечался недостаток учебного времени на уроках для решения нестандартных (творческих) задач (80,7%).
Представленные данные показывают, что в школе учителями используются в основном репродуктивные методы обучения; педагоги слабо осведомлены о креативных умениях, имеют недостаточный уровень готовности к их формированию. Как следствие, ученики не способны оперировать креативными умениями не только в учебном процессе, но и в жизненных ситуациях.
Опыт формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе
Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы подтвердили идею о необходимости создания педагогических условий для-формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе.
Именно педагогические условия являются решающим фактором результативности, так как они составляют ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются [101, с. 32].
В параграфе рассматривается опыт реализации педагогических условий в процессе преподавания предметов естественно-математического цикла.
Педагогические условия мы рассматриваем в качестве намеренно создаваемых обстоятельств, факторов, компонентов образовательного процесса, способствующих формированию креативных умений старшеклассника. В параграфе 1.3 нами отмечена целесообразность выделения следующих педагогических условий: внешнего (осуществление диалогического общения на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в творческой деятельности) и внутренних (формирование положительной мотивации; активизация рефлексивной позиции старшеклассника, стимулирующей развитие деятельности старшеклассника от репродуктивного к творческому уровню).
Целью формирующего эксперимента являлось создание выделенных педагогических условий, средством их реализации выступал учебный материал. Творческая задача как особая составляющая учебного материала позволила включить учащихся в творческую, деятельность. Это подтверждает высказывание И. Я. Лернера, что единственно возможным способом передачи опыта творческой деятельности являются педагогические конструкции в, виде построенных педагогом творческих задачі
При разработке творческих задач мы опирались на рекомендации А. П. Тряпицыной [160, с. 108—112]:
Iі. Система творческих задач включает творческие предметные и личностные задачи, характер и взаимосвязь которых определяются логикой- целостного процесса обучения.
2. Входящие в систему творческие предметные задачи детерминированы логикой учебного предмета, которая находит содержательное выражение в ведущих идеях учебного материала (темы).
3. Решение творческих задач должно способствовать овладению-учащимися основными методами познания. Особенностью творческой задачи является необходимость нахождения метода решения.
4. Система творческих задач должна предполагать решение разными способами, отражающими общие и типичные для творческой познавательной деятельности процедуры, среди которых можно выбрать логические, интуитивные способы и разнообразные эвристики, помогающие «включить в работу логические или интуитивные механизмы творчества».
5. Система творческих задач должна отвечать требованию оптимального сочетания сложности и трудности.
6. Составляющие систему творческие задачи должны предусматривать как индивидуальную, так и коллективную форму решения.
7. Система творческих задач является открытой системой, предполагающей наличие в них задач, требующих выхода за рамки учебной программы; решение задач повышенной сложности; использование внеучебного опыта и интересов школьников; межпредметного переноса и синтеза знаний и способов деятельности и, главное, самостоятельное нахождение проблем, постановку целей творческой познавательной деятельности.
При разработке творческих задач» нами учитывались требования к их содержанию, выделенные в параграфе 1.2. Учащимся предлагались следующие творческие задачи: - задачи, составленные на основе литературных произведений; - задачи, требующие комплексного применения знаний по разным предметам; - задачи, составленные на основе природных явлений; - занимательные задачи; - задачи неопределенные и переопределенные; - задачи-оценки; - задачи с противоречивыми данными и задачи, процесс решения которых приводит к взаимоисключающим гипотезам; - задачи исследовательского характера; - конструкторские задачи; - задачи-прогнозы; - задачи с отсутствием формулировки вопроса. Каждая из выделенных групп творческих задач имела цель, содержание и предполагала использование определенных методов.
Содержание задач первой группы определено нами исходя из целевого назначения, предполагающего создание внутренних педагогических условий: формирование положительной мотивации.
Доминирующую роль при формировании креативных умений старшет классника играет внутренняя мотивация: В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции. Поэтому мотивы — очень сложные образования; представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ, оценка альтернатив, принятие решений. Особенность мотивов,в том; что они„проявляются в эмоциональном отношении к тем или иным объектам и явлениям окружающего мира в форме отражения их личностного смысла.
Необходимо помнить, что мотивационная сфера формируется прежде всего самой личностью- как очень сложное психологическое образование, трудно поддающееся изменению; влиянию извне. Поэтому следует говорить не о формировании отношения к учению, а о побуждении, стимулировании, создании условий для-самокоррекции мотивационной сферы личности.
Одним из приемов, способствующих формированию положительной мотивации, явилось создание на.уроке ситуаций.занимательности — введение в. учебный. процесс занимательных задач: Опыт показал, что подбор занимательных задач вызывает неизменный отклик у учеников. После проведенных уроков с использованием творческих задач занимательного характера старшеклассники, сами отбирали примеры, которые мы.не оставили без внимания. Участие школьников в отборе занимательных задач мы считали чрезвычайно важным, так как это способствовало развитию положительного отношения учащихся к учебному материалу и заинтересованности в его усвоении..
