Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Опыт экологически сообразного поведения младших школьников 21
1.1 Опыт экологически сообразного поведения как одна из целей образования в начальной школе 21
1.2 Условия и средства формирования опыта экологически сообразного поведения у младших школьников 57
Выводы 81
Глава II. Система работы учителя по формированию опыта экологически сообразного поведения у учащихся начальной школы 84
2.1 Диагностика опыта экологически сообразного поведения младших школьников 84
2.2 Опытно-экспериментальное обоснование формирования опыта экологически сообразного поведения у учащихся младшего школьного возраста 99
Выводы 131
Заключение 134
Список литературы 141
Приложения 164
- Опыт экологически сообразного поведения как одна из целей образования в начальной школе
- Условия и средства формирования опыта экологически сообразного поведения у младших школьников
- Диагностика опыта экологически сообразного поведения младших школьников
- Опытно-экспериментальное обоснование формирования опыта экологически сообразного поведения у учащихся младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества социальная напряженность и ухудшение экологических характеристик среды обитания человека, порожденные ситуацией преобразования экономики и социальной сферы, настоятельно требуют от человека качественно нового экологически ориентированного мышления и соответствующего поведения в современном мире. Условием сохранения и дальнейшего развития человека является овладение им культурой поддержания гармонических отношений и равновесия с окружающей средой, что выражается в экологической сообразности сознания и поведения, в способности противостоять факторам, разрушающим равновесие в окружающей человека среде. Вместе с тем низкий потенциал экологической культуры современного человека, проявляющийся как на индивидуальном, так и на государственном уровнях, создает угрозу самому существованию цивилизации. Об этом говорят такие документы как Концепция образования в области окружающей среды, принятая на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП (Тбилиси, 1977); основные положения Концепции устойчивого развития, принятой Конференцией ООН по окружающей среде и развитию, которая обосновывает необходимость длительного совместного, коэволюционного развития общества и природы (Рио-де-Жанейро, 1992); Концепция экологического образования (Москва, РАО, 1994), заявления саммита лидеров ведущих индустриально развитых стран (Санкт-Петербург, 2006). Эксперты указывают на то, что крайне напряженная экологическая ситуация, в которой оказалась современная цивилизация, востребуют интеллект экологически ориентированного ноосферного типа, иного образа и способа мышления, приспособленных к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; нового экологического мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли гармоничных
отношений социума с природой, места человеческого сообщества в природогенезе. На первое место выходит подготовка молодых людей к вхождению в сложные, зачастую неблагоприятные жизненные ситуации, развитие у них способности противостоять неблагоприятным факторам, разрушающим равновесия в окружающей человека среде (57,59,150,153,214 и др.) В связи с этим особое значение приобретает формирование личностных установок, разумного построения своего поведения в окружающей среде, восприятия природы как одной из высших ценностей, обеспечивающих возможность самого существования, а также самореализации, самоактуализации человека в общественной и личностной сферах.
Исследования многочисленных экспертов показывают, что проблема экологически разумного бытия человека относится к числу глобальных, т.е. присуща любой стране, любому региону. Низкий уровень экологической образованности населения, включая и учащихся различных возрастов, отмечается многими исследователями и в нашей стране - Л.И.Буровой, С.Н.Глазачевым, А.Н.Захлебным, И.Д.Зверевым, И.Т.Суравегиной, Б.Г.Иоганзеном, Н.Н.Моисеевым, В.И.Пановым, А.П.Сидельковским и др. Последнее объясняется множеством социальных, экономических, геополитических причин, однако определенную ответственность за состояние экологической культуры населения несет и образование.
Несмотря на широкое распространение идей ориентации образования на воспитание у учащихся экологически адекватного поведения в окружающей среде, восприятия природы как одной из высших ценностей, сознания необходимости гармонии с ней, все эти аспекты экологической культуры еще слабо представлены в содержательных и процессуальных аспектах современного образования. Более того, в раннем детстве школьники все чаще получают опыт природоразрушающего поведения.
Развитие глобального экологического кризиса ведет к формированию не только новой среды обитания людей, но и требует существенной коррекции уклада их жизни и профессиональной деятельности.
В выполненных к настоящему времени исследованиях Л.И.Алёшиной, Э.Н.Вайнера, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, В.П.Казначеева, Л.П.Молодовой, Л.П.Печко, Л.А.Реут, Н.А.Рыжовой, Л.П.Симоновой-Салеевой, И.В.Цветковой и др. разработаны многие аспекты воспитания экологической культуры, раскрыта взаимосвязь экологического образования с изучением различных образовательных областей. Однако система воспитание у учащихся начальной школы опыта реализации экологических знаний и мотивов в форме реального поведения в природной среде практически не исследовалась. Вместе с тем без разработки специальных педагогических средств, обеспечивающих трансформацию экологических знаний, умений, диспозиций ребенка в опыт реального поведения в природной среде, нельзя будет обеспечить целостность процесса экологического образования младших школьников. Экологическая культура имеет свою специфическую, интегративную природу и выступает сегодня не как «знание про запас», а как ключевая компетентность — способность к осуществлению реального жизненного действия (С. Л. Братченко), как своего рода «жизненная практика» (И. Д. Фру мин), как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в любую деятельность (Б.Д. Эльконин) в обществе, над которым нависла угроза экологической катастрофы.
Многие исследователи (Д.Ф.Баштаник, А.Ю.Борисенко, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, В.И.Панов, В.М.Симонов и др.) вполне обоснованно полагают, что существующие цели, содержание и технологии в образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить своевременную и адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся будущности (19,37,59,91,187,232). Современное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности
6 человека, но и на формирование нового типа интеллекта, способа мышления и поведения, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; нового экологического мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли гармоничных отношений социума с природой, ориентировки в природных явлениях, формах жизни, понимания места человеческого сообщества в природогенезе, необходимости проектирования экологически сообразной деятельности самого человека; экологической культуры будущего гражданина информационного общества.
Экологически сообразное поведение, как можно предположить, выступает как проявление целостной экологически сообразной жизнедеятельности человека. Определяя экологическую сообразность жизнедеятельности человека, различных ее аспектов - политического, экономического, хозяйственно-бытового, исследователи рассматривают ее с разных точек зрения: как экологическую грамотность — отдельные знания, умения, навыки в области экологии и технологий природопользования; как готовность человека к использованию соответствующих знаний и опыта в своей общекультурной и профессиональной деятельности или компетентность в этой области; как различные аксиологические, нравственные, социальные аспекты деятельности и способ самореализации личности в экологически напряженной среде, представленные в компонентном составе его общей культуры; как методологию, методику и мировоззрение в целом эпохи экологического кризиса; как социально значимый способ мышления, способствующий системному видению мира и творческой профессиональной самореализации человека в условиях нарушенного равновесия в отношениях общества и природы (58,229,232,251,др.).
Однако, несмотря на большой массив исследований по проблеме формирования экологически сообразного поведения детей различного возраста и всю ценность результатов, полученных при изучении данной проблемы,
вопросы формирования экологически сообразного поведения детей младшего школьного возраста остаются мало разработанными. Целостный подход к исследованию и формированию механизмов такого поведения в детском возрасте в современном педагогическом знании находится в стадии становления (218). Поэтому в первую очередь нуждаются в исследовании механизмы становления такого поведения на начальных этапах социализации ребенка, в особенности в период начального образования, когда совершается переход от мифологически-игрового сознания к научно-понятийного мышлению и социально-нормированным формам жизнедеятельности.
Переход ребенка в школьный возраст связан с качественными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Важность начального этапа в обучении "как переломного момента всей жизни" не вызывает сомнения (69,70). Начало обучения в школе с полным правом называют периодом "вторичной социализации". Ведущей деятельностью становится учение, которое постепенно вытесняет игру, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Главная задача этого возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений, среди которых все более значимым становится поведение младшего школьника в природной среде, его произвольные и непроизвольные контакты с природными объектами. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку достижения в важнейшей «сфере человеческой деятельности - учении» (69,70,88,284,285). Особенность современных первоклассников «демократичность» в общении с учителями, непроизвольность поведения, неумение регулировать свои действия в соответствии с нормами школьной жизни. Это неумение естественно для новичков, но, как отмечают учителя, даже к концу 1-го класса у нынешних детей наблюдаются некоторое
противодействие требованиям. «Необходимо», «нельзя», «выполни до конца» -воспринимаются и выполняются лишь при большой настойчивости взрослых (61). От того, как на этом этапе у ребенка сложится необходимый опыт взаимодействия с природной средой, зависит дальнейшая эколого-культурная социализация ребенка.
Многие ученые и практики уделяют внимание исследованиям различных его аспектов, среди которых все более значимым становится поведение младшего школьника в природной среде. Так, Д.Б.Эльконин, подчеркивая особую значимость данного периода, пишет: "Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению начальных знаний представляет подлинную революцию в представлении ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности". Уже в 6-7 лет складываются обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые психические механизмы, которые начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Начиная именно с этого возраста, можно говорить о становлении личности, реализующей себя в определенных формах поведения (Л.И.Божович, А.А.Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.) (28,30,89,142,145,266).
Для того чтобы ученик вошел в этот огромный, новый для него мир отношений человека и природы - создал образ гармоничного мира в себе - ему нужны не только соответствующая информация, а именно опыт человеческих поведенческих контактов с природой, потребность в служении истине и идеалам, которые создают момент просветления в душе ученика. Юному человеку нужен жизненный пример, человеческая теплота, одобрение, поддержка, эмоциональный контакт с теми, кто реально создает мир гармонии форм жизни, чей жизненный пример будет вдохновлять его в любых жизненных обстоятельствах. Отношение к природе всегда есть опосредованное отношение человека к другому человеку, а потому является нравственным феноменом (104, 105,288).
Даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень философского осмысления мира, которое начинается с этапа фиксации в сознании основного факта его бытия. На этом этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, начинает происходить отмежевание человека от мифологической картины мира и осознание различных качественных его состояний: рождение и изменение, живого и неживого, условий существования живых организмов, их взаимосвязи и др. Таким образом, осуществляется постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представлениями до осознанного философского понимания этого взаимодействия. Конечно, дети младшего школьного возраста усваивают лишь первые элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики человека, общества и природы будет гораздо сложнее.
В этот период жизни ребенок, образно говоря, еще не вполне утратил первородное "чувство природы", не полностью оторвался от своего генетического начала. Отсюда его врожденная потребность в общении, в диалоге с природой, ему свойственны восприимчивость, эмоциональная отзывчивость, сопереживание, сочувствие ко всему живому. Можно предполагать интуитивность младшего школьного возраста для развития эмоционально-чувственного, эмпатического восприятия природы.
К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой (43,188,233,др.). Эта готовность включает: эмоциональную готовность, -восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, "знаемые" (Л.Н.Леонтьев) мотивы поведения; деловую готовность - возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и неучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки
"внутренних" мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии; интеллектуальную готовность - определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя культуры.
Обследование учителей и воспитателей начальной школы с помощью разнообразных методик показывает, что они испытывают серьезные затруднения в определении цели и задач экологического образования в начальной школе, в понимании различий между знаниевым и поведенческим уровнем экологической культуры, затрудняются в оценке возможностей педагогических ситуаций, игр, «трудовых десантов» в природу на предмет их соответствия задачам воспитания экологически сообразного поведения. Чаще всего педагоги-практики считают, что экологическое образование направлено на формирование у учащихся определенной суммы знаний о природе и ее охране. Ценностно-смысловой и практико-поведенческий аспекты содержания экологического образования у большинства педагогов не отражены в их поурочных планах и планах воспитательной работы по этому направлению. Содержание экологического образования ограничивается рассмотрением природоохранных аспектов. Вот выдержка из анкеты: "В нашей сельской школе проблема экологического воспитания и образования будет менее актуальна, чем в городе, так как нет промышленных предприятий". Около 40% опрошенных считают проблему экологического образования актуальной, но за рамки школы и своего села она не выходит, хотя в действительности является глобальной в мировом масштабе. Иными словами, феномен такого поведения не отрефлексирован в сознании педагогов, вследствие чего и выбор средств воспитания опыта экологически сообразного поведения часто оказывается случайным, интуитивным и не приводит к ожидаемому результату.
Известная и достаточно абстрактная формула: "чтобы любить природу, нужно ее знать " - приобрела в массовой школе четкое выражение: необходимо увеличить естественнонаучные знания, "интеллектуализировать" процесс
11 экологического воспитания, превратить его в образование. Это объективно привело к увеличению "пропасти" между наличием знаний об экологии и сформулированностью экологической культуры. Кроме того, стремление дать как можно больше знаний о природе и экологических связях в ней ведет, во-первых, к чрезмерной перегрузке содержания обучения и созданию учебных курсов, осознанное изучение которых детям этого возраста не доступно, а во-вторых, к преобладанию "книжного" обучения, когда экологические истины постигаются со слов учителя и из учебников, даже прочесть которые за отведенное учебным планов время они не могут. Ориентировка на расширение знаний об окружающей природе до сих пор рассматривается как основная цель экологического образования детей, тогда как формирование разнообразных представлений о мире природы должно быть не целью (тем более главной), а средством и результатом образования. Особо важно можно отметить принципиальность положения о том, что процесс изучения объекта природы (если мы стремимся к воспитанию «экологической» личности) необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребенка, а к его чувству, к формированию ценностных установок и соответствующего отношения и поведения в природном мире.
Имеются, таким образом, все основания говорить о назревших противоречиях в сфере теории и практики экологического образования. Речь идет о противоречиях между:
- необходимостью формирования опыта экологически сообразного
поведения младшего школьника и преобладающей информационно-
просветительной ориентацией начального образования в этой области;
- значимостью для детей данного возраста практических навыков поведения
в природном окружении и отсутствием в образовательном пространстве
начальной школы ситуации, моделирующей нормы взаимоотношений человека
с природной средой, опыт самостоятельного и рефлексивного принятия
решений об экологически сообразном поступке;
- социальной востребованностью экологической компетентности и
отсутствием научно-педагогических основ экологического образования,
обеспечивающего становление эффективного экологически сообразного
поведения субъекта в природной среде;
- спецификой становления экологического сознания младшего школьника с
характерной для него действенной, эмоционально-поведенческой формой
существования и попытками переноса в сферу начальной школы знаниево-
сообщающих предметных технологий обучения, которые применительно к
рассматриваемой проблеме оказываются наименее эффективными.
Все это позволяет рассматривать поиск педагогических средств и условий подготовки ребенка к экологически сообразному образу жизни при контакте с природными объектами как проблему исследования. Это обусловило и выбор темы диссертационной работы: "Формирование опыта экологически сообразного поведения у младших школьников».
Объект исследования - экологическое образование учащихся начальной школы.
Предмет исследования - процесс формирования опыта экологически сообразного поведения младших школьников.
Цель исследования - обоснование системы средств и условий формирования опыта экологически сообразного поведения учащихся начальной школы.
Гипотезой исследования выступила система предположений о том, что процесс формирования опыта экологически сообразного поведения у младших школьников приведет к ожидаемым результатам, если будут реализованы следующие условия:
Опыт экологически сообразного поведения как одна из целей образования в начальной школе
В XXI век мировое сообщество вступило с грузом глобальных проблем. Среди них одной из важнейших представляется экологическая, т.к. от её решения во многом зависят условия жизни людей на нашей планете. Этот факт был осознан в конце 60-х годов ушедшего века, и с того момента началось активное международное сотрудничество в области охраны окружающей среды (в нашей стране этому понятию соответствует словосочетание «охрана природы»), а также одного из его направлений - образования в области охраны окружающей среды (природоохранного образования). Последнее с начала 80-х годов было трансформировано в экологическое образование. Потенциал теоретической и практической разработки проблем экологического образования заложен в различных областях научного знания. Исходными среди них выступают: учение В.И.Вернадского о ноосфере (47,48), философские идеи о взаимодействии в системе «природа - человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э.В.Гирусов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.)(57,58,105,153,163,214); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С.Д.Дерябо, Б.Т.Лихачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.А.Ясвин и др.)(75,76,148,91,92); теория развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)(51,52,142,143,218,219); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, и др.)(69,70,130,131,146); исследования по проблемам высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.)(14,46,234). Философско-экологические исследования рассматривают экологическое образование как комплексную общечеловеческую проблему (Э.В.Гирусов, А.А.Гусейнов, ВАЛось, Н.М.Мамедов, Ю.Т.Марков, Д.Ж.Маркович, Н.Н.Моисеев)(57,58,67,150,153,163). Общетеоретические и методологические аспекты экологического образования нашли место в трудах А.Ю.Борисенко, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Б.Г.Иоганзена, В.В.Серикова, А.П.Сидельковского, И.Т.Суравегиной, др. (37,90,91,92,228). В рамках исследований по проблемам экологического образования обоснована система экологических и природоохранных знаний и умений для учащихся различных возрастов (А.Ю.Борисенко, Л.И. Бурова, Н.М.Верзилин, В.С.Иванов, НАРыжова, Л.П.Симонова-Салеева, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, И.В.Цветкова)(37,43,91,221,233,261,263); выявлено содержание подготовки учителя к данной сфере образовательной деятельности (С.В.Алексеев, Л.Д.Бобылева, А.А.Вахрушев, С.Н.Глазачев, В.П.Голов, Т.И. Кондаурова, А.В.Миронов, В.В.Пасечник, Л.А.Реут, Л.В.Романенко, Е.С.Сластенина, Д.И.Трайтак, В.Ф.Чернобай, Э.Ю.Шапокене)(59,161,206,208). Значительное число исследований посвящено методическим вопросам экологического образования (Н.Ф.Бочкарева, Н.В.Винокурова, Л.И.Грехова, В.Дзябашевски, Н.С.Дежникова, Н.В.Добрецова, Т.В.Кучер, С.Н.Николаева, О, Коннор Маура, Н.А.Рыжова, В.А.Самкова, Г.П.Сикорская, Л.П.Симонова- Салеева, Л.В.Тарасов, А.Е. Тихонова, Т.В.Шпотова, ТА.Шорыгиной)(3 8,66,72,73,77,179,195). Психологические аспекты экологического образования обсуждались в работах Б.Г.Ананьева, С.Д.Дерябо, А.Н.Кочергина, Б.Т.Лихачева, И.С.Матрусова, Д.Н.Кавтарадзе, В.И.Панова, А.П.Сидельковского,К.И.Шилина,Г.В.Шейниса,В.А.Ясвина(5,75,76,148,272,27). Социально-экологическое образование рассматривается в трудах А.В. Лосева, В.А.Лось, А.Д.Урсул, В.С.Шиловой; эколого-экономическое - в публикациях А.Ф.Аменд, Н.П.Рябинкиной В воспитании экологически образованной личности значительное место принадлежит художественной литературе, затрагивающей «душу» человека при его общении с картинами природы (Ч.Айтматов, Б.Васильев, С.Залыгин, К.Паустовский, М.М. Пришвин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, А.П.Чехов и др.). Со второй половине XX века неоднократно проводились научные конференции различных уровней (от межвузовских до международных) по проблемам экологии и охраны природы, имели место выступления общественности и различных природоохранных организаций, принимались многочисленные государственные и межгосударственные пакеты документов об охране природы (125,197). Особую важность среди них для развития экологического образования имеют: Концепция образования в области окружающей среды, принятая на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП (Тбилиси, 1977); основные положения Концепции устойчивого развития, принятой Конференцией ООН по окружающей среде и развитию, которая обосновывает необходимость длительного совместного, коэволюционного развития общества и природы (Рио-де-Жанейро, 1992); Концепция экологического образования РАО (1994)(281). В конце XX столетия в разных странах мира подводились итоги экологической и природоохранной деятельности на разных уровнях. И оценки экспертов оказались единодушно негативными. Выяснилось, что за восемь лет после Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) положение дел в сфере улучшения качества экологического образования и становления устойчивого развития мирового сообщества не только не улучшилось, но и стало хуже. Ученые пришли к выводам о том, что человечество должно спешить в проведении исследований и реализации экологических программ на всех уровнях жизнедеятельности природы и человека (153). У человечества, как считают специалисты, уже нет времени на обдумывание этой проблемы, оно и так чересчур поздно осознало происходящее (68,83,170).
Условия и средства формирования опыта экологически сообразного поведения у младших школьников
Процесс формирования опыта экологически сообразного поведения рассматривается нами как развернутая во времени социальная ситуация развития ребенка, которая особым образом включает его в качественно своеобразный пласт культуры - в сферу экологических отношений и поступков, реализующих отношения ребенка к миру природы, к другому человеку, к самому себе. Этот процесс может быть представлен в свою очередь как система построенных в соответствии с психолого-педагогическими и физиологическими закономерностями ситуаций. Педагогическая ситуация проявляет себя как своего рода взаимосвязь, скоординированность различных компонентов образовательного процесса.
Обозначая формируемое понятие как опыт экологически сообразного поведения ребенка, мы акцентируем внимание на его специфической психологической. Понятие «опыт» присутствует уже в самой дефиниции предмета педагогики, которая обычно определяется как наука о специальной деятельности по передаче подрастающему поколению общественно-исторического опыта. В соответствии с традициями отечественной психологии социальный опыт рассматривается как главнейший источник развития психических структур и личности ребенка. Социальный опыт в отличие от биологического не передается по наследству, а предстает перед входящим в социальную действительность человеком как мир предметов, институтов, социальных норм, ценностей, способов и форм социальной жизни. Мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, т.е. уже накопленный опыт, по словам А.Н.Леонтьева, «непосредственно не дан индивиду, в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача». Чтобы овладеть этим опытом ребенок должен осуществить по отношению к этим предметам, знаниям, нормам «такую же практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности»(143,с.372-373).
Если традиционно понимаемое образование сводилось, главным образом, к ориентировочному компоненту социального опыта - знаниям, способам деятельности в тех или иных предметных сферах, то в предпринятом нами исследовании речь идет о более целостной структуре опыта, овладевая которыми ребенок получает не только ориентировку в мире природы, но и реальный опыт поведения в нем, в частности экологически сообразного поведения. К подобным видам опыта можно также отнести: творческий и эмоционально-ценностный (В.В.Краевский, И.Я.Лернер), компетентностный (В.А.Болотов, В.В.Сериков), личностный (А.В.Зеленцова, В.В.Сериков), опыт личностной свободы (В.В.Зайцев), рефлексивный опыт (В.И.Слободчиков), социально-экологический опыт (А.В.Миронов), социальный опыт ребенка (Н.Ф.Голованова); опыт решения проблем (Ю.В.Громыко), гуманитарный опыт (С.В.Белова) как особая область субъективной реальности, опыт личностной самоорганизации (И.В.Лысенко), этнокультурный опыт (Г.Н.Волков, А.Б.Панькин), опыт поиска жизненных смыслов (Д.А.Леонтьев), опыт самореализации (С.В.Кульневич) и др. Исследователи также ведут речь о таких сложных продуктах образования как духовно-нравственная, информационная, коммуникативная и др. видах культуры личности (Е.В.Бондаревская, Е.В.Данильчук, В.П.Руденко), о ключевых социокультурных компетентностях (О.Е.Лебедев, Б.Д.Эльконин). Жизненный опыт ребенка рассматривается не только как условие и средство «образования» ребенка, но и как механизм развития и саморазвития индивидуальности (Н.Г.Свинина). Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Основными способами формирования опыта личностной самоорганизации являются диалог, «вхождение» в контекст проблем ученика, поддержка его в ситуациях принятия решения, выбора поступка, саморазвития.
В словаре русского языка встречаются следующие дефиниции опыта: «1. Совокупность знаний, навыков, умения, вынесенных из жизни, практической деятельности и т.п. ...То, что уже имело место, что уже было испытано на практике, в жизни, с чем приходилось встречаться. 2.Филос. Вся совокупность чувственных восприятий, приобретаемых в процессе взаимодействия человека с внешней природой и составляющих источник и основу всех наших знаний о материальном мире... 3.Воспроизведение какого-либо явления или наблюдение нового явления в определенных условиях с целью его изучения, исследования; эксперимент... 4.Попытка осуществить что-либо, пробное осуществление чего-либо...»(236,с.634-635).
Специфика понятия «опыт» в двойственности тех явлений, которые оно описывает: опыт - это и те личностные конструкции - выводы, установки, привычки, взгляды, убеждения, вынесенные из жизненных событий, переживаний, деятельности, а с другой, - это сами предметы, ситуации, порождаемые ими проблемы, задачи, которые актуализируют соответствующий опыт, служат его источником. Вероятно, именно поэтому категория «опыт» нашла применение в педагогике, которая рассматривает изменения в сознании и поведении людей под влиянием объективно создаваемых ситуаций, выступающих в функции педагогических средств, т.е. имеет дело с тремя ипостасями опыта - (1) с объективной, предметно-культурной формой его существования; (2) с процессом усвоение опыта, протекающего в форме учебной или, какой-либо другой педагогически организованной деятельности; (3) с субъективно-личностной формой (присвоенным опытом), имеющей форму извлеченных из опыта выводов, установок, личностных качеств, привычек и умений (227,230).
Диагностика опыта экологически сообразного поведения младших школьников
В ходе теоретико-аналитического исследования в качестве критериев сформированности опыта экологически сообразного поведения у детей младшего школьного возраста нами были выделены: 1) знание и понимание норм поведения в природе (на доступном для младшего школьника уровне), 2) владение учащимися основными способами экологически сообразного обращения (взаимодействия) с объектами природы, умения прогнозировать последствия действий человека для их развития, 3) самостоятельный и произвольный выбор экологически сообразного поступка в ситуациях во взаимодействии с природой, его осуществление и побуждение других людей к подобному поведению, 4) осознание самоценности мира природы и ее многосторонней значимости для существования человека, что выступает в качестве смысловой детерминанты поведения ребенка в окружающей его природе. Характер и уровень сформированности опыта экологически сообразного поведения детей послужил основанием для выделения трех уровневых групп учащихся. К группе с низким уровнем опыта экологически сообразного поведения нами отнесены учащиеся, у которых отсутствуют понятия и адекватные представления о явлениях и законах живой природы, о каких-либо правилах адекватного поведения в мире природы. Природный мир воспринимается как среда обитания, обслуживающая различные потребности человека. Они, естественно, не знакомы с экологически сообразными способами обращения с природными объектами, их действия и поступки непредсказуемы и нередко вредны по своим последствиям. Поведение такого ребенка импульсивно, неосмысленно. Безразлично относятся к выполнению заданий экологического и природоохранного характера. Выражено созерцательно-пассивное отношение к природе, деятельности в ней. Характерно развитие подсознательных эмоций - неосознанной радости при общении с природой. Слабо развиты эстетические чувства, восприимчивость к красоте окружающего мира. Видя разрушительное воздействие на природные объекты других детей, не препятствуют им и не осознают разрушительных последствий подобных действий. Характерна неспособность к волевым усилиям в улучшении жизни природы, неумение анализировать свои поступки и действия в отношении к миру природы с точки зрения их экологической сообразности. Понимание самоценности любого живого организма, сочувствие болезням и страданиям растений и животных не является для него мотивом поведения, его смысловой детерминантой. Смыслообразующими во взаимодействии с природой являются утилитарные ценности и мотивы, доминирует лишь желание пользоваться тем, что может дать природа, не задумываясь о последствиях своего потребительского поведения. Учащиеся, отнесенные к среднему уровню опыта экологически сообразного поведения, обладали отрывочными и недостаточно действенными знаниями о явлениях и законах, которым подчинена жизнь природных объектов, неполными представлениями о взаимосвязях процессов и явлений природы. Они способны рассуждать о многозначной ценности природы в жизни людей. Проявляют неустойчивый поверхностный интерес эмоционально-эпизодического характера к познанию мира природы и общению с ней. Красота природы вызывает определенный отклик в виде эмоциональных реакций, эстетические суждения часто поверхностны, носят нейтральный характер. Знания правил поведения в условиях общения и взаимодействия с природой поверхностны, носят характер своего рода «знаемых» мотивов, не оказывающих устойчивого воздействия на поведение ребенка. У детей этой группы появляется первый опыт торможения таких действий и поступков, которые по их представлению могли бы повредить природе, а впоследствии и другим людям. Экологически ориентированная деятельность в основном сопровождается дополнительными внешними стимулами, боязнью порицания и осуждения со стороны одноклассников или педагога, эпизодическим старанием воздерживаться от экологически несообразной деятельности. Отношение к природе у ребенка носит в основном прагматический, утилитарный характер, однако эмпатия к страданиям живых существ проявляется достаточно ясно и устойчиво. При дополнительных, специально организованных условиях принимают участие в экодеятельности и выбирают экологически сообразный стиль поведения. Младшие школьники, отнесенные к группе с высоким уровнем опыта экологически сообразного поведения, имеют не только эмоционально-образное, но и понятийно-сущностное представление о законах бытия природы, о ее явлениях, о сути экологического равновесия в отношениях природы и человека. Им характерно стремление к самообразованию по вопросам, касающимся познанию природы и экологии с привлечением родителей, педагогов, сверстников. Активно выражают желание общаться с природой. Они способны анализировать действия и поступки с точки зрения их экологической допустимости, основываясь на понимании экологической этики. Дети знают и выполняют правила обращения с живыми объектами и нарушение таковых расценивают как безнравственный поступок, совершают волевые действия, исходя из приоритетности ценностей любого проявления жизни природы, часто вопреки личным, утилитарным интересам, показывают различные формы экологической активности. При этом не только сами следуют этим правилам, но и стараются удержать сверстников и даже старших от экологически вредного поведения. Проявляют нетерпимость к проявлениям жестокого отношения к животным и растениям. Открыто выражают свои эмоции и чувства в различных жизненных ситуациях взаимодействия с миром природы. Осознание самоценности природы проявляется в переживании ее эстетических свойств и понимании мира природы как условия сохранения здоровья людей, в восприятии уникальности и неповторимости самых обычных природных существ и явлений. Для того, что бы раскрыть особенности развития опыта экологически сообразного поведения у ребенка, мы разработали комплекс диагностических методик с учетом того, что он должен включать те из них, которые направлены на диагностику всех выделенных нами компонентов поведения. В целях диагностики нами использовались уже известные методики по мониторингу развития экологической культуры младших школьников. Часть методик мы адаптировали в соответствии с задачами нашего исследования. В диссертационном исследовании были использованы методы наблюдения за учащимися начальных классов в процессе применения разнообразных личностно развивающих ситуаций формирования опыта экологически сообразного поведения.
Опытно-экспериментальное обоснование формирования опыта экологически сообразного поведения у учащихся младшего школьного возраста
С учетом рассмотренной выше логики становления опыта экологически сообразного поведения учащихся и результатов диагностического исследования нами были определены этапы педагогического процесса, обеспечивающего развития указанного вида личностного опыта. Предварительно были четко выделены те педагогические ситуации, которые должны быть опробованы в эксперименте в качестве основных средств формирования у младших школьников опыта экологически сообразного поведения. Описание ситуаций формирования у учащихся начальной школы опыта экологически сообразного поведения представлено в приведенной ниже таблице. Целью первого этапа процесса формирования опыта экологически сообразного поведения младших школьников являлось формирование у них: 1) понятий о наиболее общих основах, правилах экологически сообразного поведения человека в природной среде, к каковым нами были отнесены ориентация на поддержание условий экологического равновесия, предвидение последствий своих поступков для жизнедеятельности природных объектов; представление о человеке как части природы, существе биосоциальном, осознание своеобразного симбиоза человека и природы, а так же адекватного места человека в природном мире с экологических позиций; представление о целостности и взаимосвязанности всех явлений и предметов природы, знание многообразия экологических факторов, понимание их влияния на природные объекты и на жизнедеятельность человека; знание многозначной ценности природы, понимание уникальности и невосполнимости любого природного объекта вне зависимости от формы его существования, а так же вынужденности принесения своего рода «необходимого» зла природе уничтожение комаров, убийство домашнего скота и т.п.). 2) привитие учащимся базовых способов поведения в природной среде, доведение их до уровня привычек, до опыта волевой саморегуляции в процессе общения с природой: - стараться ни во что в природе не вмешиваться; - не разорять и не тревожить жилища животных (муравейники, гнезда, норы и т.п.); -не нужно ловить и брать в руки диких животных; -не уничтожать насекомых на любых стадиях их развития, а так же мало привлекательных животных; - не вмешиваться в отношения «хищник-жертва» (например, не следует рвать паутину паука, ловящего насекомых), так как это естественное экологическое отношение; - удерживать себя от соблазна нарвать букет дикорастущих растений; - не срывать листья и не ломать ветки у деревьев и кустарников; - не травмировать кору деревьев; - собирать лекарственные растения, их плоды и семена на основе правил сбора; - не шуметь в природе без необходимости; -стараться ходить по уже созданным тропкам и дорогам; - для разведения костра собирать только сухой валежник; - разводить костры в специально отведенных местах, не забывать тщательно потушить костер; - не жечь осеннюю листву, а изготавливать из нее компостные ямы; - не нужно отвечать животным злом на зло, ибо оно совершено неосмысленно и ненамеренно; - помогать попавшим в беду растениям и животным, при чем не по причине их возможной пользы для человека; - правильно и систематически ухаживать за домашними животными и культурными и комнатными растениями, - соблюдать чистоту в окружающей природе, не разбрасывать мусор и бытовые отходы; - экономно использовать воду, газ и свет; - следить за чистотой в помещениях; т.д. 3) воспитание у учащихся интереса к феноменам природы и экологии, потребности общаться с природой, включаться в познание окружающего природного мира, узнавать новое и применять эти знания в своем реальном поведении; 4) развитие восприятия ребенком мира природы и эмоционально-чувственной сферы личности младшего школьника, эмпатии в отношении к любому, самому привычному и обыкновенному природному существу, разнообразных проявлений эмоций и чувств в ситуациях непосредственного или опосредованного взаимодействия с природой, привитие и усиление нетерпимости к жестокости - причинению необоснованной физической и моральной боли и страданий живому существу, когда это наносится злонамеренно и умышленно. Данная цель реализовывалась через решение следующих задач: формирование системы экологических представлений о целостности, ценностности и взаимосвязях всех компонентов природы; развитие эмпатийного отношения к миру природы, умения вчувствоваться в его жизнь, удивляться и восхищаться проявлениям природы; развитие у воспитанников потребности познавать окружающий мир, вдумчиво и бережно относиться к объектам природы; воспитание понимания уникальности, неповторимости и самоценности природного мира; формирование системы практических умений по изучению и улучшению состояния окружающей природы, навыков экологически сообразного поведения. Ведущими принципами отбора экологически ориентированного содержания являлись: в первую очередь, принципы личностной и деятельностнои ориентации образования, краеведческий принцип, принцип экологической направленности, принцип системности, а также принцип сезонного изучения природы, позволяющий более четко понять ее жизнь, сформировать экологические представления о взаимосвязях и единстве неживой и живой природы и человека.
