Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического творчества .
1.1. Педагогическое творчество как научная проблема 15
1.2. Педагогическое творчество специалиста дожольного образования 36
1.3. Особенности подготовки студентов к творческой педагогической деятельности 72
Глава 2. Педагогические условия формирования профессионального творчества у студентов в процессе методической практики
2.1. Состояние профессионального творчества у педагогов дошкольных учреждений 84
2.2. Исследование готовности студентов к педагогическому творчеству 91
2.3. Модель формирования педагогического творчества у студентов в процессе методической практики 111
2.4. Динамика развития педагогического творчества у студентов в ходе методической практики 121
Выводы 158
Библиография 161
Приложение 192
- Педагогическое творчество как научная проблема
- Особенности подготовки студентов к творческой педагогической деятельности
- Состояние профессионального творчества у педагогов дошкольных учреждений
- Модель формирования педагогического творчества у студентов в процессе методической практики
Введение к работе
Сфера дошкольного образования претерпевает коренные изменения. Признание самоценности дошкольного детства, переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личнос-тно-ориентированной модели направлены на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, на создание условий для их полноценного развития. Возникает необходимость подготовки педагогических кадров новой ментальности, способных воплотить в практику инновационные изменения. Реализовать современные требования к образованию дошкольников может только специалист с ярко выраженными способностями к профессиональному творчеству.
Анализ отечественных и зарубежных публикаций показывает, что одним из приоритетов стратегического развития профессионального образования является подготовка специалистов, владеющих не только суммой фундаментальных знаний и умений, но и обладающих развитыми творческими способностями. Именно такой профессионал становится главным конкурентоспособным ресурсом, так как он имеет возможность выйти за пределы известного, самостоятельно производить знание и обеспечить освоение детьми творческого способа познания всего многообразия окружающей действительности.
Творчество является сложным и многогранным Феноменом, находящимся в сфере интересов многих отраслей науки, пытающихся раскрыть сущность, структуру и механизмы функционирования этого неисчерпаемого явления.
Методологические основы понимания сущности творческого процесса раскрываются в фундаментальных исследованиях общественных наук. В них утверждается, что творчество в структуре личности является системообразующим элементом, который обеспечивает реализацию ее целостности, воплощает в жизнь эстетические, интеллек- туальные, коммуникативные и этические ценности. Творческая направленность личности создает условия для развития познавательных процессов и специальных способностей в разных областях деятельности. Креативность рассматривается как механизм развития личности. СВ. С. Библер, А. В. Брушлинский, А. Н. Гирнык, A.M. Дорошкевич, Н. П. Иссинская, М. С. Каган, Б. М. Кедров, И. А. Конопак, П. Ф. Кравчук, А. С. Новичков, В. Ф. Овчинников, И. И. Резвицкий, В. С. Шубинский А. Т. Шумилин и др.).
Психологические исследования раскрывают различные аспекты творческого процесса, его фазы, предпосылки и условия, необходимые для развития креативных способностей и др. С Б. Г. Ананьев, Ф. Беррон, Д. Б. Богоявленская, М. Вертгеймер, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, К. Дункер, 3. И. Калмыкова, И. П. Калошина, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Лук, А. М. Матюшкин, В. Р. Мясищев, А. Маслоу, В. В. Петухов, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, Б. Л. Поп-лужный, С. Л. Рубинштейн, Г. В. Суходольский, Б. М. Теплов, 0. К. Тихомиров и другие.).
Достижения в области изучения творчества становятся основой для исследования отдельных сторон данного явления, в частности, педагогического творчества, которое является одним из видов творческой деятельности человека. В настоящее время убедительно доказано, что педагогический труд имеет творческую природу.СФ.Н. Го-ноболин, В. И. Загвязинский. В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Митенев, П. И. Пидкасистый, М. М. Поташник, И. П. Раченко, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Однако в реальной действительности массового характера творческой деятельности педагогов не наблюдается. Обследования, проводимые на уровне Министерства образования России, и данные, полученные в результате научных исследований, показывают, что пока еще достаточно велико количество педагогов, работающих по привыч- ным стереотипам, с трудом вписывающихся в происходящие инновационные процессы. С9, 22, 31, 41, 84,140,155,185,195, 220, 224, 279, 329, 349}
Подобная картина наблюдается и среди специалистов дошкольного образования. Проведенное, в рамках исследования, анкетирование среди педагогов дошкольных учреждений показало, что только 23Х опрошенных работают с полной творческой отдачей. Одной из причин сложившегося положения является то, что многие из них профессионально сформировались в условиях авторитарной административной системы, которая требовала исполнительного педагога, с " психологией нового приказа, новой угрозы, более активного нажима", приводившая к нивелированию специалистов, развитию консервативного стиля мышления. С8, с. 25). Предоставление возможности раскрыть свои творческие потенции в педагогической деятельности вызывало у них чувство растерянности, неуверенности. Подобную ситуацию констатировали в своих исследованиях и другие авторы.С31,62, 84,281 и др.).
Однако и новые педагогические кадры преимущественно способны к репродуктивному типу профессиональной деятельности.С 41,185,220, 277,279 и др.). Например, в исследовании Н. М. Романенко выявлено, что 85Х выпускников педагогических вузов предпочитают воспроизводить, копировать чужой опыт. С277,с. 11)
Специалисты в области подготовки педагогических кадров, В.И. Загвязинский, Н. В. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и другие,отмечают недостаточность использования различных средств, методов и приемов для развития у студентов их творческого потенциала в процессе вузовского обучения. Неадаптированное использование выпускниками усвоенных знаний приводит к неэффективным результатам деятельности, что в свою очередь вызывает недоверие к полученным знаниям и переход даже к антипедагогическим мерам:окрику, угрозам, запугиванию, "подкупу" и т.п.. У специалиста может сформироваться и закрепиться авторитарный или попусти- тельский стиль деятельности. Неготовность молодых специалистов к творческому решению педагогических проблем приводит к таким отрицательным последствиям как: возникновение конфликтных ситуаций с детьми, родителями, коллегами. Растет неудовлетворенность самим собой, своей профессиональной подготовкой, появляется неуверенность в своих педагогических возможностях. Как результат - возникновение потребности сменить профессию. Таким образом, если педагогу не удается стать субъектом творческой деятельности,то возникает неразрешимое противоречие, приводящее к разрушению самой сущности педагогического труда.В профессиональной педагогической подготовке нет иной альтернативы как готовить будущих специалистов к творчеству, развивать у них индивидуальный творческий стиль деятельности.Только творческая личность педагога может развить творческие способности ребенка, реализовать гуманистическую парадигму образования. Такие черты креативности как гибкость, оригинальность, импровизационность и другие помогают педагогу находить оптимальный выход в экстремальных ситуациях, преодолевать агрессивные тенденции, вести целенаправленный поиск эффективных условий для гармоничного развития детей. Овладение способами продуктивной деятельности открывает перед специалистами возможность приобретать новые знания в процессе практической работы, открывать закономерности, устанавливать взаимосвязи между многосторонними педагогическими явлениями и фактами, обобщать результаты своих наблюдений и находить нетрадиционные и целесообразные решения новых возникающих проблем. Творческий характер деятельности способствует профессиональному самосовершенствовнию, личностной самореализации в педагогическом труде. Положительной стороной овладения студентами эвристическими способами решения педагогических задач является то, что такие выпускники вуза быстрее адаптируются к профессии и значительно отличаются от молодых специалис- тов, имеющих опыт только репродуктивной педагогической деятельности. С 57, 62, 83, 84, 113,140,168, 239, 302, 303 и др.).
К настоящему времени разработаны теоретические основы подготовки творческого специалиста в педагогических вузах. Выявлены закономерности и создана концепция развития учебно-творческой деятельности студентов. СВ. И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю. К. Бабанский, С. Б. Елканов, В. Н. Коротяев, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулют-кин,И. Я. Лернер,М. Н. Скаткин,В.А. Сластенин, В. С. Шубинский и др.З.
Сущность педагогического творчества, его структурные компоненты, характерные черты и критерии оценки исследовали В. И. Андреев, М. Я. Виленский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Л. Львова, Н. Е. Мажар, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, И. П. Раченко, В. А. Сластенин и другие.
Ряд исследований посвящено проблеме формирования личных качеств творческого педагога в сочетании с развитием его профессионального мастерства. СО. А. Абдуллина, А. П. Азаров, В. И. Андреев, А. М. Бондар, С. Давлатшоев, СБ. Елканов, И. А. Зазюн, В. А. Кан-Калик, Л. М. Лузина, Л. Ф. Спирин, Н. Н. Тарасевич, Е. Н. Шиянов и др.Э.Вопросы формирования творческого педагогического мышления изучали И. Б. Гришпун, С Т. Каргин, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лисовская, Н. Ю. Посталюк, 3. А. Решетова, Г. С. Сухобская и другие.
Изучается процесс формирования педагогического творчества студентов в ходе различных видов профессиональной подготовки СЗ. Ф. Абросимова, М. А. Байдан, Л. В. Ведерникова, М. Я. Виленский, Е. Н. Глубокова, Г. Г. Горелова, С Ю. Гуревич и др. З.В последние годы выполнен ряд кандидатских диссертаций по проблемам развития педагогической креативности у учителей разных специализаций: преподавателей музыки, физкультуры, математики, иностранных языков и др. СН. Л. Белая, Н. М. Бружукова, А. И. Буренина, 3. У. Гуцало, С Н. Зайцева, Л. Е. Князева, Т. М. Короткова, 3. С Левчук, Т. П. Лигай, Т. П.
Лизнева, Н. В. Палеха, Л. В. Садомова, 3. М. Тимофеева, Г. И. Шевченко, Л. И. Шеховцова и др. D.
Однако вопрос о развитии педагогического творчества у специалистов дошкольного образования исследован недостаточно. Частично данная проблема затрагивалась в научных исследованиях и публикациях О. В. Артамоновой, И. Ю. Ерофеевой, М. А. Ковардаковой, В. П. Ко->кохарь,А. Н. Котко, В. И. Логиновой, 3. А. Михайловой, А. Б. Николаевой, Л. В. Поздняк, Н. И. Пинчук, Л. 0. Романовой. , Л. Ф. Самборенко, Л. Г. Семушиной, Р. М. Чумичевой, В. И. Ядзшко, В. И. Яшиной и др.
Многочисленные исследования показывают, что развитие педагогического творчества необходимо начинать еще в процессе профессиональной подготовки путем создания определенных условий, подбора соответствующих методов и форм работы. С1,2,4, 28,45,56,61,65, 98,112,113,126,142,173,181, 202, 204, 205, 221, 231, 233, 237, 267, 282, 340,352,376 и др-D.B ряде исследований в качестве решения данной проблемы предлагается подключать студентов к научно-исследовательской работе, которая является эффективной формой развития креативных способностей. СГ. В. Абросимова, М. А. Байдан, Г. Г. Горелова, И. Ю. Ерофеева, П. Г. Квиткина, Т. Г. Сухобокова, В. И. Ядэшко, Н. М. Яковлева и др. D. Разработана система заданий, разнообразные Формы и методы обучения студентов творческим приемам в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин.С А.П. Акимова, Н. Л. Белая, Л. В. Ведерникова, С. Ю. Гуревич, 3. У. Гуцало, Л. Е. Князева, Т. П. Лизнева, Л. 0. Романова, 0. Г. Сущенко, 3. К. Сэт, Е. И. Юдина и др. 5.
Гораздо меньше исследован процесс формирования педагогического творчества в ходе практической подготовки студентов. СН. М. Бру-жукова, С. Н. Зайцева, 3. С. Левчук, Н. В. Палеха и др. ). Педагогическая практика, являясь одной из форм профессионального обучения студентов, имеет большие возможности для развития творческой пе- дагогической деятельности. Особое место занимает практика на старших курсах, когда у студентов сформирован педагогический идеал, приобретен основной запас знаний и умений, что является необходимой базой и ориентировочной основой творческой педагогической деятельности. В подготовке специалиста дошкольного образования в вузе таковой является методическая практика в дошкольных образовательных учреждениях. Выполнение ее задач требует от студента мобилизации и синтезирования всех полученных к этому времени знаний и умений для творческого моделирования учебно-воспитательного процесса сообразного с уровнем воспитанности, обученности и характером особенностей развития детей.Длительный период практики , постоянное руководство со стороны преподавателей вуза и создание определенных педагогических условий может обеспечить целенаправленное воздействие на процесс развития профессионального творчества у будущего специалиста. Приобретенный опыт творческой деятельности будет способствовать формированию педагогической культуры организатора дошкольного образования.
Подготовка студента к творческому педагогическому труду является насущной задачей вузов.Современные квалификационные и аттестационные документы указывают, что современный специалист дошкольного образования должен не только знать свое дело, но и обладать ярко выраженными способностями к профессиональному творчеству. СЮ, 29, 49, 50, 51,145,146,152,153,158,183, 212, 213, 222, 233, 242, 247,248,249,250, 272, 273,278,286,293, 295,356,357, 358,359,360,361, 362 и др.).Такая потребность связана с появлением в последние годы сети разнообразных видов и типов учебно-воспитательных учреждений, с активным внедрением новых педагогических технологий, разработкой вариативных программ для государственных и негосударственных заведений. Реализовать современные требования к образованию дошкольников невозможно только за счет изменения организации и Форм работы с детьми и родителями. Для этого необходим педагог -творец, созидатель, мыслитель, способный не по указке, а на основе гуманистических идеалов создать педагогические условия для полноценного и разностороннего развития задатков и способностей каждого ребенка. Именно он может обеспечить личностно-ориентиро-ванное воспитание и обучение дошкольников. Современный детский сад испытывает нехватку таких специалистов.
Исходя из выше сказанного вытекает, что в настоящее время существует противоречие между объективной потребностью в подготовке творческих специалистов дошкольного профиля и неразработанностью путей формирования у них творческой педагогической деятельности. Из выявленного противоречия можно обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия Формирования профессионального творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в ходе методической практики. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная 'подготовка студентов Факультета дошкольной педагогики и психологии к педагогическому творчеству.
Предмет исследования - процесс формирования педагогического творчества в ходе методической практики у будущих специалистов дошкольного образования.
Гипотеза исследования : формирование профессионального творчества студентов в ходе методической практики будет успешным, если будут определены и использованы: - системообразующие принципы, адекватно отражающие сущность про цесса развития педагогического творчества; -факторыСпредпосылки), являющиеся основой творческого потенциала личности; - условия и методы организации этого процесса.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Изучить сущность и структуру педагогического творчества специалиста дошкольного образования; выявить особенности и критерии оценки творческой педагогической деятельности студентов Факультета дошкольной педагогики и психологии.
Разработать и апробировать модель формирования профессионального творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики, включающую в себя такие компоненты как принципы, Факторы, условия, методы и приемы организации этого процесса.
Разработать рекомендации по организации методической практики с учетом условий, способствующих развитию творческой педагогичес- кой деятельности студентов и внедрить их в практику работы вуза. Методология исследования основывалась на философско-психологи-ческой концепции творчества; на положениях о социальной, дея-тельностной и творческой детерминированности личности,- о закономерностях ее формирования и развития; на теории личностно-дея-тельностного подхода к формированию творческого специалиста.
Методы исследования; использовались теоретические и эмпирические методы, выбор каждого из которых соответствовал целям и задачам исследования.Применялись системный анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение научных подходов к Формированию педагогического творчества, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, педагогический эксперимент, статистические методы обработки полученных результатов и др.
И Организация исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Исследованием было охвачено 239 студентов, 16 преподавателей кафедр дошкольной педагогики, методики дошкольного обучения и воспитания , методики эстетического воспитания дошкольников, детской психологии, 110 практических работников из 24 дошкольных учреждений г. Москвы.
Исследование проблемы осуществлялось в период с 1990 г. по 1998г. в несколько этапов.
Первый этап /1990-1992 гг./ предусматривал изучение Философской, психологической и педагогической литературы, определение гипотезы, задач исследования, его методологии, разработку методики опытно--экспериментальной работы.
Второй этап /1992-1995 гг./ включал констатирующий эксперимент по выявлению уровня педагогического творчества у студентов; определение структуры и содержания модели формирования педагогической творческой деятельности студентов в процессе методической практики в дошкольных образовательных учреждениях; формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась разработанная модель.
Третий этап /1995-1998 гг./ был посвящен анализу и обработке полученных результатов; внедрению модели формирования педагогического творчества студентов в процессе методической практики в дошкольных учреждениях.
Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что в нем определена структура и особенности педагогического творчества специалиста дошкольного образования; определены критерии оценки и дана характеристика уровней педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии; выявлены особенности творческой педагогической деятельности студентов факультета дошкольной педагогики и психологии. - разработана и апробирована модель формирования педагогического творчества студентов в процессе методической практики. Практическая значимость, -Внедрение результатов исследования позволило повысить качество профессиональной подготовки студентов в процессе методической практики. -Положения диссертации нашли отражение в пособиях по организации методической практики студентов и внедрены в практику работы факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ. -Материалы исследования могут быть использованы преподавателями факультетов дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов,педагогических колледжей,институтов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на научные положения теории о личностно-дея-тельностном подходе к формированию творческого специалиста,о закономерностях Формирования и развития творческой деятельности; применением комплекса научных методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки гипотезы; количественным и качественным анализом полученных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли проверку и используются в работе Факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Результаты исследования сообщались: на научных сессиях МПГУ (1991, 1992, 1993, 1994,1995, 199?г.г.);на заседании методического совета по высшей школе-1994, 1995г. г.; на Международной научно-практической конференции, посвященной А.В. Кенеман; на лекции слушателям курсов РИПКР0-1996г.
Положения, выносимые на защиту.
Структура и особенности педагогического творчества специалиста дошкольного образования.
Критерии оценки уровней педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии.
Модель формирования педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики в дошкольных образовательных учреждениях.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и приложе ния.
Педагогическое творчество как научная проблема
Учеными доказано, что педагогическая деятельность по своей природе носит творческий характер. С6, 7,16,79,80, 81, 96,110,131,134, 160,168,221,254,256,259,267,303 и др.D.Отсутствие адекватной творческой личности в данном процессе приводит к отрицательным последствиям.Л. М. Лузина отмечает, что "если в профессиональную педагогическую деятельность включен учитель, неспособный стать субъектом творческого процесса, возникает неразрешимое противоречие, ведущее к внутреннему конфликту между творческим характером деятельности и неподготовленностью к творчеству учителя. Происходит разрушение того, что составляет сущность самой педагогической деятельности. Альтернативы нет: чтобы подготовить учителя к профессиональной деятельности, его нужно готовить к творчеству как творческую индивидуальность уже в высшей педагогической школе, в процессе всего комплекса профессиональной подготовки".(185). Правильный выбор методов развития творческой личности педагога зависит от понимания сущности педагогического творчества.В научных публикациях существует большое многообразие определений и характеристик данного явления.Только в исследованиях американских ученых существует около 200 определений творчества С М. Вальнер D. В качестве синонима "педагогическое творчество" используется термин "педагогическая креативность", так как в переводе с английского языка "creative"- творческий.
Рядом исследователей предпринимались попытки обобщить и классифицировать имеющиеся в литературе определения.Например, Л. Е. Князева выделила четыре основных группы характеристик и определений педагогического творчества. Первая из них объединяет те определения, в которых главной чертой называется новизна содержания, средств и методов педагогических воздействий, вторая - эффективность результативность педагогических инноваций, третья -их целесообразность , четвертая - нестандартность способов решения воспитательно-образовательных задач. В качестве основания данной классификации автором выбраны беЗуздие критерии пеЗогоги-ческог тборчестба. С143). Существует деление на основе ссаракте-puomuKU ЗеішгдьностнькЕ прояблений в творчестве педагога. СЕ. К. Чер-ничкина). В первую группу включены те определения, в которых педагогическое творчество рассматривается как проявление психических новообразований ; во вторую - как деятельность преобразующую педагогическую действительность ; в третью - как поиск рациональных путей, создание нового опыта; в четвертую - как поиск и нахождение новых задач , средств педагогической деятельности и педагогического общения; в пятую - как создание новых способов педагогических воздействий ; в шестую - как всякую деятельность, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это создание какой-нибудь веши внешнего мира или известное построение ума или чувства. С 341 3.
Предложенные классификации представляют интерес, как попытки систематизации имеющихся характеристик и уточнения содержания понятия педагогического творчества.Однако вызывает сомнение степень обобщения понятий. Так, Л. Е. Князева выделяет в разные группы определения авторов, подчеркивающих какие черты педагогического творчества как, новизна педагогических воздействий и нестандартность способов решения воспитательно-образовательных задач. Но нестандартность решения педагогических задач, как раз и будет выражаться в новизне и оригинальности педагогических воздействий. То есть, предложенные черты близки по смыслу и, следовательно, возможно их объединение в одну группу. Подобные рассуждения относятся и к показателям эффективности, результативности и целесообразности, так как данные понятия не могут находиться без взаимосвязи, каждый из них предполагает наличие и другого.
Классификация Е. К. Черничкиной так же требует уточнения. Выде - 21 ленные ею группы, находятся в еще меньшей степени обобщенности. Ее подход может привести к тому, что количество групп определений педагогического творчества совпадет с количеством их авторов , так как она классифицирует их по частным отдельным нюансам. Такое положение заставляет сделать новую попытку в обобщении, имеющихся определений и характеристик понятия педагогического творчества, не претендуя на окончательный и неоспоримый вариант. Систематизация разных высказываний о педагогическом творчестве, привела к выделению трех основных подходов в характеристике главных черт данного феномена.
Ученые первого направления, определяя сущность педагогического творчества, считают его разновидностью творческой трудовой деятельности, и поэтому дают ему общие характеристики творчества, имеющиеся в философской и психологической литературе:"Творчество - это деятельность, дающая новые, оригинальные продукты общественной ценности"СТеплов Б.М.Э. Среди основных показателей педагогического творчества ими указывается новизна, оригинальность, нестандартность, ценность и значимость продукта.В качестве примера можно привести высказывание Ф. Н. Гоноболина, в котором педагогическая творческая деятельность характеризуется новизной и оригинальностью продукта труда и большой общественной значимостью. С81,с.122).Подобные характеристики можно встретить в "Педагогическом словаре", в работах В. И. Загвязинского, Н. П. Иссинской, В. А. Малахова, А. К. Маркова и др. Близки к ним и определения, в которых новизна связывается с нестандартным способом решения педагогических ситуаций. Но в отличие от предыдущих авторов, они признают новизну не только в продукте, но и в процессе педагогического труда. СБ. В. Бирюков, И. П. Калошина, В. И. Куценко, Ф. В. Лазарев, А. Т. Шумилин И ДР.Э.
Особенности подготовки студентов к творческой педагогической деятельности
Поиск путей совершенствования подготовки современного педагога многими исследователями связывается с развитием творческого потенциала будущего специалиста. Они рассматривают различные формы, средства , методы и приемы , способствующие формированию педагогического творчества в процессе различных видов учебно-воспитательной работы и всего педагогического процесса в целом. С9,16, 18, 25, 39, 45, 47, 56, 58, 62, 68, 82, 94, 98,105,117,122,124,181,198, 208, 225, 241, 263, 270, 289, 306, 312, 323, 324, 337, 344, , 358, 367, 368D. # В зависимости от задач своего исследования, каждый из авторов
предлагает собственный вариант развития и стимулирования профес- сионального творчества у будущих педагогов.
Так как педагогическое творчество прежде всего связывается с развитием креативных способностей, то большинство исследователей предлагают использовать в качестве методов развития профессионального творчества эбристшческие способы решения заЗач. Многие из этих способов разработаны зарубежными учеными и популярны во всем мире. Среди них наиболее известным методом является "Мозговой штурм" Сбрейнсторминг), который предложил А. Осборн.Его суть заключается в том, что творческий процесс происходит в группе людей, которые совместными усилиями должны решить поставленную перед ними задачу, проблему. Поиск ведется через высказывание разнообразных вариантов решений без их критики. Позже все варианты подвер- гаются анализу и экспертной оценке выдвинутых идей. Важное место отводится "лидеру" группы. Его специально готовят.Он должен уметь увидеть в проблеме более мелкие вопросы. Если поиск заходит в тупик, то лидер должен переключить его на другие ПУТИ. В качестве критики данного метода называется то, что активные студенты мо-гут доминировать и/подавлять генерирование идей другими участниками.
В настоящее/время происходит его дальнейшая разработкаСК. Кларк, С. Парне, С./Тралл и др. D. Появились его модификации. Например, метод Дельфи (метод номинальной группы), который преодолевает недостатки " мозгового штурма". Анонимная запись решений каждым участником творческого коллектива убирает возможность давления одних над другими. В завершении, все решения прочитываются, обсуждаются и выводится оптимальное решение.
Отечественными учеными широко используется и совершенствуется данный метод.Например, В.И. Андреев предлагает отделить процесс генерирования идей от их оценки и меняет его название "Метод коллективного поиска оригинальных идей".Он считает, что главной задачей преподавателя является создание благоприятной атмосферы для возникновения у студентов большого количества новых педагогических решений. Для этого руководитель должен владеть техникой организации коллективной работы и способностью к импровизации.
Еще одним популярным методом развития творческих способностей является " проектное обучение" СР. Больц, Р.Дин и др. Э. Перед группой студентов под руководством преподавателя ставится задача самостоятельно спланировать, организовать, выполнить проект, требующий изобретательности, обладающий новизной в какой-либо области. Его успех зависит от состояния ВНУТРИГРУППОВЫХ отношений и качества руководства.
Н. Гордон разработал систему приемов под названием "синектика". В нее включены "мозговой штурм", сходные задачи, вхождение в образ объекта задачи, образное описание сути задачи, возможные решения в сказочных условиях. Данная методика носит универсальный характер и многие исследователи рекомендуют использовать описанный метод для развития творческих способностей педагогов.
Чаше всего эти методы применяются в форме педагогических ролевых игр, которые являются имитацией реальной деятельности педагога в тех или иных искусственно созданных педагогических ситуациях. Участники игры призваны выступать в самых разнообразных социальных ролях, принимать решения, совершать поступки, прогнозировать свое поведение и поведение других людей, уметь вставать на место ДРУГОГО человека, анализировать педагогическую деятельность с различных сторон, сочетать личные интересы с интересами дела и своих коллег, уметь находить выход их неожиданных или конфликтных ситуаций и т.п.Эти игры помогают научиться анализировать условия педагогического процесса, ставить и решать проблемные задачи, использовать имеющиеся знания, теоретически обосновывать и адекватно оценивать свои действия, учитывать особенности и возможности детей, вникать в сущность творческой деятельности педагога и творчески реализовывать себя. игры широко используются в проблемном обучении. СИ. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. А. Вербицкий и др. 3. В настоящее время хорошо изучены теоретические и практические аспекты организации проблемного обученияС М. Г. Гарунов. Т. В. Кудрявцев, Р. И. Низамов, В. В. ПУСТОВОЙТ, НЗ. И. Турчанинова и др. ). Проблемная ситуация характеризуется наличием рассогласования между целями и возможностями их достижения в деятельности педагога. В процессе решения проблемной ситуации студентам необходимо проанализировать ее, выяснить ПРИЧИНЫ возникновения противоречия, найти способы достижения целей, наметить программу дальнейших действий. Этот метод помогает будущему специалисту приобрести умения научного познания действительности, самостоятельности и опыт творческой поиска. Многими исследователями проблемы формирования педа - 75 гогического творчества предлагаются и такие формы и виды проблемного обучения: деловая игра, дискуссия, диспуты,конкурсы, педагогические поручения , педагогический консилиум, педагогический бенефис, защита педагогический позиций и ДР. С 0. А. Абдуллина, Н. М. Бружукова, 3. С. Левчук, Н. Ю. Посталюк, Н. Г. Руденко и др.).
Состояние профессионального творчества у педагогов дошкольных учреждений
Констатирующий эксперимент состоял из двух частей:
- изучение состояния профессионального творчества у педагогов дошкольных учреждений ;
- исследование характера и уровней педагогического творчества у студентов 4 курса факультета дошкольной педагогики и психологии.
Для реализации первой задачи констатирующего эксперимента была разработана анкета , по которой был проведен опрос 511 педагогов из разных округов города Москвы. Выбор участников анкетирования был произвольным и поэтому он отражает реальную картину педагогических кадров в дошкольных учреждения Москвы. Анализ анкет показал, что почти половина опрошенных- 224 человека или 44И- составляла молодежь в возрасте от 18 до 30 лет.Более половины- 278 педагогов C54XD были зрелого возраста- от 31 до 55 лет; старше 55 лет было 9 человеке 1, 8Х). Начинающих специалистов, чей стаж исчислялся от 0 до 5 лет, было 209 человеке40;О; 164 или 32/ педагогов имели опыт работы в дошкольных учреждениях до 15 лет.Более 16 лет проработали 138 человеке27/0. Среди специалистов, имеющих педагогическое образование - высшее - имели 122 человекаС24Х), среднее специальное-271С53/Л. Не имели педагогического образования -118 C23/D. Данный срез показывает, что большинство работников дошкольных учреждений являются квалифицированными специалистами-??"/ и имеют достаточный опыт работы с детьми -607. опрошенных.
Вопросы анкеты были направлены на выявление у педагогов про 9 фессиональной направленности и мотивации работы в дошкольных уч реждениях, выяснение характера педагогической деятельности и профессионального творчества, получение субъективной самооценки творческого потенциала, выявление условий, которые способствуют и мешают педагогической творческой деятельности и др.
Так как одним из важных условий педагогического творчества является положительная профессиональная мотивация, то для ее выявления педагогам было предложено указать мотивы выбора своей профессии.Оказалось, что преимущественное большинство специалистов работает в дошкольных учреждениях по призванию-382 человекаС75Z). Они любят детей, им интересно общение с ними, есть желание передать детям свои знания и умения. Кроме этого мотива, выбор профессии у опрошенных был связан с определенными удобствами, связанными с работой - близость места работы к дому, длинный летний отдых, 6-ти часовой рабочий день. Сплоченный друж ный коллектив сотрудников, доброжелательная атмосфера дошкольно го учреждения привлекает в их работе 117. опрошенных. И незна чительное число педагогов работает в дошкольных учреждениях в связи с тем, что им было необходимо устроить ребенка в детский сад - 49 человек или Для нашего исследования очень важно, что пятая часть всех проанкетированных педагогов выбрали спциальность , связанную с дошкольным образованием потому, что она дает им возможность реализовать в профессии свои творческие способности.Однако в силу целого ряда причин не все могут реализовать свои творческие потенции.Так опрос показал, что 817. педагогов считают свою профессию творческой. Но при самооцен # ке своей педагогической деятельности только 23/ ответили, что они полностью реализуют свой творческий потенциал. 49Х используют его наполовину и 187. - на одну треть. Педагогами были названы причины, - 86 по их мнению, препятствующие раскрытию творческих способностей в « профессиональной деятельности.В силу современной экономической обстановки почти половина опрошенных С51Х) назвали НИЗКУЮ зара ботную плату в качестве основной причины. На втором месте по коли честву ответов -31Х, оказалось мнение педагогов о том, что их не научили творческим приемам работы в процессе обучения в профес сиональных учебных заведениях. 17Х педагогов считают, что их твор ческий потенциал не может раскрыться в полной мере из-за оковыва ния инициативы со стороны администрации учреждения и некоторых руководителей округа. Они отмечали недостаток организации творчес ких конкурсов, недостаток семинаров по инновационным методикам и отсутствие стимулирования творческой работы. Некоторые их них счи тали, что проявление педагогического творчества было бы гораздо Ф выше, если бы в группе было бы меньше детей; им не надо было вы полнять несвойственные им ФУНКЦИИ помощника воспитателя и работать сверхурочно; было бы достаточное количество методической литературы и дидактических пособий; был бы интерес родителей к такому ТИПУ деятельности. Шесть процентов опрошенных указали, что основной причиной ОТСУТСТВИЯ творчества в их деятельности является недостаток профессионально-педагогических знаний и умений.В их число вошли воспитатели, не получившие специальной подготовки, и часть начинающих специалистов. 177. педагогов считают, что у них не развито творческое мышление, ОТСУТСТВУЮТ креативные способности и поэтому они не могут работать творчески.
Модель формирования педагогического творчества у студентов в процессе методической практики
Исходя из теории проблемы развития педагогического творчества, изложенной в первой главе, была разработана модель формирования педагогического творчества студентов Факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики, включающую в себя совокупность педагогических условий необходимых для этого. Модель представляет общую схему компонентов развития творчества педагогов любой специальности, но наполненную содержанием специфичным для профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.
Все компоненты имеют тесную взаимосвязь и взаимопроникновение. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов модели. Ведущим в модели является блок определяющий ПРИНЦИПЫ, которые являются системообразующими , основополагающими, определяющими общее направление процесса формирования педагогического творчества. Обобщая имеющиеся в литературе принципы, и исходя из задач исследования, были отобраны те, которые, по нашему мнению, являются исходными положениями, основными требованиями к Формированию педагогического творчества студентов Факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики.Это : инЗибивуожьно-Зиффе-ренциробанкый подход, принцип сошборчестба, Зеятедъкостный. подход, зтапность б разбитии педагогического тборчеотба.
Сущность индивидуально-дифференцированного подхода к формированию педагогического творчества состоит в том, что оно должно осуществляться с учетом зон актуального и ближайшего развития разных сторон личности каждого студента, его предыдущей профессионально-образовательной подготовки, уровня знаний, умений. характера интересов, опыта практической педагогической деятельности и др. На основе оёщмм Шйше названных характеристик, студенты условно делятся на определенные дифференцированные группы. Например, выделяются ГРУППЫ студентов, имеющие опыт педагогической деятельности в дошкольных учреждениях или неимеющие такового; закончившие школу или педагогическое училище и т.п.В соответствии с показателями подбираются эффективные методы и приемы работы со студентами каждой из этих групп.
Учет индивидуальной стартовой готовности каждого студента к творчеству в педагогической деятельности необходим для того, чтобы определить место, посильность и оптимальность предлагаемых задач для каждого участника созидательного процесса и разработки для него личностно-ориентированной программы педагогических воздействий со стороны руководителей практики.
Необходимость использования деятельностного принципа в предлагаемой модели связано с тем, что педагогический творческий потенциал может полноценно развиваться только в процессе профессиональной деятельности. Теоретическое решение творческих заданий полезно и является важным для выполнения практических задач, но все же этого недостаточно. Реальные ситуации бывают намного богаче, сложнее и неожиданее. Требуют быстроты реакции в выборе эффективного решения, ответственности за принятый шаг, необходимости учета целого ряда условий. Интересные оригинальные замыслы и решения нестандартных педагогических задач получает воплощение только в деятельности. В ходе непосредственного осуществления педагогического процесса , наблюдения его результатов, анализа и приобретаются практические умения решать различные проблемы, обогащается творческий опыт деятельности. Формируются предпосылки развития индивидуально-креативного стиля деятельности.
Принцип этапности в структуре модели должен обеспечивать поступательное движение в развитии педагогического творчества студентов, от простых форм к более сложным. Нсловное деление процесса формирования педагогической творческой деятельности на диагностико-ориентировочный, репродуктивно-творческий и креативный этапы позволяет определить задачи руководителей и студентов на каждом из них. А также-проследить какие изменения происходят в развитии компонентов педагогического творчества.
Первый этап представляет собой ориентировочную фазу педагогического творчества и включает в себя период времени до выхода на практику и начальный период практики к дошкольных учреждениях Соколо 2 -х недель).В процессе аудиторного обучения происходит теоретическое ознакомление студентов с сущностью творческой деятельности, наблюдение за работой творческих педагогов, изучение публикаций новаторского опыта, теоретическое решение творческих педагогических задач. В этот же период времени руководители практики изучают готовность студентов к творческой педагогической деятельности, их индивидуальные особенности путем наблюдений, бесед, анкетирования, тестирования и др..
Этот этап позволяет руководителям практики выявить и скорректировать уровень готовности студентов к профессиональной творческой деятельности, а практикантам получить о ней более четкие представления, поэтому его можно назвать Зиагностико-ориектиро-бочным.
