Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков как психолого-педагогическая проблема. 10-80
1.1. Методологические подходы к феноменам: деятельность, общение, опыт. 10-35
1.2. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия в психолого- педагогической теории и практике. 36-62
1.3. Старший подросток как объект и субъект общения. 63-80
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования опыта коммуникативного взаимодействия средствами специального учебного предмета. 81-140
2.1 Комплексная диагностика опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте. 81 -97
2.2. Разработка программы "Основы коммуникативного взаимодействия" и организация коммуникативного взаимодействия старших подростков. 98-120
2.3. Педагогические условия эффективного формирования опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета. 121 -
Заключение. 141-143
Библиография. 144-161
Приложения.
- Методологические подходы к феноменам: деятельность, общение, опыт.
- Формирование опыта коммуникативного взаимодействия в психолого- педагогической теории и практике.
- Комплексная диагностика опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте.
Введение к работе
В условиях современного общества, переживающего период радикальных
перемен в экономической, политической, социальной и культурной сферах,
неизменно возрастает роль и значение общения в жизнедеятельности личности.
От того, насколько широко и многоаспектно организовано общение
современного человека, в большей мере зависят успешность
профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого.
К числу наиболее очевидных тенденций общения современного человека следует отнести такие, как снижение уровня коммуникабельности, с одной стороны, и рост напряженности и конфликтности общения, с другой (В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.А. Сухов и др.).
Реализация требований современной жизни поставила перед массовой школой принципиально новую общепедагогическую задачу - целенаправленно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.
Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что именно для старших подростков наиболее актуален процесс открытия и утверждения своего "Я", направленность на общение (ТВ. Драгунова, ЯЛ. Коломинский, И.С. Кон, А.П. Краковский, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейн и др.). Учащиеся этого возраста вместе с возросшей потребностью в общении сталкиваются с большими сложностями в этой области. Именно в сфере общения, в познании своего внутреннего мира, в понимании и принятии других, в осознании своих трудностей в коммуникативном взаимодействии и необходима, прежде всего, помощь подросткам.
Широкий круг вопросов социально-культурной деятельности с акцентом на проблемы воспитания, формирования духовной сферы личности, ее способностей, творческого отношения к действительности, нравственных норм и культуры поведения и общения освещается в исследованиях Д.Т. Генкина,
Ю.А. Стрельцова, Т.Г. Киселевой, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, А.С. Каргина и др.
Проблемы межличностного общения школьников в отечественной педагогике рассматривались в различных аспектах: анализ теоретико-методологических основ общения (А.В. Киричук, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова); изучение роли общения в познавательной деятельности учащихся (З.И.Васильева, Г.И.Щукина) и в становлении коллективов различного типа (Б.З.Вульфов, И.П.Иванов, Т.Н.Мальковская); выявление роли общения в формировании различных качеств личности (Е.П.Белозерцев, В.И.Журавлев, Л.М.Пикова, В.В.Попова, Т.В.Фролова, А.Б.Цыремплион и др.).
Подробно общение как механизм воспитания школьников с учетом его функций, возрастных особенностей, педагогического руководства общением рассматривают Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман и др. Подготовка школьников к общению рассматривается в работах Аникеевой М.Н., Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика, Р.А. Парошиной , Л.А. Пивченко и др.
Результаты теоретического анализа психолого-педагогических
исследований свидетельствуют о том, что в науке определились различные подходы к формированию отдельных коммуникативных качеств, способностей, развитию коммуникативных умений и навыков. В последние годы активизировались исследования по развитию коммуникативного потенциала и коммуникативной компетентности личности. Однако должного внимания проблема формирования опыта коммуникативного взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях еще не получила.
Все это обусловило выбор темы данного исследования "Формирование
опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков
средствами специального учебного предмета", а также определило проблему, задачи, гипотезу и предмет исследования.
Проблема состоит в необходимости обеспечения направленного педагогического влияния на формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков в образовательном процессе.
Объект - процесс коммуникативного взаимодействия старших подростков.
Предмет - педагогические условия формирования опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия эффективности формирования опыта
коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета.
В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Дать теоретический анализ проблемы формирования опыта
коммуникативного взаимодействия.
Представить характеристику старшего подростка как объекта и субъекта коммуникативного взаимодействия.
Разработать и экспериментально обосновать программу курса "Основы коммуникативного взаимодействия", ориентированную на формирование опыта коммуникативного взаимодействия учащихся старшего подросткового возраста.
4. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета.
Гипотеза:
Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков в образовательном процессе реализуется успешно, если:
- учебный процесс строится на субъект-субъектной основе и
представляет собой интерактивную модель при фасилитаторской позиции учителя;
индивидуально-дифференцированный подход к учащимся будет осуществляться на основе учета сформированности опыта коммуникативного взаимодействия (его когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов);
в содержательном аспекте обеспечены социально и личностно-значимый характер общения, а также соответствие потребностям возраста с учетом зоны актуального и ближайшего развития;
- выбор форм и методов обеспечивает перенос опыта коммуникативного
взаимодействия в другие сферы жизнедеятельности на основе полученного в
курсе специального учебного предмета.
Общую методологическую основу нашего исследования составляют философско-психологические положения о сущности личности как продукта деятельности и опыта ее общения с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, АН. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.), об определенной роли общения в организации людей для совместной деятельности, в их взаимосвязях и взаимоотношениях, об активном начале самой личности в системе межличностных отношений (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и др.).
Теоретическому осмыслению проблемы способствовал анализ деятельностного и личностного подходов к воспитанию и формированию личности школьника, представленный в работах Ю.К. Бабанского, М.Д. Виноградовой, Т.В. Габай, В.В. Давыдова, А.В. Киричука, Н.И. Неверовой, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной и др.
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов:
- теоретический анализ социально-философской, психологической,
педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных программ, изучение и обобщение опыта организации коммуникативного взаимодействия учащихся в психолого-педагогической практике;
педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях;
методы статистической обработки результатов исследования.
Также в ходе эксперимента осуществлялось включенное наблюдение, тестирование, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок и метод ретроспективного анализа.
Экспериментальной базой исследования стали муниципальные многопрофильные гимназии № 13 и № 53 г. Пензы.
Этапы и организация исследования:
Первый этап (1998-1999 г.г.). Изучение современного состояния проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы констатирующего и формирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2001 г.г.). Проведение опытно-экспериментальной работы, проверка и уточнение положений гипотезы, обработка экспериментальных данных.
Третий этап (2001-2002 г.г). Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что : предложено определение понятия "опыт коммуникативного взаимодействия" и охарактеризованы его основные структурные компоненты (когнитивный, деятельностный, эмоциональный);
исследовано состояние уровня сформированное опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте;
- раскрыты педагогические условия эффективного преподавания
учебного предмета, направленного на формирование опыта коммуникативного
взаимодействия в старшем подростковом возрасте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены и экспериментально проверены наиболее эффективные педагогические методы и средства формирования опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте, разработана экспериментальная программа по предмету, а также методические рекомендации для учителя.
Основные положения, выносимые на защиту:
в структуре опыта коммуникативного взаимодействия можно определить три компонента: когнитивный, деятельностный и эмоциональный. В содержание когнитивного компонента включается совокупность знаний, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса и прогнозирование межличностных отношений. В деятельностный компонент входят умения, позволяющие строить стратегию взаимодействия на субъект-субъектной основе. При ориентации на эмоциональные составляющие опыта коммуникативного взаимодействия необходимо прежде всего учитывать наличие позитивной самооценки у субъекта общения, положительного настроя на партнера по общению и потребности в доверительном общении;
специальный учебный предмет является одним из эффективных средств формирования опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте, т.к. его содержание и предложенная технология позволяют формировать опыт познавательной деятельности в области коммуникативного взаимодействия, фиксированный в знаниях; опыт осуществления известных способов коммуникативного взаимодействия в
форме умений действовать по образцу; опыт осуществления эмоциональных отношений в форме личностных ориентации старших подростков;
эффективность формирования опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте средствами специального учебного предмета достигается при обеспечении следующих условий:
социально и личностно-значимый характер общения с учетом зоны актуального и ближайшего развития;
индивидуально-дифференцированный подход к учащимся на основе учета уровня сформированности опыта коммуникативного взаимодействия;
интерактивное обучение при фасилитаторской позиции учителя;
- сочетание форм и методов, обеспечивающих перенос опыта
коммуникативного взаимодействия в другие сферы жизнедеятельности на
основе полученного в курсе "Основы коммуникативного взаимодействия".
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы освещались в докладах и тезисах на научно-практических конференциях и семинарах в Пензенском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, на городских и межрегиональных научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики ПГПУ имени В.Г. Белинского. Материалы настоящего исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс гимназии № 13, школы № 73, лицея № 29 г. Пензы.
Методологические подходы к феноменам: деятельность, общение, опыт
Необходимость методологического анализа данных феноменов объясняется многоаспектностью выбранных нами проблемы и предмета исследования.
Сущность понятия "коммуникативное взаимодействие" не может быть раскрыто без обращения к более широким понятиям "деятельность" и "общение". Данные феномены относятся к сфере вечных проблем человеческого бытия, которыми занимаются различные науки.
С позиции нашего исследования оправданно рассмотрение теоретических подходов к проблемам деятельности и общения по таким основным направлениям, как:
- основные подходы к проблеме деятельности и общения в философской и психолого-педагогической литературе;
- роль деятельности и общения в процессе развития личности. Интересны и неоднозначны подходы к определению места, соотношения понятий "деятельность" и "общение". Вопрос о том, что такое общение - вид деятельности или самостоятельное понятие - дебатируется с конца 60-х годов XX века. Не пытаясь найти единственно правильное решение этого дискуссионного вопроса, попробуем подойти к дифференцированному рассмотрению вышеобозначенных категорий.
В последние десятилетия проблема деятельности привлекает внимание представителей общественных наук разных направлений человекознания. Разработка данного теоретического понятия идет с разных сторон - от философии (Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, М.С. Каган, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), претендующей на выработку наиболее общего определения до частных наук социально-гуманитарного профиля, вырабатывающих свое понимание деятельности, ее сущности и структуры.
В обычном словоупотреблении под деятельностью понимается всякого рода активность человека. Это значение закрепляется в толковых словарях: "деятельность" есть работа, занятие в какой-либо области (165).
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев зафиксировали четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие:
1. Деятельность как совокупность результатов и последствий - продуктов, достижений, произведений и т. п. В этом понимании деятельность предстает как производство.
2. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд в истинном смысле этого слова.
3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность - это самодеятельность.
4. Деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние. Здесь деятельность есть практика (266).
В связи с объектом нашего исследования среди вышеобозначенных подходов для нас особый интерес представляют два.
Первый подход характеризуется пониманием деятельности как проявления активности индивида И.Ф. Ведан (43), В.И. Красиков (116), Э.Г. Юдин (236). "Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека" (236, с. 270). В этом определении подчеркивается сущность свойств общего феномена деятельности, присущих любому ее виду: предметность, отражающая связь с окружающим миром, преобразующий характер и осознанность, проявляющаяся в целеполагании, перспективных устремлениях человека.
Второй подход характеризуется пониманием деятельности как определенного типа отношений к действительности. "Деятельность -специфическая человеческая форма отношений к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, условие существования общества" (209, с. 381). В данном подходе деятельность определяется как одно из высших проявлений жизни, присущих человеку. Посредством ее человек преобразует окружающие его предметы и явления, совершенствуя себя и действительность. В рассмотрении деятельности как определенного типа отношений к действительности прежде всего подчеркивается, что деятельность в человеческом обществе в отличие от поведения в животном мире определяется не биологическими законами, а исторически выработанными социокультурными программами.
Системный анализ человеческой деятельности провел М.С. Каган (91). В качестве структуры он выделяет три компонента: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или другие субъекты; 2) объекты, на которые направлена активность субъекта; 3) сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом. Важными в системной модели М.С. Кагана являются выделение субъекта, объекта и активности в качестве всеобщих элементов деятельности, двух отношений (субъект-объектных и субъект-субъектных), идея предметной структуры деятельности (виды деятельности и ее связи). Основанием для выделения основных видов деятельности, по его мнению, служат цели, преследуемые субъектом во взаимодействии с объектом. Так, М.С. Каган выделяет четыре вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную.
В психологии категория деятельности рассматривается в двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве предмета исследования. Анализ первой функции был начат работами Л.С. Выготского и С.А. Рубинштейна; в дальнейшем он был продолжен А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, В.В. Давыдовым и другими. В этом аспекте изучалась связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и духовной практикой людей. В результате в систему психологических знаний были введены такие понятия, как "совместная деятельность" и "индивидуальная деятельность".
Формирование опыта коммуникативного взаимодействия в психолого- педагогической теории и практике
Рассматривая вопрос о формировании опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков, мы вновь обратились к анализу научных исследований по проблеме межличностного общения, в частности тех ее аспектов, которые помогают ответить на вопрос: что должен знать, проявлять в своем поведении субъект общения, чтобы взаимодействие с другими людьми было успешным; какие методы и приемы способствуют развитию данных качеств. "Для уточнения целеполагания в области подготовки школьников к общению предлагается: уточнить, какие существуют различные уровни целей, в рамках которых можно рассматривать подготовку к общению; необходимо фиксировать и классифицировать, каково содержание тех изменений, которые должны произойти в психике человека в результате подготовки к общению; уточнить, в какой последовательности развиваются те или иные психические предпосылки успешного общения, каковы специфические закономерности их развития; раскрыть, при помощи каких конкретно воспитательных действий можно развивать нужные для общения психические готовности" (Х.Й. Лийметс (134, с.6).
В психолого-педагогической литературе разработаны такие понятия как коммуникативность (В.Л. Леви, Т.Е. Орлова, Ю.Л. Ханин, В.Д Ширшов), коммуникативный потенциал (М.С. Каган, Р.А. Максимова, А.В. Сорокоумова., А.В. Фомин), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, СБ. Елканов, Ю.П Емельянов., В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, А.В. Мудрик), коммуникативные умения (А.А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, И.П. Раченко), коммуникативная компетентность (СЛ. Жукова, Л.А. Петровская), культура общения (Т.П. Потылико, О.В. Шмайлова, В.Г. Пивченко).
В.Л. Леви считал, что коммуникативность - это способность личности успешно общаться, которая включает в себя: внимание к людям, наблюдательность, память, способность вживаться в чужие судьбы, характеры, обстоятельства, открытость восприятия, высокую чувствительность к изменениям, способность быстро перестраиваться, тактичность, богатство жестов и интонаций, владение словом, внутренний оптимизм, открытость другому, отсутствие предрассудков, способность предвидения, отношения к людям как к существам, заслуживающим симпатии (127).
Коммуникативный потенциал определяется авторами как мера, форма общительности личности, характер и прочность контактов, устанавливаемых ею с другими людьми (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев (26), и как потребность в общении, стремление к пониманию людей, умение вообразить себя в психологическом состоянии другого, способность к идентификации и сопереживанию, стремление быть понятым партнером по взаимодействию, общительность, и как активная (инициативность), эмоциональная реактивность в общении, коммуникативная уверенность (РА. Максимова (143).
Под коммуникативной компетентностью Петровская Л.А. и другие авторы (79, 179) понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.
Емельянов Ю.Н. отмечает, что ведущую роль в достижении индивидом необходимого уровня компетентности в общении играют индивидуально-психологические факторы межличностного опыта. Базой формирования этого опыта выступают процессы социализации и индивидуализации, сочетание которых обеспечивает социальное развитие конкретного человека и создает как ситуационную адекватность, так и своеобразие его коммуникативных проявлений. В обычных условиях межличностный опыт - это неявное знание о себе и других в единстве с поведенческими умениями (76, с. 25).
В работах, анализирующих этико-психологические основы общения выделены структурные единицы культуры общения: знание психологических особенностей человека, помогающее разбираться в людях, правильно оценивать их состояние, настроение, поведение; знание психологических барьеров и путей их устранения; умение адекватно эмоционально откликаться на психологическое состояние другого человека и его поведение; умение выбирать соответствующую форму общения; знание и умение исполнять требования этикета (Т.П. Потылико (188).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что одним из главных условий успешности общения исследователи считают проявление его участниками определенных характерологических качеств личности, и, в первую очередь, доброжелательности, приветливости, такта, готовности к сопереживанию и сочувствию друг другу, эмоциональную открытость или общительность личности, обеспечивающую ей легкость вступления в контакты с другими людьми (А.А. Бодалев (27), ГС. Васильев (41), Ю.Н. Емельянов (74), С.А. Жукова (78), И.М. Захарова (83), М.С. Каган (89), А. Г. Ковалев (104), Я.Л. Коломинский (107), СВ. Кондратьева (109), В.И. Леви (127), А.В. Мудрик (158), А.В. Петровский (181).
Кроме наличия у человека определенных личностных качеств, которые характеризуют его направленность на людей, своеобразную психологическую "повернутость" к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен владеть, по мнению ученых, специальными коммуникативными знаниями, умениями и навыками (P.M. Грановская (57), В.А. Кан-Калие (92), А.А. Кидрон (97), А.А. Кроник (120), В.Л. Леви (127), Г.И. Михалевская (153), А.В. Мудрик (156).
Комплексная диагностика опыта коммуникативного взаимодействия в старшем подростковом возрасте
Для правильного понимания и адекватного рассмотрения исследуемой проблемы в теоретической части исследования нами определены структура опыта коммуникативного взаимодействия и особенности его формирования. Разработка методического обеспечения, да и самого содержания учебного предмета, предполагающего педагогическую деятельность по формированию коммуникативного опыта, требует проведения констатирующего эксперимента, направленного на комплексную диагностику уровня сформированности коммуникативного опыта у старших подростков.
Ю.М. Жуков (79) отмечает, что для диагностики всех параметров, необходимых для конструктивного общения, необходимы подбор или создание соответствующих диагностических процедур. Однако на практике такой подход не может быть реализован, т.к. по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Исследователи в этой области (А.А. Бодалев (28), Л.Н. Дороганова (71), Ю.Н. Емельянов (76), Р.А. Парошина (173)) считают, что для оценки уровня сформированности основных коммуникативных качеств человека необходимо исходить из основных компонентов исследуемого явления.
В ходе эксперимента мы использовали методы наблюдения за коммуникативной деятельностью старших подростков, тестирования, бесед, интервьюирования, метод экспертных оценок и метод ретроспективного анализа.
Педагогическое наблюдение позволяет зафиксировать реакции подростков на коммуникативное взаимодействие в неформальной естественной обстановке. Нами оценивались:
- во-первых, поведенческие характеристики общения: круг людей, из которых выбираются партнеры по общению, преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований, спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим) и т.д.;
- во-вторых, когнитивные аспекты: представления об эффективном общении, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются партнеры по общению и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном уровне развития, и т.п.;
- в-третьих, эмоциональные аспекты общения: уровень развития эмпатии, тип личностных потребностей, удовлетворенность процессом общения, общая тональность отношений и т.д.
Картину социально-психологических отношений в подростковой среде раскрывает множество внешних показателей: улыбка или гримаса, внимание или безразличие, мобильность или инертность, раскрытая ладонь или кулак, грубая лексика или литературно выдержанная речь, свободная поза или скованность. Таким образом, в ходе наблюдения мы отмечали: эмоциональные проявления, поведенческие образования, речевые изменения, новообразования во взаимоотношениях между детьми, изменения в социально-психологическом климате, изменения во взаимоотношениях со взрослыми, изменения в поло-ролевом поведении.
Ретроспективный анализ нашего опыта (наблюдением охвачено было 356 подростков) показал, что в этом возрасте появляется тенденция поиска общения со сверстниками, стремление выйти за рамки имеющегося круга общения или увеличить степень психологической близости с кем-либо из лиц, и ранее входящих в круг общения. Соседство играет в установлении и поддержании отношений со сверстниками уже меньшую роль, чем совместная учеба. Среди друзей своего пола у восьмиклассников одноклассники составляют 50 %, а у девятиклассников - только 42 %. В ответах на вопрос о том, где состоялось знакомство с внешкольными друзьями, первое место занимает проведение совместного летнего отдыха или встреча на дне рождения у знакомого. Проявляется интерес и к сверстникам противоположного пола. Ради общения с ними старший подросток стремится выделиться и привлечь их внимание.
