Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов как предмет педагогического исследования 13
1.1. Сущность мотивации учебной деятельности курсантов 13
1.2. Особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза 26
1.3. Технология проблемного обучения как средство формирования мотивации учебной деятельности курсантов 43
Глава II. Реализация возможностей основных форм и методов проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов 66
2.1. Возможности проблемных лекций в формировании мотивации учебной деятельности курсантов 66
2.2. Реализация возможностей проблемных семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности курсантов 94
2.3. Организация, ход и результаты экспериментального исследования 112
Заключение 135
Библиография 141
Приложение 155
- Сущность мотивации учебной деятельности курсантов
- Особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза
- Возможности проблемных лекций в формировании мотивации учебной деятельности курсантов
- Реализация возможностей проблемных семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности курсантов
Введение к работе
Радикальные изменения во всех сферах жизнедеятельности, произошедшие в России в последнее десятилетие (переход на рыночные условия хозяйствования, демократизация и гуманизация общественных отношений и др.), быстрые темпы научно-технического прогресса резко повысили требования к подготовке будущих специалистов. Всё больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей сознательной жизни. Это в равной мере относится и к системе подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях: Современный выпускник военного вуза должен обладать не только высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и стремлением к непрерывному самосовершенствованию в соответствии с постоянно меняющимися условиями и требованиями. Самосовершенствование личности объективно требует от нее мотивированного овладения новыми и новыми знаниями и умениями. А для этого, в свою очередь, личность должна обладать развитыми умениями учиться, то есть владеть учебной деятельностью. Сформированные умения учиться и высокую мотивацию учебной деятельности сегодня можно считать атрибутивным свойством каждого специалиста, желающего быть конкурентоспособным.
Мотивация учебной деятельности, будучи свойством личности, сама формируется в деятельности, и в частности, в учебной деятельности. Однако учебная деятельность, как основной вид деятельности обучающегося в учебном заведении, может носить различный характер — от исполнительской учебной деятельности до творческой. В зависимости от этого процесс обучения в вузе дает различный обучающий, развивающий и
воспитывающий эффект. В мировой психологии доказано (Дж.Дьюи,
Г.У.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев,
А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.), что наибольшими возможностями в формировании личности, ее мотивации учения обладает проблемное обучение. Изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ научного знания по проблемам учебной деятельности студента, собственный опыт работы автора данного исследования свидетельствуют о том, что произошёл разрыв между теорией и практикой в системе высшего образования. С одной стороны, уже появилось много исследований по вопросам учебной деятельности студента, связанных с её" формированием, с актуализацией работы студента на занятиях. Однако, несмотря на всю теоретическую и практическую значимость, эти исследования затрагивают лишь одну - две стороны проблемы по развитию и воспитанию студента. Можно также отметить, что большинство теоретических положений не стало руководством к действию у преподавателей в их повседневной педагогической деятельности. Следует полагать, что решению проблемы, связанной с достижением не только целей обучения, но и развития обучаемого в системе высшего образования может способствовать создание1 целостного процесса обучения на основе мотивационного обеспечения учебной деятельности студента. Осуществление такого обеспечения в реальных условиях учебной среды возможно при разработке соответствующей номенклатуры целей, системы дидактических приёмов и средств, диагностического механизма. Таким образом, актуальность проблемы мотивационного обеспечения учебной деятельности студента мы связываем с объективными изменениями как в системе высшего образования, так и в обществе в целом, с предъявлением новых требований к выпускнику высшего учебного заведения.
Мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания многих отечественных и
зарубежных учёных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали ВТ.Асеев, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Л.И.Божович, СЛ.Рубинштейн, В.С.Мерлин, Р.Х.Шакуров и другие. С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И.Щукина, Ф.К.Савина (познавательный интерес), В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), Л.В.Благонадёжина, Ф.И.Иващенко, В.А.Ядов (мотивы трудовой деятельности). Ряд учёных (М.А.Данилов, М.И.Махмутов, В.С.Ильин, А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, О.Ф.Фёдоров и др.) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся ПТУ (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.АДдов) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей военной школе проблема мотивации учебной деятельности и ее формирования в условиях проблемного обучения практически не затрагивалась.
Исследование реальной практики обучения в военном вузе,
проведенное автором, показало, что уровень развития мотивации учебной
деятельности курсантов в большинстве своем достаточно низок. Только у
24% курсантов первого курса (из обследованных 360 курсантов) уровень
мотивации учебной деятельности высокий. Остальные же отличаются
низким уровнем мотивации учебной деятельности. Это касается не только
курсантов первого года обучения, но и других курсов. Несколько повышаясь
к концу обучения в ввузе (до 26 — 27 %), она, тем не менее, далека от тех
требований, которые предъявляет современное время к выпускникам
учебных заведений. Анализ причин подобного состояния мотивации
учебной деятельности показал, что одной из них является традиционный,
объяснительно-иллюстративный характер организации учебной
деятельности курсантов. Около 90% теоретических занятий, проводимых в ввузе, носят традиционный характер, деятельность курсантов на них сводится к небольшому числу действий, среди которых слушание, запись под диктовку - воспроизведение изученного материала и т.п. Исполнительский, репродуктивный характер учебной деятельности, доминирование фронтальных форм обучения вызывают однобокое развитие курсантов, отрицательно сказывается на формировании мотивационной, эмоциональной, волевой сфер личности. В то же время изучение инновационного опыта обучения в высшей школе, в том числе и в высшей военной школе, показывает наличие положительного эффекта в формировании мотивации учебной деятельности курсантов и студентов в тех случаях, когда преподаватели используют приемы и средства реализации проблемного обучения (создание проблемных ситуаций, активные формы лекционных и семинарских занятий, создание ситуаций успеха в ходе учебной деятельности и др.). Однако реализация потенциала проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности затруднена в силу недостаточной разработанности дидактических условий усиления мотивационной функции проблемного обучения. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании мотивации учебной деятельности курсантов на основе проблемной организации занятий и недостаточной разработанностью дидактических условий организации проблемного обучения в ввузе как средства формирования мотивации учебной деятельности курсантов.
Данное противоречие для своего решения требует ответа на следующие вопросы: В чём заключается сущность мотивации учебной деятельности в условиях ввуза? Каковы особенности мотивации учебной деятельности курсантов? Каковы возможности проблемного обучения, основных форм его реализации в ввузе в формировании мотивации учебной деятельности курсантов? В этом суть проблемы исследования.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать возможности основных форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов высшей военной школы.
Объект исследования - процесс проблемного обучения курсантов высшего военного учебного заведения.
Предмет исследования — педагогические возможности форм реализации проблемного обучения в формировании учебной деятельности курсантов высшей военной школы.
В результате предварительного изучения проблемы и анализа предмета исследования была выдвинута гипотеза: формирование мотивации учебной деятельности курсантов ввуза в процессе проблемного обучения будет осуществляться эффективно в том случае, если:
- учитываются уровни сформированности и особенности мотивации
учебной деятельности курсантов;
- структурирование взаимной деятельности преподавателя и курсантов осуществляется в соответствии с требованиями системно-динамической теории деятельности и принципа мотивационного обеспечения учебной деятельности;
- осуществляется усиление побуждающей функции форм и методов
проблемного обучения с помощью комплекса дидактических средств и
условий.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности и уровни развития мотивации учебной
деятельности курсантов ввуза.
Выявить возможности проблемного обучения и основных форм его реализации в формировании мотивации учебной деятельности курсантов.
Экспериментально обосновать дидактические средства и условия, усиливающие побуждающую функцию форм проблемного обучения.
Под комплексом дидактических средств и условий понимается такое сочетание и последовательность их применения, которые наиболее полно учитывают сущность проблемных форм и методов обучения, особенности мотивации и специфику процесса обучения в ввузе. Под структурой мотивационной основы учебной деятельности курсантов имеется в виду последовательность следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации — получение информации о предмете потребности -осознание потребности (выбор мотива) — выбор решения (постановка обучающимися цели) - стремление к цели (осуществление учебных действий) - получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий) - оценка результатов деятельности (эмоциональное отношение к результату) (О.С.Гребенюк).
Методологической основой исследования являются положения
современной психологии о единстве сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн,), о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С.Выготский), закономерностях формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова и др.), особенностях формирования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, В.С.Ильин, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Г.И.Щукина, Р.Х.Шакуров и др.). Исследование опиралось на базовые теории - системно-динамическую теорию деятельности (Р.Х.Шакуров), теорию проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев), теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теорию формирования мотивации учения и труда (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин). Важное место занимали выводы исследователей в области военной педагогики об особенностях образовательного процесса в ввузе и закономерностях формирования специалиста (В.В.Барабанщиков, И.В.Биочинский, Г.И.Шпак и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, наблюдение; педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, беседы, интервью); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе Казанского филиала Челябинского танкового института.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены особенности мотивации учебной деятельности курсантов
ввуз (высокая степень обусловленности мотивации фактором
профессионализации, так как мотивы профессиональной деятельности
формируются с некоторым опережением; значительное усиление роли
самого курсанта, связанное с переходом его из позиции обучаемого в
позицию обучающегося; специфическое содержательное наполнение
элементов структуры мотивационного обеспечения учебной деятельности,
направленность мотивации на материал, носящий прикладной характер;
приоритетность самостоятельной постановки целей и др.); выявлены и
охарактеризованы уровни развития мотивации учебной деятельности
курсантов;
выявлены основные трудности преподавателей по реализации мотивационного потенциала проблемных лекций и семинаров (традиционная форма проведения занятий; неготовность преподавателей к реализации побуждающей функции проблемных лекций и семинаров; недостаточное владение курсантами приемами самостоятельной познавательной деятельности и др.);
раскрыты возможности ведущих форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов (проблемная лекция в наибольшей мере обеспечивает мотивационную поддержку ориентировочной фазы и фазы программирования и в меньшей
степени обеспечивается контрольно-корректировочная фаза динамической структуры учебной деятельности; семинар-дискуссия как вид проблемного семинара обладает значительными возможностями в развитии фаз программирования и исполнения программы и в меньшей степени ориентировочной и фазы контрольно-корректировочной);
выделены группы приемов побуждения, соответствующих элементам структуры мотивационной основы деятельности и в своей совокупности образующие определенную последовательность, призванную усилить побуждающую функцию проблемного обучения в военном вузе;
выделена номенклатура целей как одно из дидактических условий мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов ввуз.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в педагогику высшей военной школы вводится знание о возможностях проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов ввуз, дается описание дидактических средств и приемов усиления побуждающей функции проблемных лекций и семинаров.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для преподавателей ввуза по реализации побуждающей функции проблемного обучения и формированию мотивации учебной деятельности курсантов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть внедрены в систему работы преподавателей ввуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современную методологию, использованием в работе разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, адекватных цели и задачам исследования; взаимопроверкой полученных результатов, применением аппарата математической статистики.
На защиту выносятся:
- особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности
курсантов ввуз;
дидактические условия формирования мотивации учебной деятельности курсантов ввуз в проблемном обучении: опора на структуру системно-динамической теории деятельности; разработка и реализация системы приемов побуждения, адекватной структуре мотивационной основы учебной деятельности; сочетание различных форм реализации проблемного обучения в ввузе.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) в серии локальных экспериментов поискового характера были выявлены особенности развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза, изучены возможности отдельных форм и методов проблемного обучения в развитии мотивации учебной деятельности. Кроме того, устанавливались используемые в широкой практике и передовом опыте приемы побуждения курсантов к учебной деятельности, изучались трудности, возникающие у преподавателей в вопросах формирования мотивации учебной деятельности курсантов.
На втором этапе (2000-2002 гг.) решалась задача поиска и обоснования дидактических средств и условий усиления мотивационной функции проблемного обучения, его основных форм и методов в формировании мотивации учебной деятельности. Наряду с анализом литературы здесь использовался формирующий педагогический эксперимент, включавший в себя в качестве первого этапа и констатирующий эксперимент. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения и строилась на программном материале ряда предметов из цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» (Иностранный язык, Русский язык и культура речи) и «Общепрофессиональные дисциплины» (Общие основы педагогики, Теория и методика воспитания, Теория обучения). В ходе констатирующего эксперимента выявлялось исходное состояние мотивации, описывалась деятельность преподавателей по формированию мотивации учебной
деятельности курсантов. На этапе формирующего эксперимента определялись возможности системы проблемных лекций и семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности и способы усиления их мотивационной функции. В ходе занятий велось наблюдение за деятельностью курсантов и преподавателей по специально разработанным программам наблюдений.
На третьем этапе (2003 г.) осуществлялось обобщение и оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы (184 наименования) и приложения.
Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрывается научный аппарат и основные этапы исследования.
Первая глава - «Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ввуза как педагогическая проблема» - посвящена рассмотрению современных подходов к пониманию деятельности, учебной деятельности, выявлению особенностей мотивации учебной деятельности курсантов ввуза и педагогических возможностей технологии проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности.
Во второй главе— «Реализация возможностей основных форм и методов проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов» - раскрываются содержание и дидактические условия усиления мотивационных возможностей проблемных лекций и проблемных семинарских занятий в ввузе, описывается ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении формулируются основные итоги исследования, намечаются проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию.
Сущность мотивации учебной деятельности курсантов
Мотивационный аспект, лежащий в основе учебной деятельности, был и остаётся в центре внимания психолого-педагогической науки. Для выявления сущности мотивации учебной деятельности необходимо сначала выяснить каковы содержание и основные характеристики самой учебной деятельности.
Учебная деятельность является ключевым понятием в решении педагогических проблем. В целом можно констатировать тот факт, что после многолетних исследований (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.А.Кирсанов, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин) в научном знании сложилась концепция учебной деятельности, определены её структура (учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки) и функциональные особенности (развивающая функция, функция целостного развития и совершенствования всех сущностных сил субъекта деятельности, функция социализации учащегося). На базе основных принципов психологии (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн), в контексте психологической теории деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) был определён новый подход к проблеме учения. Учение стало рассматриваться прежде всего как изменение и обогащение самого учащегося, а главное содержание учебной деятельности -как усвоение обобщённых способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека (45). Развитию теории учебной деятельности также способствовали работы по выявлению психолого-педагогических условий эффективного формирования учебной деятельности студентов вуза (В.ИАндреев, НШ.Валеева, А.А.Кирсанов, Н.М.Пейсахов, Н.Ю.Посталюк), по формированию учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности студента (Г.А.Бокарева, О.С.Гребенюк, Г.Г.Даниленкова, Г.Г.Корсакова), по изучению форм учебной деятельности студентов (Л.В.Байбородова, Л.Н.Мазаева, М.И. Рожков).
Учебная деятельность — вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно на протяжении всей жизни. О способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь свидетельствуют исследования физиологов и психологов. Педагоги П.П.Блонский, К.Д.Ушинский, Дж.Дьюи также придерживались этой точки зрения, говоря о роли человека в своём образовании. Важно подчеркнуть, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте (школьном, студенческом и т.д.) сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (студента). Для курсанта высшего военного учебного заведения роль и значение учебной деятельности существенно возрастают по сравнению со школьником. Это возрастание роли связано с изменением позиции курсанта, а именно с тем обстоятельством, что курсант имеет четкую целевую ориентацию на конкретную профессию, выбранную им. Эта профессиональная направленность и обусловливает новый взгляд на учебную деятельность, которая рассматривается прежде всего с точки зрения ее возможностей для лучшей подготовки к будущей профессии. Такая деятельность, в целом, ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку целей, на осознание смысла осуществляемой деятельности и того, что он является её продуктом. Но осуществить самому целенаправленную работу по саморазвитию и самосовершенствованию курсанту трудно, особенно на начальном этапе своего пребывания в ввузе. В теории определено, что учебная деятельность - это совокупность деятельностей двух сторон учебного процесса, одна из которых передаёт опыт, знания, накопленные человеком, а другая - участвует в приобретении их (57). В условиях ввуза смысл учебной деятельности меняется. Преподаватель становится помощником, корректором учебной деятельности курсанта. Акцент на "само" вовсе не означает ослабление педагогического воздействия. Главной задачей преподавателя становится создание условий для саморазвития курсантов, их самореализации, самовоспитания. В связи с этим особую актуальность приобретает выдвинутое ещё Л.С.Выготским положение о двух уровнях интеллектуального развития. Первый - уровень актуального развития, характеризующийся объёмом обученности, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Вторая - "зона ближайшего развития", которая определяется расхождением между уровнем задач, доступных для самостоятельного решения, и уровнем задач, решаемых совместно с преподавателем, под его руководством (43). В данной концепции акцентируется значение формирующей роли потенциала человека, его внутренних сущностных сил - интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, а, следовательно, возникает и принципиально новое требование к деятельности преподавателя -стимулировать и расширять потенциальные возможности курсанта.
Для осуществления такой деятельности надо, исходя из её структуры (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), обратиться к мотивационной стороне учебной деятельности, к актуализации её потребностно-мотивационного компонента. В теоретическом знании такая позиция уже существует. В отечественной педагогике эта проблема впервые поднималась на симпозиуме по мотивации, проходившем в Каунасе в 1971 году. В результате были рассмотрены мотивы, которые способствуют развитию студента. Далее эта проблема решалась учёными Казанской психологической лаборатории КГУ. В ходе исследований (132) были выявлены в качестве основных следующие мотивы учебной деятельности студента: общесоциальные (осознание общественных потребностей, интересов, социальных норм, установок), научно-познавательные (отношение к самому процессу познания, к содержанию того, что изучается), профессиональные (желание овладеть выбранной профессией), мотивы самоутверждения (осознание своих способностей и стремление их проявить), утилитарные (мотивы собственного благополучия). Был сделан вывод о том, что "значимость и содержание мотивов - реальный фактор самоуправления деятельностью, определяющий её эффективность и творческий характер" (132, С. 102). Таким образом, в науке обозначился первый подход в решении проблемы, вытекающий из сущности самой мотивации — формировать определённые мотивы учебной деятельности. Такой же точки зрения: придерживаются учёные М.А.Данилов, В.С.Ильин, И.М.Краснобаев, В.Н.Максимова, В.И.Раяцкас, Ф.К.Савина, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина.
С развитием теории учебной деятельности был определён и второй подход, исходящий из сущности самого учебного процесса (О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, И.В.Московская, Ю.К.Чернова). Для нашего исследования важной является позиция О.С.Гребенюка, который разработал принцип мотивационного обеспечения учебного процесса в профтехучилищах. По мнению учёного, понятия "мотивация" и "деятельность" неотделимы. Осуществление целей учебной деятельности невозможно без мотивационного сопровождения, так как оно определяет динамику и направленность учебной деятельности учащегося. В то же время учебная деятельность является процессом, и обеспечение этой деятельности должно происходить процессуально. Следовательно, учебную деятельность необходимо рассматривать в контексте её мотивационного обеспечения в целом. Мотивационное обеспечение учебной деятельности, таким образом, представляет собой развёртывание во времени мотивационного сопровождения деятельности, "определённую последовательность сменяющих друг друга мотивационных состояний", то есть каждому элементу учебной деятельности соответствует его мотивационный компонент. Мотив и цель, как считает Б.Ф.Ломов (98), образуют "вектор" деятельности, определяют её направление, величину усилия, развиваемого субъектом при выполнении деятельности.
Особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза
Определение закономерностей учебной деятельности и рассмотрение на этой основе принципа мотивационного обеспечения как ключевого для нашего исследования позволяет перейти к выявлению особенностей мотивации учебной деятельности в условиях ввуза. Для этого необходимо ответить на следующий вопрос: С чем связаны эти особенности и в чём они заключаются?
Психологами и педагогами (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Г.А.Бокарева, А.А.Вербицкий, ММ.Пейсахов, Н.Ю.Посталюк, С.Л.Рубинштейн и др.) установлено, что ведущими деятельностями для студента вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Эти основные виды деятельности определяют профессиональное и личностное становление будущего специалиста. В период студенческого возраста происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности, идёт развитие специальных способностей, формируется обобщённая картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В целом, учёные (И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис) относят деятельность студента к функционально обособившейся, осознаваемой во всех структурных компонентах — целях, мотивах, способах, контрольно-тренировочных и оценочных действиях (74; 102), и включают студента в пласт саморегулируемой учебной деятельности при определённых условиях её организации. В нашем исследовании, основываясь на выводах вышеупомянутых учёных, мы попытаемся углубить представления об учебной деятельности курсанта, выявив такие её особенности, которые позволят с качественно иной позиции, с учётом меняющейся объективной реальности, подойти к решению проблемы формирования мотивации учебной деятельности.
Мы, вслед за другими авторами (102; 147) считаем, что одной из главных особенностей мотивации учебной деятельности курсанта в современных условиях является то, что при поступлении в ввуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, то есть деятельность его приобретает все характеристики деятельности взрослого человека. С этой точки зрения важными для нас являются выводы учёных П.Джарвиса, М.Ш.Ноулза, Р.М.Смита, занимающихся андрагогикой, наукой об обучении взрослых (118). Наиболее существенные посылки, касающиеся обучения взрослых, по их мнению, заключаются в том, что, во-первых, взрослый учащийся обладает таким жизненным опытом, который может быть использован им в качестве важного источника обучения; во-вторых, он чётко осознаёт смысл своей деятельности, понимает, что обучается для решения важной жизненной проблемы, для достижения конкретной цели, поставленной им самим; в-третьих, он "рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств" (68, С.77). Из этих трех особенностей, выделяемых учеными, не все в одинаковой мере могут быть отнесены и к курсантам ввуза. Дело в том, что понятие «взрослый» с нашей точки зрения имеет весьма широкий объем и различное содержание. В эту группу могут быть отнесены как студенты высших учебных заведений, так и те, кто уже работает в той или иной сфере. Нам представляется, что наиболее важный признак, отличающий предмет, - это именно работающий человек. Возраст при этом может
быть различным, но важно, чтобы он был не менее 18 лет. С этой точки зрения курсант ввуза, во-первых, еще не имеет достаточного жизненного опыта (поскольку большинство поступающих в ввузы курсантов - это выпускники школ, не имеющие трудового опыта), а во-вторых, курсант не может рассчитывать на безотлагательное применение полученных им знаний и умений в практической работе. Но зато в полной мере может быть использован второй фактор, а именно наличие у курсантов четкой целевой ориентации на получении профессии, осознание смысла учебной деятельности в этом контексте.
В своих выводах андрагоги исходят из основных принципов недирективного обучения, сформулированных Карлом Роджерсом (137). Суть этих принципов в следующем:
Обучение протекает наиболее успешно тогда, когда предметная область воспринимается студентом как непосредственно имеющая отношение к его личным интересам. Наиболее успешное обучение - обучение через действие. Разделение со студентом ответственности облегчает процесс обучения. Обучение, в котором участвует не только интеллект, но и эмоции студента, характеризуются наибольшей глубиной и продолжительностью.
Самостоятельности, творчеству легче проявится, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как у оценок студента другими отводится лишь вторая роль.
В современном быстро меняющемся мире самое главное умение - это умение учиться, оставаться открытыми для опыта и сохранять способность изменяться.
Следовательно, главными характеристиками обучающихся в вузе в условиях современности становятся их самостоятельность, стремление к самоуправлению, самореализации. Необходимо отметить, что вышеназванные принципы относятся прежде всего к системе дополнительного образования взрослых (системе повышения квалификации), однако вполне приложимы и к обучению студентов и курсантов.
Изменение значения учебной деятельности курсанта в условиях ввуза меняет и позицию преподавателя. Преподаватель (консультант, помощник), работающий со взрослыми, заранее готовит лишь комплекс мер по ускорению процесса усвоения материала слушателями. Задача преподавателя сводится в итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать взрослого к самоуправлению, оказывать помощь в определении параметров обучения, поиске информации из множества других источников и, таким образом, не столько формировать определённые умения, навыки и качества учебной деятельности, сколько создавать условия для самообразования. Самостоятельность обучающихся как "сознательная мотивированность действий" (С.Л.Рубинштейн), когда отсутствует необходимость какого-либо принуждения к учению извне, является главным условием создания целостной учебной деятельности и позволяет преподавателю структурировать свою деятельность (цели, содержание, выбор методов и средств обучения) в соответствии с учебной деятельностью студента. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам обучающийся по присущим ей законам (Д.Б.Эльконин, 175). Ведущая роль в формировании мотивации и определении целей обучения также принадлежит обучающемуся. Так как познавательная потребность студента определяется его потребностью в изучении конкретных проблем, то основой организации учебного процесса в ввузе становится практическая направленность учебных программ, их соотнесённость с конкретными целями каждого обучающегося. Соответственно, весь курс обучения при данном подходе строится на базе "развития определённых аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных программ" (68, С.78). В средней школе, как правило, осуществление целостной учебной деятельности невозможно. Это связано прежде всего с тем, что в школе доминирующее положение в учебном процессе занимает обучающий.
Возможности проблемных лекций в формировании мотивации учебной деятельности курсантов
Мотивация познавательной деятельности курсантов, как подчеркивалось выше (Гл. I), формируется прежде всего в процессе изучения и освоения курсантами педагогических дисциплин. Основными формами, в рамках которых происходит это изучение, являются такие формы теоретического обучения как лекции и семинары. Анализ учебных планов ВВУЗ показывает, что, например, по специальности «Педагогика и психология» удельный вес лекционных и семинарских занятий составляет в общем объеме подготовки курсантов 80%. Этот факт говорит о той высокой роли, которую должны играть лекционные и семинарские занятия в формировании мотивации познавательной деятельности курсантов. В этом параграфе ниже будут раскрыты возможности лекционных и семинарских занятий, а также пути усиления их потенциала в развитии мотивации познавательной деятельности курсантов. При этом, изыскивая дидактические средства и приемы усиления побуждающей функции проблемных лекций и семинарских занятий, мы опирались на описанную в первой главе системно-динамическую теорию деятельности Р.Х.Шакурова.
Однако прежде охарактеризуем выявленную нами ситуацию по реализации в практике обучения курсантов педагогических возможностей лекционных занятий в формировании мотивации познавательной деятельности. Для решения этого вопроса мы исследовали путем наблюдения систему лекционных занятий преподавателей в военном вузе. Было посещено и проанализировано 32 лекции по предметам общенаучного блока. Наблюдение лекции осуществлялось по специальной программе, в которой были выделены в соответствии со структурой лекции ведущие признаки мотивационной основы учебной деятельности курсантов и побуждающей деятельности преподавателей.
Наблюдения проводились на младших и старших курсах на занятиях преподавателей различных дисциплин. Фиксировались внешние признаки проявления мотивации, а также приемы побуждения, используемые преподавателями для активизации познавательной деятельности курсантов. Анализ позволяет констатировать, что преподаватели в большинстве своем не используют специальных приемов побуждения курсантов к познавательной деятельности. Те же, кто обращает на это внимание, ограничиваются тем, что только в начале лекции пытаются включить курсантов в предстоящую познавательную деятельность (путем показа значимости лекционного материала в будущей профессиональной и социальной деятельности; привлечения внимания за счет неожиданной постановки вопроса и других приемов). На последующих же этапах поддержанию мотивации деятельности специального внимания не уделяется.
Такое отношение преподавателей отражается и на деятельности курсантов. Нами зафиксировано, что активно включенными в познавательную деятельность на лекции были всего 15-20 % курсантов. Причем заметим, что чем выше курс обучения, тем мотивационая включенность оказывается ниже. Только на последних курсах обучения наблюдалось повышение и сохранение мотивации учебной деятельности на лекциях.
Анализ эффективной деятельности эффективных преподавателей показал, что положительная мотивация деятельности курсантов на их лекциях осуществляется за счет использования таких приемов, как использование ярких образных примеров, показ реальной практической значимости излагаемого материала, установление межпредметных связей; проблемность в изложении; опора на жизненный опыт; связь с профессией и некоторые другие. Общей чертой используемых ими приемов побуждения к учению является то, что все они ориентированы на то, чтобы показать ценностную значимость усваиваемых знаний, умений, навыков для курсантов. Психологической основой здесь является известная закономерность: человека привлекает лишь объект (явление, процесс и т.п.), имеющий для него определенную личностную значимость. Из психологии известно также (Р.Х.Шакуров, Б,С.Алишев, М.Г.Рогов, А.К.Маркова и др.), что большим мотивирующим потенциалом обладает сама познавательная деятельность курсантов, характер межличностных отношений, складывающихся в процессе обучения, содержание учебного материала, личность преподавателя и стиль его преподавания, инфрастуктура и другие факторы. Соответственно, могут быть выделены и группы приемов побуждения к познавательной деятельности, связанные с содержанием учебного материала; с используемыми формами и методами обучения; с характером межличностных отношений; с особенностями личности педагога.
Рассмотрим далее вопрос о том, каковы возможности лекционных занятий в военном вузе в формировании мотивации учебной деятельности курсантов. Логика раскрытия этих возможностей состоит в том, чтобы: а) сопоставить структуру лекции как формы организации обучения и структуру мотивационнои основы познавательной деятельности на предмет выявления потенциала этапов лекции в реализации мотивирующей функции; б) в поиске и определении места специальных приемов побуждения, усиливающих мотивационную функцию лекции. В связи с этим остановимся на характеристике современной лекции в военном вузе.
Изучение вопроса показало, что проблемам лекции как форме организации обучения в вузе в последние 10-15 лет в педагогической литературе уделялось недостаточное внимание. Так, в журнале "Педагогика" этому вопросу за период с 1996 по 2003 годы посвящено 5 статей. А специализированный педагогический журнал по высшей школе "Высшее образование в России" за последние пять лет посвятил лекции как форме организации обучения 8 научно-методических статей. Их анализ позволяет констатировать, что в теорию лекции как формы внесено мало что нового -она осталась фактически на уровне 1990-х годов.
Реализация возможностей проблемных семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности курсантов
Формирование личности, в том числе и ее мотивационной сферы, происходит, как доказано в психолого-педагогической литературе, в процессе деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, А.К.Маркова, М.И.Махмутов и др.). Следовательно, чтобы происходило формирование мотивации познавательной деятельности курсантов их необходимо вовлекать в эту деятельность. Причем таким образом, чтобы степень вовлечения в деятельности росла по мере продвижения к окончанию учебного заведения. Для обеспечения этого процесса предусмотрена система организационных форм обучения, включающая лекции, семинарские и практические занятия, курсовые работы и дипломную работу. В части практической подготовки обучающихся предусматривается система производственных практик, ориентированных на формирование практических умений у будущих специалистов.
В предыдущем параграфе были раскрыты педагогические возможности лекционных занятий в формировании мотивации познания и приемы и методы их усиления. Однако лекция, обладая сильным мотивационным потенциалом, тем не менее ограничена в своих возможностях. Границы возможностей лекции обусловлены ее целями и сущностными свойствами, то есть ее направленностью прежде всего на передачу обучающимся блока знаний, информации об объекте и предмете лекции. В силу этого, ведущее место на лекции отводится деятельности преподавателя. Обучающийся же главным образом выполняет деятельность по слушанию, восприятию, осмыслению, запоминанию, систематизации знаний. Его познавательная активность ограничена в значительной мере и потому, что он выполняет умственную деятельность внутреннего плана, речевая форма ограничена ответами на риторические и проблемные вопросы. Между тем, мотивация познавательной деятельности формируется эффективнее в тех случаях, когда обучающийся непосредственно участвует во всех элементах, этапах этой деятельности, самостоятельно выполняет действия по достижению поставленной цели, участвует активно в общении с преподавателем и коллегами-курсантами.
Подобные возможности обучающемуся предоставляет такая форма: организации обучения, как семинарское занятие. Семинары являются неотъемлемой частью учебного процесса в вузе, занимающей по удельному весу 25-30 % времени теоретического обучения. В данном параграфе будут рассмотрены возможности семинарских занятий в мотивационном обеспечении учебной деятельности курсантов и раскрыты пути усиления этих возможностей за счет потенциала проблемного обучения и динамической теории деятельности. Для решения поставленных задач мы обратимся вначале к изучению реальной практики по использованию мотивационного потенциала семинаров. С этой целью проводились наблюдения семинарских занятий по определенной программе, а также анкетирование преподавателей и курсантов.
Анализ полученного материала показал в целом, что преподаватели в большинстве своем (82 % из 40 наблюдавшихся семинаров) недостаточно реализуют мотивационный потенциал семинарских занятий.
Это выражается в формальном отношении к подготовительному этапу семинара — задания на семинарские занятия выдаются без их мотивации, не дифференцированно, без учета принципа профессиональной направленности обучения. Кроме того, на самом семинарском занятии преподаватели чаще выполняют функцию инспектора и контролера, а не организатора познавательной деятельности курсантов. Так, только на 15 % посещенных и проанализированных семинарских занятий преподаватели прибегали к нестандартным формам организации занятия. Там где это имело место, использовалась, главным образом, игровая форма. Что же касается проблемности, создания проблемных ситуаций, организации познавательной деятельности по их разрешению, то к этим средствам обращались только на 10 % семинарских занятий. Почему имеет место такая ситуация? Исследование показало, что часть преподавателей (45 %) объясняют подобную ситуацию привычкой ("как меня учили в свое время, так и провожу семинары"), другие (24 %) видят причину в недостатке научно-педагогической литературы по проведению семинарских занятий в ввузе, третьи акцентируют внимание на том, что не владеют технологией мотивационного обеспечения семинарских занятий.
Интерес представляют данные, полученные в результате анкетирования курсантов. Анализ показывает, что около половины курсантов (46,1%) отмечают, что семинарские занятия "проводятся неинтересно"; 58,8% полагают, что они "не способствуют активизации мыслительной деятельности", а 68,4% подчеркивают, что они "не побуждают к творческой деятельности". Вызывает тревогу также и то, что, по мнению 40,3% курсантов, на семинарских занятиях не поощряется инициатива курсантов. Как видим, на практике семинарские занятия явно недостаточно выполняют побуждающую функцию, они строятся таким образом, что не стимулируется самостоятельная и творческая деятельность курсантов. Основной формой проведения семинаров остается, как и прежде, традиционная подготовка курсантов по намеченным заранее вопросам с последующими выступлениями в ходе семинара и оценочными суждениями преподавателя. Курсанты готовятся к семинарским занятиям для того, чтобы "не получить двойку" (72%), "не отстать от сокурсников" (15%) и лишь 11% курсантов отметили такой фактор, как "стремление углубить и расширить свои знания".
Таким образом, изучение практики реализации семинарских занятий в военном вузе позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, подготовка и проведение семинаров осуществляются традиционным способом, в результате чего не реализуется в должной мере потенциал семинарских занятий по формированию мотивации познавательной деятельности; во-вторых, немаловажной причиной подобного состояния является неготовность большинства преподавателей к решению задач по реализации побуждающей функции на семинарах, по использованию для этого возможностей проблемного обучения и его разновидностей; в-третьих* анализ практики подводит к выводу о недостатке дидактических и методических работ по семинарским занятиям в высшем учебном заведении.
Обратимся в связи с вышеуказанным к вопросу о состоянии теории вопроса. Исследование показало, что проблема семинаров как формы организации обучения в высшей школе представлена в немногочисленных работах (9; 40). В систематизированном виде семинарские занятия описаны в работе С.И.Зиновьева (66), опубликованной в 1975 году. Кроме этой книги надо отметить еще работу Архангельского (9), посвященную вопросам организации обучения в вузе. Среди других крупных изданий можно назвать монографии В.М.Вергасова и А.А.Вербицкого, в которых вопросам семинарских занятий посвящены отдельные части книг (38; 40).
Остановимся на анализе содержания этих работ в той части, в которой раскрыта проблема семинарских занятий. С.И.Зиновьев останавливается на кратком историческом экскурсе, где подчеркивается, что семинарские занятия получили свое название от латинского слова seminariuat (рассадник). Они проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей.
Дальнейшее развитие семинарских занятий получили в университетах, в XVIII веке они предназначались, главным образом, для работы над первоисточниками, преимущественно по гуманитарным наукам. В отечественной высшей школе семинар рассматривается как "один из основных видов практических занятий, проводимых под руководством преподавателя, ведущего научные исследования по тематике семинара и являющегося знатоком данной научной проблемы или отрасли научных знаний" (66, С.192-193). Говоря о целях семинарских занятий, СИЗиновьев отмечает, что они способствуют укреплению интереса к науке и научным исследованиям, развивают творческую самостоятельность студентов, содействуют выработке практических навыков работы. Кроме того, на семинарских занятиях студенты овладевают научным аппаратом, приобретают навыки оформления научных работ, овладевают искусством устного и письменного изложения материала, умением доказывать и защищать развиваемые научные положения и выводы.
Похожие диссертации на Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении
