Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях выживания мировой цивилизации остро стоят проблемы образования молодежи. Сущность образовательной политики определяется принципами, которые отражены в Законе «Об образовании» (п.1 ст.2), в «Национальной доктрине образования в РФ». Федеральная целевая программа «Молодежь России» определяет содержание основных мероприятий по реализации государственной молодежной политики Российской Федерации.
Система образования, как утверждается во Всемирной декларации о высшем образовании для ХХI века, стоит перед необходимостью радикального преобразования и обновления всех звеньев и структур, для которых образование и воспитание выступают содержанием деятельности. Сегодня одной из актуальных проблем современной системы образования является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от педагога обучаемому. Это возможно только при условии четкой организации процесса взаимодействия субъектов образования. В этой связи одной из задач современных общеобразовательных учебных заведений является воспитание гражданина, владеющего коммуникативной культурой (умениями позитивно направленного общения, свободной адаптации при контактах с представителями различных социумов, программированием собственного поведения в ситуации общения и т.д.). Сформированность коммуникативной культуры, наличие опыта субъектного взаимодействия выступают важным основанием в утверждении жизненной позиции личности. По мнению И.С.Кона, в силу сложности общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций, различающихся по своему значению, определению и другим признакам. Лицо, имеющее определенное социальное положение, выполняет конкретную социальную роль и выбирает одобренный обществом образ поведения.
Интересный подход к определению жизненных позиций и планов личности выдвигает К.А. Абульханова-Славская. По ее мнению, задачу выработки индивидуальной «траектории» должен решать каждый человек независимо от того, насколько общество способно обеспечить развитие его индивидуальности. По мере взросления и развития человека процесс самоопределения усложняется и требует наличия разнообразных качеств, прежде всего умений взаимодействия.
Специально организованное воздействие среды позволяет решать проблемы подготовки будущих специалистов к субъектному взаимодействию в профессиональной среде. Это положение обосновывается в работах ученых, занимающихся проблемами профессионального образования и воспитания (Е.В.Бондаревская, Б.В.Вульфов, И.А.Зимняя, А. В. Мудрик и др.).
В нашем исследовании показаны роль и значение для молодого человека владения субъектным опытом взаимодействия в утверждении статуса «успешного» человека, которого отличают дисциплинированность, самоотверженность, ответственность за результаты осуществляемой деятельности, готовность к преобразованию среды обитания.
Идеи Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, И.Б.Котовой, Е.А.Крюковой, С.В.Кульневича, Т.В.Лавриковой, В.И.Лещинского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. позволили определиться в выборе концептуальных основ при изучении проблемы формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.
В исследовании мы опирались на работы отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающих характеристики деятельности и поведения (Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн; Р.Бернc, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); работы, раскрывающие сущность процесса взаимодействия (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.Б.Котова, Н.Н.Обозов, Н.Ф.Радионова и др.); исследования, обосновывающие методологические и теоретические подходы к обучению взаимодействию с позиции системного анализа (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова и др.); исследования, анализирующие сущность общения как форму взаимодействия (А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, И.И. Рыданова, Л.М.Кроль, А.Адлер, Э.Берн, Д.Ниренберг и др.).
Исследования перечисленных выше авторов использованы нами при разработке технологии формирования субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений.
Проблемы взаимодействия и общения находятся в центре внимания исследователей, тем не менее, эмпирические данные последних лет свидетельствуют о том, что в практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% профессиональных деятелей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений.
Л.А.Петровская отмечает, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого не редкость. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждение, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, уклонение учащихся от нормативных требований, ориентация педагогов на внешние формы поведения, конфликтность.
Необходимо заметить, что исследования по проблеме взаимодействия посвящены в основном подготовке специалистов в высшей школе. Труды по формированию субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений отсутствуют. Неизученность данного аспекта приводит к тому, что выпускники общеобразовательных учебных заведений сталкиваются с большими трудностями при взаимодействии: не умеют сотрудничать, вступать в процесс общения и т.д. Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% обучаемых общеобразовательных учебных заведений по-прежнему воспринимают личность собеседника не в ее самобытности и целостности, а через призму «правильного» поведения, лишь 10% стремятся к субъект-субъектным отношениям и 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы.
Из вышесказанного вытекает ряд противоречий:
между социальным заказом общества на воспитание активной, инициативной, конкурентоспособной личности и несформированностью у учащихся общеобразовательных учебных заведений таких важных качеств, как умение устанавливать партнерские отношения, сотрудничать при выполнении разнообразных видов деятельности;
между признанием актуальности создания в подобных учреждениях образовательного пространства, способного формировать у учащихся субъектный опыт взаимодействия, позволяющий осуществлять профессионализацию, саморазвитие, и отсутствием в этих учебных заведениях технологии, которая позволяла бы реализовать это требование.
Отмеченные противоречия ориентируют общеобразовательные учреждения на поиск новых подходов к воспитанию учащихся, одной из задач которого должно стать формирование у них субъектного опыта взаимодействия.
Исходя из сказанного, мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.
Осмысление проблемы привело к формулированию темы исследования: «Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия».
Целью исследования являются разработка и внедрение педагогических условий формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.
Объект исследования – процесс воспитания учащихся в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования – формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что у учащихся общеобразовательных учреждений можно сформировать субъектный опыт взаимодействия, если:
– процесс воспитания утверждает приоритет личности ученика, ее качественные изменения посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих ученика на взаимодействие;
– процесс воспитания носит диалогический характер, способствующий максимальному раскрытию внутренних потенциальных возможностей учеников;
– будет использована технология, обеспечивающая формирование у учащихся социальных и личностных качеств и последовательное овладение приемами взаимодействия.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
раскрыть сущность субъектного опыта взаимодействия; выявить методологические и содержательные характеристики данного феномена;
разработать модель формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия;
определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.
Методология и методы исследования.
Концептуально-методологической основой исследования явились:
положения диалектико-материалистической теории познания;
исследования по проблемам личности (А.Г.Асмолов, А.В. Петровский, И.С.Якиманская и др.);
психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн и др.);
концепции личностной ориентации образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
теория общения (А.А.Бодалев, М.С.Каган, Я.Л.Коломенский, А.А. Леонтьев и др.);
концепции сущности взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.Н.Обозов и др.) и обучения взаимодействию (Е.В.Бондаревская, В.И.Журавлев, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования: анализ теоретических подходов к проблеме формирования субъектного опыта взаимодействия; методы наблюдения, рейтинг; тесты, анкеты и т.д.
Организация исследования.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа (Центр образования города Москвы № 1441 «Бронная слобода») и колледж Государственного администрирования г. Москвы. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено 300 учащихся и 20 преподавателей.
В проведении исследований можно выделить четыре этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) – поисковый.
Второй этап (2006-2007 гг.) – аналитический.
Третий этап (2007-2009 гг.) – опытно-экспериментальный.
Четвертый этап (2009-2011 гг.) – проверочно-заключительный.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «субъектный опыт взаимодействия» и обоснованы его составляющие;
определена совокупность личностных качеств учащихся, обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектного опыта взаимодействия;
– разработана модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия;
выявлены педагогические условия эффективности формирования субъектного опыта взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– систематизированы и обобщены концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия, чем внесен определенный вклад в обогащение теории педагогики новыми знаниями;
– предложено определение понятий «субъектный опыт взаимодействия учащихся общеобразовательных учреждений» и «формирование у учащихся субъектного опыта взаимодействия»;
– обоснована структура и содержание модели формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель внедрена в учебный процесс общеобразовательной школы и колледжа. Она может использоваться преподавателями средних общеобразовательных, средних и высших профессиональных учебных заведений, в работе институтов по повышению квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, экспериментальной работой.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования, основные положения и выводы сообщались на заседаниях кафедры педагогики факультета ПНО (г. Елец), на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов в г. Ельце, Москве, Мценске, Орле.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Субъектный опыт взаимодействия учащихся общеобразовательных учреждений понимается нами как опыт, приобретаемый в процессе совместного выполнения разнообразных видов деятельности, основанный на чувственно-эмпирическом познании субъектов взаимодействия, на преодолении и разрешении противоречий между стремлениями и возможностями субъектов в бесконфликтном общении, в результате чего процесс взаимодействия наполняется для них личностным смыслом, воспринимается как ценность.
2. Процесс формирования субъектного опыта взаимодействия учащихся в общеобразовательных учреждениях есть изменение субъектов взаимодействия вследствие преобразования внешних воздействий (действий педагога) на ученика в ценностно-смысловое взаимодействие, то есть внешнее действие является условием становления коммуникабельной личности, средством формирования социальных притязаний и рефлексии учащихся, приобретения ими качеств самоорганизуемой, саморегулируемой личности, потребности в самоутверждении и, как результат, имеет место возрастание субъектности ученика, то есть способности к взаимообусловленным личностным контактам с субъектами взаимодействия.
3. Модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия:
1) цель – формирование высоконравственной и интеллектуально развитой личности, способной к быстрой адаптации в сложных общественных условиях, умеющей раскрывать, анализировать и активно использовать свои потенциальные возможности во взаимодействии;
2) в качестве задач воспитания субъектного опыта взаимодействия выступили следующие: создание условий для максимального раскрытия каждым учащимся потенциальных возможностей; создание атмосферы творческого подхода к любому делу; формирование у учащихся знания о собственных возможностях в осуществлении взаимодействия; создание условий ученику для реализации им возможности взаимодействия с различными группами, участвуя в максимальном количестве мероприятий;
3) принципы: активность, сознательность, последовательность, демократичность в отношениях, опора на основы самоуправления и партнерства, непрерывность и системность воспитательного воздействия, коммуникативность, создание условий для наиболее полного освоения учащимся умений и навыков взаимодействия, оказание помощи учащемуся в раскрытии его внутренних потенциальных возможностей, своевременность психологической поддержки;
4) содержательный компонент – совокупность мероприятий, выстроенных в определенном порядке и выполняемых специально созданной системой методов и форм, направленных на ознакомление учащихся с сущностью взаимодействия, формирование у них представлений об актуальности овладения теорией и практикой взаимодействия, умениями организаторской деятельности;
5) организационно-стимулирующий компонент – система методов (убеждения, приучения, стимулирования) формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия. В качестве методов убеждения использованы: беседы, диспуты, дискуссии и др.; методов приучения – включение в разнообразные виды деятельности; стимулирования - поощрения (похвала, выдвижение на руководящие роли и др.);
6) результативный компонент свидетельствует о наличии необходимых умений взаимодействия. Результат – конечный продукт, полученный в итоге реализации воспитательно-образовательного процесса, он предполагает рефлексивное отношение к взаимодействию, оценку результатов и корректировку собственной деятельности.
Критерии и уровни результативности формирования опыта взаимодействия у учащихся:
– стремление к самопознанию;
– проявление активности в разнообразных видах деятельности;
– наличие лидерских качеств;
– проявление толерантности и эмпатии;
– потребность в овладении опытом партнерства в решении возникающих проблем;
– наличие умений решать проблемы сотрудничества.
4. К педагогическим условиям результативности процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия мы отнесли следующие:
– организация воспитательной деятельности, при которой всё внимание обращено к личности ученика, её качественному изменению посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих учащихся на взаимодействие;
– диалогический характер процесса воспитания как системообразующий фактор формирования субъектного опыта взаимодействия;
– технология, обеспечивающая формирование у учащихся личностных качеств, рефлексии, развитие умений и последовательное овладение приемами взаимодействия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
