Содержание к диссертации
Введение
I. Формирование профессиональной мотивации как психолого-педагогическая проблема
1.1. Определение мотива и мотивации в современной психолого-педагогической литературе 15
1.2. Психолого-педагогическая основа процесса формирования профессиональной мотивации будущего учителя 23
1.3. Самопознание и саморазвитие будущего педагога как факторы процесса формирования профессиональной мотивации 36
II. Компетентностный подход как условие формирования профессиональной мотивации студентов педагогического колледжа
2.1. Сущность компетентностного подхода в процессе формирования профессиональной мотивации будущего учителя 46
2.2. Проблемы мотивационного обеспечения образовательного процесса в педагогическом учебном заведении 59
2.3 Теоретическая основа формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода
III. Экспериментальное исследование эффективности компетентностного подхода в формировании профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа
3.1. Организация и обоснование формирующего эксперимента 98
3.2. Содержание этапов деятельности субъектов образовательного 112 процесса педагогического колледжа по формированию профессиональной мотивации будущего учителя
3.3. Результаты эксперимента и их обсуждение 135
Заключение 154
Библиография 164
Приложения
- Определение мотива и мотивации в современной психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогическая основа процесса формирования профессиональной мотивации будущего учителя
- Сущность компетентностного подхода в процессе формирования профессиональной мотивации будущего учителя
- Организация и обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Реформа российского образования на период до 2010 года динамично меняет ситуацию в общеобразовательной и профессиональной школе.
Современная школа ждет компетентного специалиста, не только отличающегося критическим мышлением, мобильностью, конструктивностью, творческим отношением к делу, стремлением к постоянному обновлению знаний, но и положительно мотивированного на успешную профессиональную деятельность.
Речь, по сути, ведется о формировании у обучающихся педагогических учебных заведений такого отношения к профессии, при котором профессиональный труд рассматривается не только как средство решения материальных проблем, но и как основная жизненная ценность, как средство социальной самореализации.
Сформированность профессиональной мотивации способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Заинтересованность в своем труде - это важное условие для развития профессиональных способностей. Поэтому профессиональную мотивацию можно рассматривать и как нравственное свойство личности студента, наличие которого способствует развитию профессионально-ценностной ориентации. Низкая удовлетворенность профессией резко снижает эффективность профессиональной деятельности, в большинстве случаев становится причиной текучести кадров, что приводит к отрицательным экономическим последствиям.
В связи с этим становится особо актуальной проблема формирования положительной профессиональной мотивации у будущих учителей.
4 В современной отечественной и зарубежной психологии накоплен богатый опыт в области теории мотивации и мотивов, в контексте которых профессиональная мотивация рассматривается как один из аспектов мотивации деятельности человека.
Исследование данной проблемы нашло отражение в монографиях российских авторов: В.Г. Асеева, М.Ш. Магомед-Эминова, В.К.Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А.Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова и др., а также зарубежных авторов: Х.Хекхаузена, Д.Аткинсона, Д.Халла, У.Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж.Нюттена, В.Вроома, Л.Фестингера и др.
Поскольку наше исследование посвящено педагогической деятельности, для нас определенную значимость представляют работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко.
В теоретическом и практическом аспектах профессиональная мотивация рассматривается во взаимосвязи с профессиональным самоопределением и общим процессом самоопределения личности, что нашло отражение в работах таких авторов, как Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов. Л.С. Рубинштейн, Е.М. Борисова, А.Н. Деркач, Е.Н. Головаха, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Э.Ф. Зеер, А.Р. Фонарев, Е.П. Ильин, Б.С. Братусь и др.
Как психолого-педагогическую проблему рассматривают
формирование профессиональной мотивации такие авторы, как С.А. Смирнов, В.А. Сластенин, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Ф. Исаев, Е.Н Шиянов, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.
Анализ научно-методической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что малочисленны работы, раскрывающие особенности комплексного формирования профессиональной мотивации как
5 непрерывного процесса психолого-педагогического сопровождения студента на протяжении всего курса обучения в учебных заведениях педагогического профиля довузовской профессиональной подготовки. В большей части работ в качестве предмета исследования выделяются, как правило, отдельные составляющие процесса формирования профессиональной мотивации (Н.А.Астахова [10], В.А.Бодров [21], С.М.Ахметов [11], О.Н.Боровик [27], Н.В.Мартишина [93]и др.).
Как следует из анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, сформированность положительной профессиональной мотивации - это интегративный показатель, отражающий отношение субъекта к избранной профессии и во многом определяющий его профессиональную успешность. Именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования.
В контексте изменившейся парадигмы современного профессионального образования, которая нашла отражение в идеях компетентностного подхода, особую значимость приобретают социализирующие функции образования.
В связи с этим проблема формирования профессиональной мотивации связана с поиском путей гармонизации интересов личности и профессии, общественных отношений в профессиональной сфере. Выше сказанное требует более глубокого анализа научных подходов к данной проблеме, которая продолжает оставаться одной из наиболее актуальных проблем психологии и педагогики.
Таким образом, стратегией профессионального образования в
постиндустриальном обществе становится не столько освоение обучаемым
новой информации, сколько формирование у него предпосылок для изменения
в собственном поведении. Профессиональная мотивация будущих
специалистов является основой для профессионального
самосовершенствования личности. Методологическим основанием процесса формирования профессиональной мотивации может служить компетентностный подход.
Исследование сущности компетентностного подхода в образовании рассматривается, в частности, в работах таких авторов, как И.М. Агибова [3], Т.И. Анохина [8], А.В.Баранников [12], М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев [17], Т.В. Гериш, П.И.Самойленко [37],В.А.Болотов [22], Е.В.Бондарева [23], П.П.Борисов [26], Э.Ф.Зеер [54], А.А.Дахин [47], О.Е.Лебедев [81], И.Г.Никитин [111], А.В.Хуторской [155], СЕ. Шишов [161] и др.
Данные авторы, рассматривая различные аспекты компетентностного подхода, единодушны в том, что данный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих повышение потенциала выпускника к социальной адаптации, к успешной профессиональной деятельности. При этом данные исследователи отмечают, что компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, а формируется на ее основе.
Вместе с тем знаниевая парадигма в профессиональном образовании более мотивирует на учебную, чем на профессиональную деятельность, что является недостаточным условием формирования профессиональной мотивации.
Об этом же свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (С.М.Ахметов [11], С.С.Лазарев, Н.В. Коноплина [79], А.А.Орлов [117] и др.). Данные авторы заявляют об обострившейся проблеме профессиональной ориентации и профессиональной готовности к существующему уровню требований по осуществлению своей педагогической деятельности и личностного развития выпускников профессиональных педагогических заведений. В частности, отмечается тот факт, что студенты педагогических ссузов нередко далеки от включения педагогической профессии в собственную смысловую сферу.
7 Как считает В.М.Гершунский [38], подготовка будущего учителя отстает от запросов быстро меняющейся практики обучения и воспитания школьников в условиях модернизации отечественного образования.
По мнению В.М.Монахова [101], О.М.Морозовой [103], недостаточная сформированность профессиональной мотивации у выпускников педагогических учебных заведений является причиной серьезных недостатков в развитии профессиональной деятельности учителя, связанных с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, традиционной ориентацией на формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся порой устаревших стереотипов и др. Можно констатировать устойчивую тенденцию отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, а, следовательно, от ребенка, от профессии. Причины этого феномена многоаспектны: внешняя заданность профессионально-педагогических функций, продолжающееся господство исторически сложившегося в нашей стране отчуждения педагогов от гуманистических ценностей, демократических, воспитательных технологий и др.
Таким образом, анализ и обобщение материалов по проблеме подготовки учителей свидетельствует, что учебно-воспитательный процесс в современных педагогических вузах и ссузах недостаточно стимулирует личностное и профессиональное развитие студентов. Образовательные процессы носят в значительной мере стихийный, мало управляемый характер, что не способствует положительной ориентации выпускников на педагогическую деятельность (Н.Н. Никитина [109], Ю.П. Поваренков [120], О.М. Морозова [103], Б.С. Гершунский [38], Н.В. Бордовская [25], Е.И Исаев, А.А. Орлов [117] и др.).
Таким образом, потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, положительно мотивированных на профессиональную деятельность, с необходимостью ставит задачу повышения качества профессионального
8
обучения, подготовки профессионалов нового поколения. Речь идет не только о
необходимости переосмысления многих позиций в организации
дидактического процесса (в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения), но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов - педагогов и обучающихся, чему способствует осуществление компетентностного подхода в образовании.
Выше изложенное свидетельствует об актуальности темы данного исследования: «Формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода».
Противоречие между потребностью общества и государства в учителях, положительно ориентированных на педагогическую профессиональную деятельность и низким уровнем развития профессиональной мотивации выпускников педагогических учебных заведений определило проблему настоящего исследования: каковы способы коррекции традиционного образовательного процесса педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода с целью формирования более выраженной профессиональной мотивации будущего учителя?
Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предметом исследования в изучаемом объекте выделены педагогические условия коррекции образовательного процесса, принципы и комплекс педагогических средств формирования положительной профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в логике компетентностного подхода.
Контингентом исследования являются студенты Чайковского педагогического колледжа.
Цель исследования; исследовать, обосновать и разработать комплекс педагогических средств формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода
9 и способы реализации данного комплекса в условиях скорректированного образовательного процесса. Задачи исследования:
1 .Рассмотреть состояние проблемы мотивации деятельности в современной психолого-педагогической литературе, а также профессиональной мотивации в теории и практике довузовского профессионального педагогического образования.
2.Теоретически обосновать психолого-педагогическую основу формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа, внутренний механизм процесса ее формирования, методологические основы реализации компетентностного подхода и комплекс педагогических средств, обуславливающих целесообразную коррекцию традиционного образовательного процесса педагогического колледжа в формировании профессиональной мотивации будущего учителя.
3. Разработать комплекс педагогических средств, обеспечивающих в условиях скорректированного образовательного процесса более выраженное (по сравнению с традиционным образовательным процессом) формирование профессиональной мотивации будущего учителя.
4.0пределить показатели и критерии диагностики формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа и подобрать методики диагностики уровня сформированности профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
5.Провести экспериментальную апробацию комплекса педагогических
средств формирования профессиональной мотивации у студентов
педагогического колледжа в ходе скорректированного образовательного процесса.
Гипотеза исследования. Профессиональная мотивация у студентов педагогического колледжа более выраженно формируется в том случае, если:
- определить основные психолого-педагогические условия коррекции традиционного образовательного процесса с целью усиления его
10 воздействия на формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода;
разработать и реализовать в скорректированном образовательном процессе комплекс педагогических средств, направленный на формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа;
разработать и обосновать содержание этапов деятельности субъектов образовательного процесса педагогического колледжа по формированию профессиональной мотивации у обучающихся с целью обеспечения постепенного и последовательного приближения учебно-познавательной деятельности студентов к предметным и социальным условиям будущей профессии в логике компетентностного подхода;
организовать контроль и своевременную коррекцию процесса формирования положительной профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа на основе диагностических критериев формирования профессиональной мотивации.
Общей методологической основой настоящего исследования явились материалистическая диалектика; основные положения теории систем и теории управления; психологические теории мотивации (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, X. Хекхаузен, А.А. Реан), психологические теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.С.Мерлин); психологическая теория учебой деятельности (А.К. Маркова); теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Л.И. Божович, Э.Ф.Зеер); теория самопознания и саморазвития (В.Г.Маралов), теории профессионально-ориентированного обучения (В.А.Сластенин, М.Я. Виленский), идеи компетентностного подхода (М.Е.Бершадский, В.Г.Селевко, А.В.Хуторской, О.Е.Лебедев, И.Г.Никитин), а также идеи, сформулированные в частных науках, прямо или косвенно связанные с решением задач настоящего исследования: педагогической квалиметрии, дидактики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось на базе Чайковского педагогического колледжа, Боткинского педагогического училища и Осинского педагогического училища. Количественное выражение выборки- 240 студентов, обучающихся педагогическим специальностям. В экспериментальной проверке приняли участие 52 студента Чайковского педагогического колледжа. Количественный состав экспериментальной и контрольной групп- по 26 человек.
Методы исследования: Для решения задач исследования применялся комплекс методов, включающий: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования; методы анализа документов; педагогический эксперимент; методы психодиагностики; методы математической статистики.
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач можно условно выделить 3 этапа.
На I этапе (2001 -2002 гг.) определялись проблема и тема исследования, проводились теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике профессионального педагогического образования; формулировались цели исследования и вытекающие из нее частные задачи; выделялись объект и предмет исследования; разрабатывались ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы; исследовалась сущность понятия «профессиональная мотивация»; были разработаны: комплекс педагогических средств по формированию профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа и
»
диагностический инструментарий для измерения формирования профессиональной мотивации.
На II этапе (2002-2006 гг.) были проведены констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, направленные на практическое
12 обоснование и проверку принципов и средств формирования профессиональной мотивации у студентов колледжа.
Заключительный III этап исследования (2006 г.) был посвящен теоретическому обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию выводов, оформлению результатов исследования. Научная новизна работы заключается в следующем:
-рассмотрен и детализирован процесс формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода (содержание этапов деятельности субъектов образовательного процесса в процессуальном и диагностическом аспектах);
-обоснован и экспериментально исследован комплекс педагогических условий, обеспечивающий целесообразную коррекцию традиционного образовательного процесса педагогического колледжа с целью повышения его эффективности в аспекте формирования профессиональной мотивации будущего учителя;
-разработан, обоснован и апробирован комплекс педагогических средств формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа на основе компетентностного подхода, включающий разработку надпредметного компонента содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, использование контекстного обучения и методик диагностики профессиональной компетентности обучающихся;
- выделены показатели формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа;
-составлена и апробирована методика диагностики формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем профессионального саморазвития и профессионального самоопределения студентов, а также проблем реализации компетентностного подхода в
13 довузовском профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки специалистов в области образования сведениями о формировании их профессиональной мотивации.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на потребности современной школы в учителях высокой квалификации, профессионально мотивированных, ориентированных на собственное профессиональное развитие.
Результаты исследования способствуют решению проблем модернизации довузовкого профессионального образования в аспекте реализации компетентностного подхода.
Материалы исследования могут быть использованы в системе довузовкой
профессиональной педагогической подготовки для: определения целевых
ориентиров и содержания профессиональной подготовки в системе
довузовского профессионального образования; управления процессом
формирования профессиональной мотивации при изучении
общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки; изучения уровня и динамики профессиональной мотивации будущего учителя; разработки профессионально-ориентированной среды учебного заведения.
Материалы исследования могут оказать существенную помощь преподавателям педагогического учебного заведения в выборе форм и методов организации профессионально ориентированной деятельности обучающихся с целью интенсификации процесса формирования профессиональной мотивации. На защиту выносится :
1. Принципы формирования профессиональной мотивации обучающихся колледжа, сформулированные и обоснованные в контексте компетентностного подхода: контекстности, обеспечения субъект-субъектной позиции всех участников образовательного процесса, рефлексивного управления учебно-профессиональной деятельностью обучающихся.
2.Комплекс педагогических средств, разработанный в контексте компетентностного подхода, обеспечивающий эффективность формирования
14 профессиональной мотивации обучающихся колледжа и включающий разработку надпредметного компонента содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, использование контекстного обучения и методик диагностики профессиональной компетентности обучающихся;
3.Содержание деятельности субъектов (преподавателей и обучающихся) образовательного процесса педагогического колледжа по формированию профессиональной мотивации будущего учителя на основных этапах: мотивационно-рефлексивном; этапе формирования общепрофессиональных компетенций у обучающихся колледжа как важном факторе профессиональной мотивации; этапе личностной представленности будущего учителя в профессиональной деятельности.
4.Комплекс диагностических средств, позволяющих решить проблему измерения и оценки формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования получили отражение в 8 публикациях. Промежуточные результаты исследования докладывались на областных, региональных, городских научно-практических конференциях: «Модернизация начального общего образования» (г.Пермь,2004); «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (г.Пермь, 2006г;) «Социально-психологические аспекты подготовки педагогических кадров для системы образования Пермского края» (г.Пермь,2006) и др. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (170 источников на русском языке и 14 на иностранном языке) и приложений. Текст диссертационного исследования представлен на 179 страницах, иллюстрирован таблицами, рисунками и схемами.
Определение мотива и мотивации в современной психолого-педагогической литературе
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен [К. Madsen, 1959], Ж. Годфруа, 1992), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов, 1986), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, 1998) [88], как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас, 1990) [35].
Таким образом, все определения мотивации можно дифференцировать на две группы. К первой исследователи относят те определения, которые характеризуют мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Так, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. В рамках второго направления исследователи рассматривают мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм (М.Ш.Магомед-Эминов [88], С.Л.Рубинштейн [132]).
Однако и в том и другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребностей (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [82].
В.Г. Леонтьев (1992) [83] выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей.
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи - постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
По мнению Е.П. Ильина, мотивация человека включает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, идеалы, ценности и т.п. В широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения человека вообще [59].
Х.Хекхаузен ститает, что мотивация - побуждение к действию определенным мотивом; процесс выбора между возможными различными действиями, процесс регулирующий, направляющий действия человека на достижение целей [156]. По мнению Р.С. Немова, термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотивацию данный автор определяет как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность; -это процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [107].
Как утверждает И.П.Ильин в своей работе «Мотивация и мотивы», у психологов существенно расходятся взгляды и на сущность мотива. «Но, несмотря на это, все они, - считает автор,- сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном мнения психологов группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния» [59, с.46].
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. В то же время во многих работах два понятия используются как синонимы.
Изложенное выше позволило сформулировать нашу позицию, которую мы принимаем в качестве исходной в данном исследовании. Исходя из современных психологических представлений о мотивации (Вилюнас В.К., Кузьмин Е. С, В.К., Ломов Б.Ф., А.А. Реан и др.) под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности: предметная деятельность, общение, поведение, связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотива могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки и ценности. Под мотивацией мы будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность (Н.В.Бордовская, А.А. Реан) [25, с. 184].
Значимым для настоящего исследования является также понятие «мотивационная сфера личности». Под мотивационной сферой такие авторы, как Е.П. Ильин, Р.С.Немов, понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей и целей, поведенческих паттернов, интересов. По мнению данных исследователей, формирование профессиональной мотивации у обучающихся влияет на становление их мотивационной сферы. Е.П.Ильин полагает, что чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера [59]. Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости Р.Н.Немов, А.А.Реан оценивают по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек.
Психолого-педагогическая основа процесса формирования профессиональной мотивации будущего учителя
Исходя из определений мотива и мотивации, принятых нами в качестве исходных для данного исследования (гл.1.,п. 1.1), под профессиональной мотивацией студентов мы будем понимать систему и иерархию мотивов, определяющих позитивное или негативное их отношение к избранной профессии (А.А.Реан, Н.В.Бордовская [25]).
В современной психолого-педагогической литературе (А.А.Реан [25], Г.Л. Драндров [48], А.К.Маркова [92]) данная система рассматривается как совокупность следующих мотивов: профессиональные (результативные и процессуальные), относительно профессиональные (мотив выбора профессии, интерес к педагогической деятельности) мотивы, мотивы принадлежности к группе (стремление к общению с детьми), мотивы внешнего самоутверждения (повышения социального статуса через достижение успеха), мотивы личностного саморазвития, самореализации и стремления к новизне. Как считают данные авторы, доминирующее, смыслообразующее значение принадлежит профессиональным мотивам. Они являются внутренними по отношению к профессиональной деятельности и поэтому выступают в роли системообразующего фактора, влияя на особенности развития и функционирования остальных мотивов. В свою очередь, эти мотивы приводят к возникновению и развитию профессиональных мотивов.
Как утверждают данные исследователи, на начальном этапе обучения мотивационными детерминантами у студентов выступают профессиональные процессуальные мотивы, стремление к общению с детьми и интерес к педагогической деятельности. На последующих этапах в мотивационной структуре обучающихся возникают и начинают доминировать профессиональные результативные мотивы. На конечном этапе обучения в мотивационной структуре возникают и начинают действовать мотивы личностной самореализации, а затем мотивы стремления к новизне.
Как считает В.К.Елисеев [50], процесс формирования смыслообразующих мотивов труда у будущих педагогов может быть определен как рефлексивный процесс наполнения смыслами наиболее значимых мотивов труда, в результате чего возникает структура в виде иерархии смыслообразующих мотивов- ценностей, способная оказывать обратное влияние на профессиональное поведение личности.
Как отмечает данный автор, в иерархии смыслообразующих мотивов труда студентов на начальном этапе обучения в учебном заведении наблюдается паритет между двумя типами ценностно-смысловых ориентации: результирующей и процессуальной. В дальнейшем, на последующих курсах, отмечается значительное повышение доли результирующего типа рефлексивно-смысловой направленности. Таким образом, смыслообразующий компонент деятельности студентов постепенно смещается на результативный аспект педагогической деятельности.
В связи с этим при проектировании деятельности студентов колледжа, ориентированной на формирование профессиональной мотивации (гл.III, п.3.1. настоящего исследования), мы создавали условия для динамики профессиональных мотивов путем максимальной приближенности учебной деятельности к профессиональной.
При этом мы учитывали, что мотивы профессиональной деятельности, по мнению А.К. Марковой [92], выражают ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией. Этот вид мотивов связан с такими личностными качествами, как: усилия, понимаемые как физическое, умственное, душевное напряжения, необходимые для эффективного выполнения профессиональной деятельности; старания как усилия, направленные на достижение профессиональной деятельности и характеризующиеся усердием, прилежанием в работе и т.д.; настойчивость как решительность, упорство, требовательность в достижении конечного результата деятельности; добросовестность как честность, старательность, тщательность выполнения профессиональной деятельности; нацеленность как направленность личности на результат своей деятельности своего стремления.
В формировании профессиональной мотивации, по мнению Е.П.Ильина [59], большое значение имеет реализация мотивов выбора профессии, психологические механизмы которого он объясняет следующим образом. Имеющиеся у человека определенные сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы могут обуславливать склонность человека к определенному типу деятельности. Осознание этой склонности и ее причины приводит к формированию мотива, побуждающего человека заниматься определенным видом деятельности, т.к. в его глазах эта деятельность по своему характеру отвечает характеру имеющейся склонности (отсюда важность реального, адекватного представления человека о психологической структуре данной деятельности). Соответствующее же сочетание типологических особенностей способствует проявлению способностей к этому виду деятельности, что ведет к высокой ее эффективности, создает удовлетворенность трудом и подкрепляет мотив выбора профессии, превращая его в стойкий интерес. Последний влияет на активность человека и «закрепляет» его в данной профессии. Происходит самоподкрепление мотива.
Если же у человека имеется поверхностное и неадекватное представление о профессии, о тех требованиях, которые он предъявляет, то происходит рассогласование между склонностями и способностями- с одной стороны, и психологическими содержанием работы- с другой.
Итак, позиция указанных выше авторов позволила нам при проектировании деятельности студентов, создающей условия для формирования профессиональной мотивации, определить аспекты, обеспечивающие адекватную оценку компонентов их профессиональной перспективы: - труд и профессиональная деятельность (знания социально-экономической ситуации в стране, мире профессионального труда, представление о смысле своего труда); - я сам (знание о личных возможностях и недостатках, отношение к ним, знания о путях их использования/преодоления); - жизненные и профессиональные цели; - внешние препятствия на пути достижения целей и знание путей их преодоления. При формировании мотивов большое значение, по утверждению Е.П.Ильина, Р.С.Немова, А.А.Реана, Х.Хекхаузена, имеют важнейшие типы мотивации -мотивация успеха и мотивация боязни неудачи , т.к. данные типы мотивации входят в мотивационный комплекс личности. При мотивации успеха, которая носит положительный характер, действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Его деятельность определяет, как правило, ожидание неприятных последствий.
Сущность компетентностного подхода в процессе формирования профессиональной мотивации будущего учителя
Сущность компетентностного подхода в образовании рассматривается в работах таких авторов, как И.М. Агибова [3], Т.И. Анохина [8], А.В.Баранников [12], М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев [17], Т.В. Гериш, П.И.Самойленко [37], В.А.Болотов [22], Е.В.Бондарева [23], П.П.Борисов [26] , Э.Ф.Зеер [54], А.А.Дахин [47], О.Е.Лебедев [81], И.Г.Никитин [111], А.В.Хуторской [155], СЕ. Шишов[161] и др.
«Появление компетентностного подхода,- пишет А.В. Баранников,-это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей ее приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества» [12].
Использование компетентностного подхода, по мнению О.В.Чураковой [29], позволит ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества. Суть этого подхода, как отмечают этот автор, состоит в том, что цели обучения формулируются в виде триады-«умение действовать», «умение быть» и «умение жить». Как считают Т.В. Гериш, П. И. Самойленко [37], компетентностный подход-это инновационный подход к профессиональным качествам выпускников, так называемым базовым умениям, адекватным взаимозависимому и быстро меняющемуся миру, в частности, ускорению темпов устаревания знаний. Такие умения не вписываются в традиционное понимание качества образования, так как не являются следствием объема информации по конкретным дисциплинам, усвоенной выпускниками учреждений профессионального образования любого уровня. Реализация компетентностного подхода, считают данные авторы, направлена не столько на освоение обучаемым новой информации, сколько на формирование у него предпосылок для изменения в собственном поведении, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению профессиональных задач, к непрерывному обучению в течение всей жизни.
По мнению Г.К.Селевко [17], компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социльно-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно насыщенного пространства.
При определении основных положений компетентностного подхода, значимых для настоящего исследования, мы принимаем точку зрения О.Е. Лебедева [81], который считает, что компетентностный подход-это: попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т. е данный подход связан с заказом на образование со стороны работодателей и реализуется при активном участии социальных партнеров; подход, при котором результат образования признаются значимыми за пределами системы образования; подход, акцентирующий внимание на результатах образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, для профессиональных образовательных учреждений- от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов; подход, основанный на формировании ключевых компетенций. Важным для понимания сущности компетентностного подхода является дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность». В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова приводится следующее определение понятий «компетентный»: «знающий, осведомленный, авторитетный»; «обладающий компетенцией» и «компетенция»: «круг вопросов, в котором кто-то хорошо осведомлен»; «круг чьих-то полномочий, прав» [149, с.288].
В книге С.М.Вишняковой «Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика» понятие «компетентность» определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [139].
Понятие компетентности, как сказано в Концепции развития образовании на период до 2010 года, включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентации, привычки и др. [68].
По мнению Т.В.Гериш, П. И. Самойленко [37], в отличие от термина «квалификация» «компетентность» включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициативность, способность к сотрудничеству, к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Исходя из этого, человек может стать компетентным только после приобретения им адекватных информации, знаний, практического опыта.
По мнению А.В.Баранникова [12], компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации, некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Как утверждает данный автор, природа компетентости такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.
СЕ Шишов [161] считает, что компетентность-это способность действовать в ситуации неопределенности. Она показывает не только результаты обучения, но и систему опыта творческой деятельности и ценностных ориентации обучающихся.
По мнению такого исследователя, как Г.Б.Горб [42], понятие «компетенция» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности. Компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.
Организация и обоснование формирующего эксперимента
Ход эксперимента был направлен на подтверждение выдвинутой гипотезы об эффективности разработанного комплекса педагогических средств, создающих условия для формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
Исследование проводилось на базе Чайковского педагогического колледжа в период с 2001 по 2006 года и включало три этапа.
На I этапе (2001 -2002 гг.) определялись проблема и тема исследования, проводились теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике профессионального педагогического образования; формулировались цели исследования и вытекающие из нее частные задачи; выделялись объект и предмет исследования; разрабатывались ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, диагностика формирования профессиональной мотивации у студентов колледжа; анализировались проблемы мотивационного обеспечения образовательного процесса педагогического колледжа.
На II этапе (2002-2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была осуществлена частичная коррекция образовательного процесса колледжа, разработка комплекса педагогических средств формирования профессиональной мотивации у студентов колледжа в контексте компетентностного подхода и апробация данного комплекса.
По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика показателей сформированности профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа: динамики структуры мотивационного комплекса личности обучающихся (динамики внутренней, внешней положительной, внешней отрицательной мотиваций; динамики мотивации избегания неудач и мотивации успеха); динамики факторов, определяющих отношение к избранной профессии.
III этап исследования (2006г.) был посвящен теоретическому обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию выводов, оформлению результатов исследования, внедрению рекомендаций в практику работы преподавателей колледжа.
Анализ проблем мотивационного обеспечения образовательного процесса осуществлялся на базе Чайковского педагогического колледжа, Боткинского педагогического училища, Осинского педагогического училища и включал в себя: анализ рабочих программ по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки; анализ программ педагогической практики; анализ деятельности предметно-цикловых комиссий по специальности «Преподавание в начальных классах»; анализ отзывов учителей школ о результатах прохождения студентами итоговой практики.
Результаты пилотного исследования, представленные в п.2.3. данного исследования, послужили на этапе формирующего эксперимента основанием для частичной коррекции образовательного процесса колледжа и разработки комплекса педагогических средств формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
В основе разработки формирующего эксперимента находятся два основных методологических положения. Первое положение является следствием теоретических исследований, представленных нами в гл.1,п.1.1.,1.2.данного исследования и было связано с представлением о формировании профессиональной мотивации будущего педагога как о динамическом процессе становления мотивационной сферы личности обучающегося, которая имеет свои источники в практической деятельности. Становление профессиональных мотивов у обучающихся происходит в процессе включения их в деятельность, максимально приближенную к профессиональной. При этом внутренняя мотивация становится максимальной при выполнении новой, перцептивно и / или когнитивно сложной деятельности оптимальной трудности.
Второе положение связано с частичной коррекцией образовательного процесса педагогического колледжа с целью создания педагогических условий формирования профессиональной мотивации в контексте компетентностного подхода, причем без кардинальных изменений традиционной системы профессиональной подготовки специалистов в среднем учебном заведении. Формирующий эксперимент включал в себя три направления: I. Работа с педагогическими кадрами.
II. Разработка и внедрение надпредметного компонента содержания профессиональной подготовки общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметного цикла «Формирование общепрофессиональных компетенций будущего педагога на основе операциональных комплексов» и программы спецкурса «Проектирование программы профессионального развития будущего учителя как средство самоформирования профессиональной мотивации ».
III. Разработка программы совместных мероприятий с базовыми образовательными учреждениями.
I. Работа с педагогическими кадрами заключалась в проведении семинара-практикума «Значение компетентностного подхода в формировании профессиональной мотивации у студентов колледжа».
Основным видом деятельности преподавателей в рамках данного семинара явилась работа в проблемных группах, что способствовало активизации субъектной позиции преподавателей в обновлении содержания профессиональной подготовки будущих учителей.
Семинар- практикум был рассчитан на пять занятий (всего 30 часов). Первое занятие проводилось в июне 2002 года и было посвящено обсуждению положений компетентностного подхода в формировании профессиональной мотивации у студентов колледжа.
Второе занятие являлось по своему содержанию практическим и проводилось в сентябре 2002 года -разработка и обсуждение комплекса педагогических средств по формированию профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа.
Третье и четвертое занятия были посвящены обсуждению промежуточных результатов апробации комплекса педагогических средств по формированию профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа средствами преподавания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки.
Пятое занятие носило обобщающий характер и было посвящено анализу эффективности использования комплекса педагогических средств по формированию профессиональной мотивации у студентов колледжа.
Целью данных семинаров являлось формирование у педагогов колледжа единого концептуального знания о проблеме формирования профессиональной мотивации у обучающихся, согласование позиций по требованиям к педагогическому процессу в логике компетентностного подхода, а также определение и разработка педагогических условий процесса формирования профессиональной мотивации у студентов колледжа в контексте компетентностного подхода.
