Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы нравственного воспитания подростков 18
1.1 Сущность и основные понятия нравственного воспитания 18
1.2 Особенности нравственного воспитания в подростковом возрасте 43
1.3 Девиация как тип социального поведения 57
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением 86
2.1 Особенности ценностных ориентации в подростковом возрасте 86
2.2 Обоснование модели и основные направления процесса формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением в условиях учебной деятельности 117
2.3 Формирование нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением в условиях внешкольной воспитательной деятельности 143
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Библиографический список использованной литературы 174
Приложения
- Сущность и основные понятия нравственного воспитания
- Особенности нравственного воспитания в подростковом возрасте
- Особенности ценностных ориентации в подростковом возрасте
- Обоснование модели и основные направления процесса формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением в условиях учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследований, посвященных нравственному воспитанию, в современном обществе особо возрастает. Правильное соотношение традиционного опыта воспитания и наиболее часто используемых форм современной воспитательной практики, несомненно, приведет к позитивным* изменениям.
В последнее время девиантное поведение приобрело массовый характер в молодежной среде. Проблема предупреждения правонарушений несовершеннолетних, которая была всегда актуальной, в настоящее время приобрела особую значимость. При обвальном росте преступности процесс ее омоложения достиг кульминации. Это обусловлено интенсивным ростом в российском социально-культурном пространстве негативных социальных явлений. Ему была присуща ориентация на доминирование внешнего контроля. В настоящий же момент, в период глобальных перемен в России, в нашем обществе внешний контроль значительно ослаблен, а самоконтроль личности оказался недостаточно развитым.
В период резких переломов в обществе всегда нарушается единство бытия и сознания, возникает несоответствие взаимодействия субъектов и социальных институтов, неадекватность социальной политики и морали. Размытость социальных норм, ослабление социальной регуляции искажает духовные и культурные устои. Происходит разрыв между стремлением к быстрому росту материального благосостояния и отсутствием рычагов саморегуляции, основанных на высокой культуре, духовности, религиозных убеждениях.
Нарастает рассогласованная реакция на перемены, как на индивидуальном уровне, так и на уровне социальных институтов. Данная ситуация провоцирует рост различных проявлений девиантного поведения.
Негативные тенденции общественного развития особенно болезненно отразились на преобладающей части подростков обусловив «кризис социализации», девальвацию традиционных культурных ценностей, что неизбежно нашло свое отражение в различных формах девиантного поведения. Такие явления, как социальная дифференциация и сопутствующий ей рост
асоциальное, стремление к созданию субкультурных форм бытия существенно обострили противоречия в подростково-молодежной среде, тем самым обусловив рост криминогенных проявлений. Озлобленность, ощущение социальной бесперспективности на одном полюсе молодежного сознания и культивирование элитарности на другом закладывают основы длительного социального конфликта. В этих условиях государство не может полноценно выполнять функции гаранта семьи и детства, как в материальном, бытовом, фи-нансовом, так и в нравственно-правовом плане, возрастает правовая беззащитность несовершеннолетних перед бытовыми и социальными проблемами.
До недавнего времени девиантное поведение считалось «прерогативой» личности, выросшей в неблагополучной семье, т.к. «трудные» подростки, выросшие в подобных семьях, находятся в состоянии фрустрации афилиативной потребности, что приводит к возникновению у них аффективных форм поведения, деформации духовных, познавательных и эстетических потребностей.
Социально-экономическая и политическая ситуация 90-х годов изменила традиционные системы ценностей и эталоны социальных норм несовершеннолетних. Такие качества личности, как честность, порядочность, интеллигентность и образованность оказались не только непрестижными, но и презираемыми значительной частью молодых людей. Субкультура стала заполнять образовавшийся культурный вакуум и тем самым качественно изменила характер социализации подростков. Социальное влияние и давление преступного мира на общество, распространение его морали деформирует ценностные ориентации наиболее неустойчивой части населения - молодежи.
Таким образом, в массовой практике системы образования пока еще не совсем эффективно решается обострившаяся проблема преодоления девиантного поведения подростков. Эти процессы во многом протекают стихийно и обусловлены, на наш взгляд, недостаточной разработанностью механизмов преодоления девиантного поведения подростков в новых условиях в педагогической теории.
Проблемы отклоняющегося поведения в молодёжной среде, молодёжная
субкультура глубоко исследовались такими зарубежными и отечественными социологами, как К. Мангейм, Г. Шельский, Л. Розенмейер, К. Зейдельман, Т. Парсонс, А. Коэн, В.Д. Ермаков, А.И. Долгова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Л.А. Мильяненков, Э.В. Соколов. В трудах американских исследователей (М. Ричмонд, Д. Конрад, Д. Клеммер, Г. Квей, У. Амос, Э. Бёрд-жесс и др.) разрабатывались проблемы использования специальных программ и методов социально-криминологической превенции. В отечественной педагогической науке различные аспекты социально-профилактической деятельности в молодёжной и подростковой среде освещались в трудах К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, А.В. Петровского, М.А. Алемаскина, ЯЛ. Коломинского, А.И. Кочетова, А.Е. Тарас, Ш.А. Амонашвили, С.А. Беличевой и др. авторов.
Большой вклад в исследование данной темы внесли такие известные психологи, социологи, философы и педагоги, как Э. Фромм, 3. Фрейд, Дж.Ф. Скотт, С. Аш, Э. Сатерленд, Р. Мертон, Т. Шибутани, С. Московичи, О.И. Зотова, B.C. Нерсёсянц, В.Н. Кудрявцев, В.Б. Ольшанский, Ю.М. Жуков, Б.В. Хвостов, В.Г. Афанасьев, М.И. Бобнева, А.А. Сукало, Л.И. Новиков, Л.К. Фортова, Б.Л. Титов.
Особый интерес к данной проблеме проявился в 70-х годах XX века в связи с усилившемся изучением вопросов социальной конфликтологии, когда были разработаны специальные методологические (методические) и технологические принципы исследования (Н.В. Гришина, А,И. Донцова, М.М. Лебедева, В.И. Андреев и др.). Конкретный интерес в плане исследования деви-антного поведения представляют работы зарубежных авторов: Дж. Скотта по формам и методам урегулирования конфликтов, Ж. Нюттена по мотивам деятельности, М.А. Робера и Ф. Тильмана по индивидуальной и групповой психологии; К. Блага и М. Шебека по анализу личности с позиции структуры его собственного «Я».
Большую роль сыграли работы наших отечественных философов и социологов (И.С. Кон, Л.И. Анцыферова, И.В. Дубровина, В.А. Гурьева, В.Я. Гиндякина, Л.Н. Когана, Л.А. Зеленова, В.А. Кутырева) в разработке теории
становления и развития личности.
В 80-е годы наблюдается подъём количества исследований, посвященных трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин. А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Э.Ш. Натанзон, С.А. Расчётина, Б.Ф. Райский, В.А. Татенко и др.), появляются работы, рассматривающие дезадаптацию несовершеннолетних как психолого-педагогическое явление (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Е. Каган, Г.Ф. Бочкарёва, А.А. Грищенко, И.В. Дубровина, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова и др.).
Возрастает интерес к медико-биологическим предпосылкам дезадаптации (Б.С. Братусь, Г.В. Грибанов, В.В. Зайгарник, В.В. Ковалёв, А.Е. Личко, К.С. Лебединская, И.В. Мягков, В.В. Юстицкий и др.), запущенным формам дезадаптации (И.П. Башкарёв, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.Б. Макаров, Г.М. Миньковскии, Б.Ф. Райский, В.А. Поварницина, А.П. Гузов, Я.В. Соколов и др.).
В 90-е годы диапазон работ расширяется за счёт рассмотрения девиантных форм поведения (Л.И. Белозёрова, Е.А. Горшкова, О.В. Лунгин, СВ. Березин, Р.В. Овчарова, С.А. Расчётина, В.Г. Степанов и др.), проникновением вглубь отдельных психических нарушений при дезадаптации: агрессии, отчуждения, стрессов и др. (В.П. Зинченко, В.И. Журавлёв, М.М. Рыбаков, Л.М. Семенюк и др.), наметилась тенденция осуществления системного подхода в преодолении дезадаптации (Р.В. Овчарова, СБ. Думов, О.А. Старцев, В.Г. Бочарова и др.).
Вместе с тем можно отметить тот факт, что в методологический анализ изучения личности, ее проблем и конфликтных ситуаций пока недостаточно вовлечен эвристический потенциал социально-философского исследования. Это, прежде всего, относится к девиантному поведению подростков и молодежи, к учению о социальных потребностях и типологии субъектов девиант-ного поведения.
Таким образом, в результате уже проведенных исследований в области девиантного поведения детей сложилась научная система взглядов, довольно полно отражающая сложные процессы изменения массового сознания подро-
стков.
Все это повышает актуальность исследования проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения. Особое значение она приобретает в подростковом возрасте, когда начинает определяться выбор жизненного пути, формироваться устойчивый круг интересов и самосознания, меняется внутренняя позиция подростка по отношению к будущему: устремленность в будущее становится основной направленностью личности (Л.И. Божович, И.С.Кон, А.В. Мудрик).
Изучение экономических, социальных и культурных условий, влияющих через социальный опыт на ценностные ориентации подростков, требует разработки новых подходов и парадигм анализа, постоянной комплексной социальной диагностики реального состояния и динамики происходящих процессов. Основополагающим педагогическим условием формирования нравственной позиции подростков с девиантным поведением является обеспечение осознанного, добровольного и самостоятельного их участия в деятельности. При предоставлении возможности подростку добровольного выбора наиболее наглядно проявляется его активность, инициативность и самостоятельность. Реализация возможности свободного выбора подростками средств общественной деятельности есть основа формирования и преобразования позиции подростков с девиантным поведением.
Анализ педагогической теории и практики позволил нам осмыслить и определить имеющиеся противоречия в исследуемой проблеме между:
новыми требованиями современной жизни и современным состоянием уровня нравственной воспитанности учащихся;
процессом нравственного воспитания девиантных подростков и системой традиционного образования и воспитания;
потребностью общества в повышении эффективности нравственного воспитания и недостаточным уровнем развития необходимых личностных, духовно-нравственных качеств молодого поколения;
необходимостью учета в нравственном воспитании особенностей девиантных подростков и слабой разработанностью обогащенного
содержания нравственного воспитания, актуализирующего как в теории так и практически эти особенности.
Таким образом, указанные противоречия, актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность с учетом современных реалий позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в научном осмыслении процесса преодоления девиантного поведения подростков в условиях формирования у них нравственных ценностей. В связи с этим была выбрана тема исследования «Формирование нравственных ценностей как фактор преодоления девиантного поведения подростков».
Объектом исследования является нравственное воспитание подростков с девиантным поведением.
Предметом исследования является процесс преодоления девиантного поведения подростков через формирование у них системы нравственных ценностей.
Целью исследования является разработка научного обоснования процесса формирования нравственных ценностей как средства преодоления девиантного поведения у подростков.
В проведении исследования мы исходили из гипотезы, что процесс преодоления девиантного поведения подростков будет осуществляться более эффективно, если:
девиация как тип социального поведения подростков будет трактоваться как отклонения во внутренней ценностно-мотивационной структуре личности, которые проявляются в ее поведении, у психически и физически здоровых детей, имеющими проблемы в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие просчетов воспитания, неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия;
в качестве одного из важных средств преодоления девиантного поведения подростков будет выступать постепенная трансформация их
нравственных ценностей, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая в процессе объективации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности и определяет восприятие личностью конкретной жизненной ситуации и выбор соответствующего образа действия;
процесс преодоления девиантного поведения подростков будет ориентирован на формирование у них ценности личностной свободы, которая понимается не как освобождение подростка от внешнего контроля и внешней регуляции, а как переход на более высокий уровень их деятельности. Такая внутренняя саморегламентация деятельности подростка, опирающаяся на рефлексию и анализ, создает более хорошие условия для преодоления отклонений в их поведении;
модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков будет учитывать три подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям к психологическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции.
опытно-экспериментальная работа будет опираться на следующие наиболее перспективные технологии формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением: технология группового и ролевого структурирования; введение и создание правил и норм жизни, традиций; технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена; формирование актива класса и развитие самоуправления; технология групповой персонификации пространства; технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих инициатив; технология анализа педагогом коллективного творческого дела и его анализа коллективом; формирование инициативных групп.
Задачи исследования:
определить сущностные характеристики и уровни девиантного поведения подростка;
уточнить содержание понятия «нравственные ценности» и их роль в преодолении девиантного поведения подростка;
выявить особенности нравственных ценностей у детей подросткового возраста;
обосновать модель и основные направления процесса формирования нравственных ценностей у подростков, обеспечивающего более эффективное преодоление у них девиантного поведения.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции, рассматривающие категорию «моральные ценности» в структуре целостного развития личности; положения о диалектике соотношения общего, особенного и единичного, рассматривающих общечеловеческое и национальное в их единстве и взаимосвязи; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; культурологический подход, рассматривающий культуру как основной источник и средство социальной и духовной преемственности поколений.
Теоретическую основу исследования составили:
сущность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, С.А. Смирнов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский);
историко-педагогический процесс как неотъемлемая часть культурного развития (Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Л.Н. Гончаров, А.Э. Измайлов и другие);
этнопедагогический процесс (Л.Г. Андреева, Л.С. Алексеева, И.А. Арабов, К.И.Бузаров, Х.Х-М. Батчаева, В.В. Макаев, К.Б. Семенов, И.А.Шоров);
процесс семейного воспитания (Ю.П. Азаров, А.Г. Ахвердов, А.Ю. Гранкин, Т.А. Куликова, Е.Д. Марьясис, К.Д. Ушинский и другие);
нравственные ценности народов России (Ж. Бешимов, П.И. Егоров,
Л.В.Котенко, О.В. Леонова, Ш.А. Мирзоев, Т.М. Мунзук, И.А. Снежкова, С.С.Танхасаева, М.А.Терентия, СМ. Шакарян и др.);
идеи о социализации, дезадаптации личности (Г.М. Андреева, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, ИС. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.);
о своеобразии подростков с их стремлением к идентификации и поисками своего "Я" (Л.С. Выготский, А.И. Краковский, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
о роли мотивов в развитии личности (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.),
о личностно-ориентированном взаимодействии и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова. В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).
При изучении психологических особенностей нравственного воспитания мы опирались на труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других.
Для решения исследовательских задач в работе использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий; метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).
Базой исследования являлись средние общеобразовательные школы №№ 4, 7, 12 г. Ставрополя.
Эмпирическую базу исследования составили материалы государственной статистики и общественных организаций, а также данные государственных органов по вопросам детства и молодежи. В ходе исследования использовались эмпирические материалы Научно-исследовательского центра Института молодежи, Института социологии РАН.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004гг.) - изучение состояния исследуемой проблемы и сравнительный анализ имеющихся подходов к ее решению в педаго-
гической науке и практике, анализ и обобщение передового педагогического опыта.
Второй этап (2004-2006 гг.) - разработка теоретической базы исследования, выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, приемов и педагогических технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования ценностных ориентации у детей с девиантным поведением. В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы массовой школы.
Третий этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальная проверка теоретических выводов исследования, апробирование в процессе работы различных моделей личностно-ориентированных учебных ситуаций, моделирующих процесс формирования ценностных ориентации у детей с девиантным поведением, систематизация и теоретическое обобщение полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
- определены сущностные характеристики девиации как типа
социального поведения подростка, которые выражаются в
отклонениях(отсутствие положительных интересов и стремлений,
завышенные потребности, упрямство, злость, недисциплинированность,
конфликтность, агрессивность, неустойчивость, нелогичность,
неодобряемость обществом, неопасность) во внутренней ценностно-
мотивационной структуре личности и проявляются в его поведении, у
психически и физически здоровых детей, имеющих проблемы в
нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии, в силу этого,
не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия;
- уточнено содержание понятия «нравственные ценности» (система
установок личности на те или иные ценности материальной и духовной
культуры общества, возникающая в процессе объективации, осознания
значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов
деятельности и определяет восприятие личностью конкретной жизненной ситуации и выбор соответствующего способа действия. Нравственные ценности реализуют направляющую, организующую и регулятивную функции в личностном развитии подростка) и обоснована роль нравственных ценностей в социальном становлении личности;
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия (наличие целостной воспитательной системы, осуществляющей интеграцию воспитательно-коррекционных усилий всех субъектов воспитания: семьи, школы, учреждений дополнительного образования, правоохранительных органов, государственных и общественных молодежных служб и других организаций; комплексность воздействий на подростка; тесная связь, сочетание процесса формирования нравственных ценностей с адекватным уровнем учебно-воспитательной деятельности школы и профилактическая работа по предупреждению отклоняющегося поведения в микрорайоне; диагностическое обеспечение системы коррекционной работы, наличие адекватного социологического, педагогического и психологического диагностического инструментария; достаточный уровень деятельности социально-педагогической и психологической служб), необходимые для эффективного формирования в учебном процессе нравственных ценностей с целью преодоления девиантного поведения подростков;
выделены наиболее перспективные технологии формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением: технология группового и ролевого структурирования; введение и создание правил и норм жизни, традиций; технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена; формирование актива класса и развитие самоуправления; технология групповой персонификации пространства; технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих инициатив; технология анализа педагогом коллективного творческого дела и его анализа коллективом; формирование инициативных групп.
- разработана модель процесса формирования нравственных ценностей у подростков обеспечивающая: целенаправленное и целесообразное с
учетом специфики развития подростка воздействие на его сознание;
вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его
интересам, способностям к психологическому состоянию, необходимую
для полноценной самореализации личности; воздействие на
эмоциональную сферу подростка, то есть повышение уровня Я-
концепции, путем перестройки отношения к нему со стороны всех
субъектов коррекции и обоснована система соответствующих
педагогических средств, способствующая преодолению девиантного поведения.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в дальнейшее развитие теории социализации личности применительно к подросткам с девиантным поведением. В работе представлен теоретический анализ отклоняющегося поведения личности, обоснована ее специфика проявляющаяся во внешних, поддающихся визуальному наблюдению чертах подростка, во внутреннем содержании трудно поддающемся диагностике, основу которой составляет направленность лрічности, представляющая собой синтез отрицательно выраженных мотивов, потребностей и привычек, которые придают ее деятельности соответствующую поведенческую окраску, формируют своеобразный психический склад личности и выступают регуляторами ее аморальной и противоправной активности. Анализ отклоняющегося поведения личности базируется на ведущих структурных компонентах личности: направленность (как психологически сложное образование, объединяющее разнообразные по психорегулирующей силе чувства, интересы, стремления и потребности личности), эмоционально-волевая сфера личности и ее характерологические особенности. Результаты исследования помогут научно осмыслить причины устойчивого формирования в обществе «трудных» подростков со специфическим мировоззрением, жизненной философией и иерархией ценностей.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных выводов при решении проблем, связанных как с профилактикой правонарушений среди девиантных подростков, так и с
формированием нравственных ценностей у детей с целью преодоления девиантного поведения.
Разработана программа и технологический инструментарий элективного курса «Нравственность фактор преодоления девиации у подростков», которая содержит семь программ, чтобы вооружить подростка знаниями и умениями в областях: самопознания «Познай себя»; самовоспитания «Сделай себя»; самообразования «Учись учиться»; самоутверждения «Культура общения»; самоопределения «Мое место в этом мире»; саморегуляции «Управляй собой»; самореализации «Мои цели».
Полученные результаты могут быть также использованы в разработке региональных воспитательных программ для детей и молодежи, в разработке содержания курсов по выбору, факультативов в педагогических учреждениях среднего и высшего профессионального образования, институтах повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под девиантным поведением подростка мы понимаем отклонения во внутренней ценностно-мотивационной структуре личности, которые проявляются в его поведении, у психически и физически здоровых детей, имеющими проблемы в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие просчетов воспитания, неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия.
2. Одним из важных средств преодоления девиантного поведения
подростков является постепенная трансформация их нравственных ценностей, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая в процессе объективации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности и определяет восприятие личностью конкретной жизненной ситуации и выбор соответствующего способа действия. Нравственные ценности реализуют направляющую, организующую и регулятивную функции в личностном развитии подростка.
3. Процесс преодоления девиантного поведения подростков должен ориентироваться на формирование у них ценности личностной свободы, которая трактуется не как освобождение подростка от внешнего контроля и внешней регуляции, а как переход на более высокий уровень регуляции их деятельности (уровень внутренней саморегуляции). Такая внутренняя саморегламентация деятельности подростка, опирающаяся на рефлексию и анализ, создает более хорошие условия для преодоления отклонений в их поведении.
4. Модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков должна учитывать три подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям к психологическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции.
5. Опытно-экспериментальная работа должна опираться на следующие наиболее перспективные технологии формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением: технология группового и ролевого структурирования; введение и создание правил и норм жизни, традиций; технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена; формирование актива класса и развитие самоуправления; технология групповой персо-
нификации пространства; технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих инициатив; технология анализа педагогом коллективного творческого дела и его анализа коллективом; формирование инициативных групп.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены
и одобрены на заседаниях кафедры педагогики Карачаево-Черкесского и
Ставропольского государственных университетов. Результаты
исследования представлены на конференциях в гг. Пятигорск(2006), Ставрополь (2003-2005), Ростове-на-Дону (2006). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Северо-Кавказского технического и Карачаево-Черкесского государственных университетов на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы, а также в работе средних общеобразовательных школ г.Ставрополя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Сущность и основные понятия нравственного воспитания
Нынешняя школа ставит своей целью способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять ее бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.
Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека. Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.
Нравственные понятия и суждения отражают сущность и нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что не справедливо. Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях и поступках. Нравственные поступки и действия — определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства - это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или не соответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.
На основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.
Нравственное воспитание одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственности в истории культуры сложилось 4 основные традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно - церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры); просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма) [122, С.67].
Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия нравственного воспитания. Попытки интерпретировать нравственное воспитание как некоторое особое направление, наряду с физическим, эстетическим и т.д., иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.
Воспитательный процесс предполагает наличие воспитателей - людей более сведущих, компетентных, чем воспитуемый, в области, которая является предметом соответствующих воспитательных усилий. Логично считать, что применительно к нравственному воспитанию это должны быть люди, которые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми для этого качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (и именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.
Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В традиционной теории воспитания индивиды подразделяются на две группы - воспитателей и воспитуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т. д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразное «повивальное» искусство (Сократ, И. Кант).
Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще такое различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором действия -средства получают смысл и оправдание только в связи с данной целью (например, чтобы научиться хорошо играть на музыкальных инструментах, надо выдержать муки ежедневных упражнений); достигаемые в процессе воспитания цели в свою очередь получают оправдание в более широком жизненном контексте, выступая в качестве средств по отношению к другим, более важным и общим целям (например, овладение трудовыми и эстетическими навыками напрямую связано с благополучием человека, его социальным самочувствием и статусом). Нравственное воспитание не укладывается в логику целерациональной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достигнуть в определённый отрезок времени с помощью определённой совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможной существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее,, нравственность можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства»; как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель. Возникает ещё одно противоречие: нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования.
Особенности нравственного воспитания в подростковом возрасте
Подростковый возраст, период развития детей от 11-12 до 15-16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся средней ступени общеобразовательной школы (учащиеся 5-9-х кл.). Подростковый возраст называется также переходным возрастом, т. к. он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости. До 17-18 вв. подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. С другой стороны, подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.
Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим». На протяжении всего 20 в. ведётся теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в подростковый возраст. Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развёртывается процесс полового созревания. За этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма, наиболее интенсивно протекающие в возрасте 11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков (при этом возможны индивидуальные вариации). За счёт акселерации физического развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2-3 года раньше. Специфическими моментами физического развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубертатный скачок в росте). Увеличение массы мышц и мышечной силы идёт наиболее интенсивно в конце периода полового созревания. Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек - по женскому типу: это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности (завершение этого процесса находится за пределами подросткового возраста). Благодаря этому изме няется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патологические формы (например, дисморфофобия - наиболее типичное именно для подросткового возраста хроническое состояние неудовлетворённости своим внешним обликом). Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого -головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т.д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят к некоторым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения[ 122, С. 112].
Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.
Существенные анатомо-физиологические изменения в организме подростка долгое время служили основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подросткового возраста и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление биогенетический универсализм - было заложено Г. С. Холлом и 3. Фрейдом, которые считали комплекс специфических особенностей подросткового возраста явлением неизбежным и универсальным в силу его биологической природы. Теории биогенетического универсализма были опровергнуты американскими антропологами и этнографами. М. Мид, которая изучала подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обусловленность. Она обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Самоа и описала условия жизни, особенности воспитания и отношения детей с окружающими. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребёнка определяется длительность подросткового возраста (например, у некоторых племён он ограничен несколькими месяцами); наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самого перехода от детства к взрослости. Американский этнограф Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографических материалов 2 типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребёнок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для современного американского общества и стран с высоким промышленным развитием).
Особенности ценностных ориентации в подростковом возрасте
В нашем исследовании мы рассматриваем подростков как самостоятельную социально-демографическую группу. Следовательно, обосновывая эту самостоятельность, нам необходимо выяснить место этой группы в общей системе возрастной периодизации, определить ее специфические черты, особенности социализации, факторы формирования нравственных ценностей в этот возрастной период.
В науке существуют различные взгляды на возрастные рамки и периодизацию этапов детства. Согласно Всеобщей конвенции о правах ребенка, детство - это возрастной период от 0 до 18 лет [110, С. 17].
По мнению отечественной демографии, дети представляют собой совокупность населения, не достигшего зрелого возраста, верхней возрастной границей которой считается 15-16 лет [41, С. 123].
Периодизация этапов самого детства, принятая в России, включает в себя: младенчество (от рождения до 1 года); пред дошкольное детство (1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-9 лет); подростковый возраст (10- 15 лет); ранняя юность (15 - 17 лет); второй период юности (17-21 лет) [115, С. 99].
С точки зрения психологии категория возраст обозначает определенную, качественно - своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловленную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.
В жизни ребенка существует несколько этапов, которые в психологи и педагогике называют кризисными, переходными. Наиболее длительным и жизненно значимым среди них является период подросткового возраста, который в литературе называют сложным, критическим, трудным. Необычность его в том, что, как отмечал замечательный педагог и ученый В.А. Сухомлинский, это словно второе рождение, но учителя, воспитатели, родителя относятся к нему без изменений, считая подростка еще ребенком, не понимая и не оценивая тех изменений, которые происходят в нем в период между 10-11 и 15-16 годами. Зачастую неумение, а иногда нежелание вдуматься в индивидуально - психологические и физиологические изменения в подростковом возрасте усугубляют проблемы подростничества, приводят к педагогической запущенности и трудновоспитуемое [137, С. 56].
Обращаясь к педагогическому наследию В.А. Сухомлинского, мы можем найти здесь немало интересных мыслей, объясняющих особенности и природу поведения детей в подростковом возрасте. Изменение мироощущения, переход на новую возрастную ступень приводят к появлению противоречий отрочества, которые в воспитательной работе с подростками вообще и педагогически запущенными в частности, не учитывать было бы просто недопустимо. В.А.Сухомлинский выделяет несколько противоречий духовного развития в годы отрочества. Это, с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшими отклонениями от истины, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Второе противоречие отрочества: подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не терпит той «оголениости» идей, тенденций, которая иногда становится настоящим бедствием школьного воспитания. Третье противоречие - желание самоутвердиться и неумение это сделать. Об одном человеке все говорят с уважением, о другом - с презрением, о третьем - ничего, словно его и нет на свете. Подросток хочет быть личностью, чтобы о нем говорили все. Четвертое противоречие проявляется в том, что есть глубокая необходимость в совете, помощи - и, в то же время, словно нежелание обратиться к старшему за этим советом. Здесь таится желание подростка действовать самостоятельно, желание выразить себя. Пятое противоречие проявляется между богатством желаний с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их - с другой стороны. Подростка интересуют люди, которые утвердили себя в труде, науке, искусстве, спорте, отсюда множество увлечений, непостоянство интересов. Шестое противоречие как бы вытекает из предыдущего: показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и сомнение в том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни. Суть седьмого противоречия заключается в презрении подростка к эгоизму, индивидуализму, с одной стороны, и его чувствительное самолюбие -с другой. Восьмое противоречие проявляется в удивлении перед неисчерпаемостью науки, желанием много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное, отношение к учебе, к своим повседневным заданиям. Наконец, романтическая восторженность и ...грубые выходки, моральное невежество; восхищение красотой и ... ироническое отношение к красоте. Одним словом, как отмечают и ученые и практики, поведение подростка сродни весеннему потоку, который прокладывает русло: то - напролом, то - неожиданно петляя, то - замедляя бег без видимой причины, то - низвергаясь водопадом. А все это происходит потому, что он заново открывает мир вокруг себя и впервые открывает мир в себе [137, С. 69].
Многочисленные исследования подросткового возраста (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, А.И. Краковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают исключительную роль подросткового возраста в становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно меняется его характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и установок. И все это происходит на фоне не только духа противоречий, о чем говорил В.А.Сухомлинский, но противоречий в области физиологического и психического развития подростка.
Для подросткового возраста характерно неравномерное развитие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной массы от темпов роста костной системы. Исследования показывают, что 12-летние подростки, имея рост 143-158 см, а массу тела 33,9 - 48,6 кг, через три - четыре года (а в иных случаях в течение одного года) вырастают до 159-175 см и имеют массу тела в 47,9-64,8 кг к 15 годам. Как видно из приведенных данных детей одного и того же возраста, рост и вес имеют довольно существенные различия. Этому способствуют процессы акселерации (лат.- acceleratio -ускорение) - ускорения темпов физического и полового развития детей.
В связи с неравномерностью роста и развития у подростков наступает временная дисгармония в координации движений, определенная неуклюжесть, угловатость, которая со временем проходит. Но резкие изменения параметров тела у них вызывают определенный психологический дискомфорт, который подростки пытаются спрятать, замыкаясь в себе, комплексуя, или, наоборот, пытаются вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той ситуации, в которой они оказываются.
Несоответствия в развитии сердечнососудистой системы, сопровождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития кровеносных сосудов, также ведет к нарушению психического и физического самочувствия ребенка. Этот процесс сопровождается повышенным кровяным давлением, головокружениями, неприятными ощущениями в области сердца. Не понимая и свое состояние, стыдясь своего самочувствия, они пытаются избавиться от неприятных ощущений повышением активности в движениях, сменой настроения.
Обоснование модели и основные направления процесса формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением в условиях учебной деятельности
Процесс формирования нравственных ценностей у детей, имеющих девиантное поведение, предполагает включение подростков в психологически и педагогически обоснованную деятельность, создающую для каждого из них возможность самоутверждения, самореализации своей личности ("Я способен"). Данная модель предполагает учет следующих положений: - девиация как тип социального поведения подростков трактуется как отклонения во внутренней ценностно-мотивационной структуре личности, которые проявляются в ее поведении (как в элементарном нарушении порядка, так и в совершении серьезных проступков, граничащих с нарушением законодательства), у психически и физически здоровых детей (с отклонениями в пределах нормы), имеющими проблемы (задержки, отставания) в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие просчетов воспитания (семейного или общественного), неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия; - в качестве одного из важных средств преодоления девиантного поведения подростков выступает постепенная трансформация их нравственных ценностей, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая в процессе объективации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности и определяет восприятие личностью конкретной жизненной ситуации и выбор соответствующего образа действия; - процесс преодоления девиантного поведения подростков ориентирован на формирование у них ценности личностной свободы, которая понимается не как освобождение подростка от внешнего контроля и внешней регуляции, а как переход на более высокий уровень их деятельности (уровень внутренней саморегуляции поведения). Такая внутренняя саморегламентация деятельности подростка, опирающаяся на рефлексию и анализ, создает более хорошие условия для преодоления отклонений в их поведении; - модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков учитывает три подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям к психологическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции. - опытно-экспериментальная работа опирается на следующие наиболее перспективные технологии формирования нравственных ценностей у подростков с девиантным поведением: технология группового и ролевого структурирования; введение и создание правил и норм жизни, традиций; технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена; формирование актива класса и развитие самоуправления; технология групповой персонификации пространства; технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих; технология анализа педагогом коллективного творческого дела и его анализа коллективом; формирование инициативных групп.
Нами определен и сформулирован оптимально-личностный подход к подростку с отклоняющимся поведением в условиях коррекции, который включает следующее: - внимание к подростку как к личности, индивидуальности, личностное равенство педагога с воспитанником, уважение прав подростка; - приятие девиантного подростка таким, какой он есть, сострадание и сочувствие его недостаткам, понимание их причин, тактичность вмешательства и помощи; - обеспечение субъектной позиции подростка, создание атмосферы творческого успеха в деятельности, положительное стимулирование, оптимистический настрой; - служение педагога для подростка примером, исполнение им роли партнера, старшего и более опытного товарища, консультанта, советчика; - оптимальное сочетание уважения и требовательности к подростку; - применение в необходимых случаях тормозящих приемов. В связи с этим рассматриваются границы применения личностного подхода и тормозящих приемов с точки зрения особенностей Я-концепции личности. Тормозящие приемы рекомендуется применять лишь после соответствующей серии приемов личностного и щадящего подходов, после того, как воспитатель убедится, что он не находит поддержки внутренних положительных сил личности. Принуждение, наказание должны быть поняты и осознаны подростком и не задевать его личное достоинство.
