Введение к работе
Актуальность исследования и степень разработанности проблемы. В настоящее время российскому обществу необходим человек, духовно развитый, способный поддержать глубокие отечественные культурные, моральные, нравственные традиции и обогатить их за счет интеграции с другими культурами в условиях глобализации мирового культурного и информационного пространства. При этом, как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн (2006), остро актуальными требованиями являются высокая межкультурная и межэтническая толерантность, отсутствие различных форм и проявлений агрессии и ксенофобии. Отнюдь не случайно на современном этапе модернизации российского образования все отчетливее проявляется следующая тенденция: повышение качества образования рассматривается в неразрывной связи c решением воспитательных задач, с созданием условий для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Одним из ключевых принципов «Концепции модернизации образования» Российской Федерации на период до 2010 года является принцип гуманизма, определяющий гуманистический характер реформ образования, направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей, уважение к личности, обеспечение фундаментальных прав и свобод человека.
Но, с другой стороны, в современных, достаточно жестких условиях мирового экономического кризиса, глубоких социальных, политических, межэтнических и межкультурных проблем востребован не оторванный от реальной жизни мечтатель и прожектер, но человек конкурентоспособный в широком смысле (а не в культивируемом в недавнем постперестроечном прошлом утилитарном «рыночном»), самостоятельно и критически мыслящий, умеющий быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, эффективно выполнять свою профессиональную деятельность и, при необходимости, преобразовывать ее, направляя на достижение наиболее актуальных целей. Чтобы соответствовать данным требованиям, человеку необходимо постоянно совершенствовать себя и свою жизнедеятельность, в том числе профессиональную. Важнейшим условием и средством такого развития и саморазвития является образование. Поэтому многие исследователи приходят к выводу о том, что процесс образования должен быть практически непрерывным на протяжении всей жизни человека.
В связи с этим современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, открывающей новые возможности личностного, социального и профессионального развития. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, обеспечивающее наиболее фундаментальную подготовку. В связи с отмеченными выше обстоятельствами, высокие требования предъявляются не только к собственно профессиональной подготовке, но и к личности выпускника вуза. Это проявляется в тенденциях реформирования системы образования, в частности – в развитии и институализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов, а также в их интеграции: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой – в состав базовых компетенций выпускника высшего образования включают такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации и др. Отмеченные тенденции подтверждает закон РФ «Об образовании», согласно которому основной целью образования является становление личности, уважающей права и свободы других граждан. Таким образом, в современном российском обществе происходят не только социально-экономические, но и духовные изменения, обусловливающие переосмысление ценностных ориентиров в сфере образования.
Эти объективные факты ставят высшую школу перед необходимостью формирования принципиально новых поколений компетентных и личностно развитых профессионалов, которые не будут ждать указаний и инструкций, а вступят в самостоятельную социальную жизнь и в профессиональную деятельность с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным потенциалом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.). В основе профессиональной успешности специалиста лежат его личностные качества, определяющие наиболее важные и принципиальные моменты всего содержания и направленности профессиональной деятельности. В силу этого личностное развитие является объективно необходимой целью высшего образования и, одновременно, условием обеспечения его высокого уровня, в частности – профессиональной компетентности выпускника вуза.
В истории мировой и, особенно, отечественной педагогики личностная, гуманистическая направленность образования имеет глубокие корни и традиции, заложенные в трудах известных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей (Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Ф. Одоевский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Берн, Р. Бернс, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.). Однако, как отмечает Д.И. Фельдштейн (2008), потребности современного образования настоятельно требуют разработки новых теоретических концепций, взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам; при этом педагогическая и психологическая науки не могут «игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие: социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологи, социологии, информатики». Следовательно, усиливается тенденция комплексного, междисциплинарного подхода, в том числе – к изучению педагогических проблем. В связи с этим необходимо отметить еще одну важную тенденцию, определяющую направление модернизации системы высшего образования, состоящую в глобальной и тотальной информатизации, охватившей все сферы жизнедеятельности социума и связанной с переходом к качественно новому типу общества – информационному обществу (M. Mcluhan, 1964). Для нашей страны реализацию такого перехода регламентирует «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации», утвержденная Президентом РФ в 2008 году. Фундаментальная тенденция информатизации проявляется и в сфере образования. В частности, ставший уже традиционным для отечественной педагогики подход с позиций образовательной среды (А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, А.А. Вербицкий, С.Д. Дерябо, Л.В. Занков, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) в последние годы развивается и дополняется с помощью изучения различных педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе – в сфере высшего образования (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, Е.Н. Зайцева, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, Ю.М. Насонова и др.).
Наиболее значимой для развития личности, осуществляемого в учебно-профессиональной деятельности, является мотивационная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Формирование адекватной образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития. Анализ современных педагогических исследований по проблемам высшей школы и, в частности, ценностных ориентации студенческой молодежи (Н. Буравцова, В.В. Корнева, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, А.В. Сластенин, И.О. Щербакова и др.) показал, что здесь накопились объективные противоречия между стремлением студенчества к самостоятельному жизненному самоопределению и реально предоставляемыми возможностями образовательной и социальной среды, что позволяет констатировать наличие духовного и нравственного кризиса у значительной части студенческой молодежи. Данный кризис студенчества обусловлен не только сложившейся в обществе социально-экономической ситуацией, но и теми объективными противоречиями, которые накопились в системе высшего образования: между узкофункциональным подходом в подготовке специалистов и необходимостью формирования самодостаточной личности будущего профессионала, ориентированной на постоянное самосовершенствование, творческий поиск, самореализацию и саморазвитие; между сложившейся традиционной педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения образования на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность; между авторитарным педагогическим воздействием преподавателя на студента с целью формирования у последнего наперед заказанных, заказываемых государством качеств, и необходимостью диалогического взаимодействия преподавателя и студента, протекающего как встреча культур, в процессе которой через потери и обретения формируется новая культура на принципиально иных нравственных и профессионально-образовательных ценностях и др.
Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации исследуются на протяжении длительного времени, но преимущественно для школьников. При этом педагогика высшей школы фактически выделилась в самостоятельное направление, а формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов средствами информационно-образовательной среды еще не становилось предметом систематического научного исследования. Изучались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Так, в ряде работ затрагивается процесс смыслообразования в учебном процессе вуза (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Ю.В. Карякин). Для студенческой молодежи активно изучаются особенности и отдельные аспекты: мотивации и целеобразования (Р.Р. Бибрих, А.Г. Бугрименко, Л.А. Дикая, Т.В. Корнилова, И.В. Усков и др.), ценностных ориентаций (Н. Буравцова, В.В. Корнева, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.), формирования компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, В.А. Метаева, С.Л. Мякишев, О.Г. Назарова, Е.М. Разинкина и др.), профессионального и личностного становления (Г.В. Безюлева, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.В. Мазуренко и др.). В отдельных работах рассматриваются для студентов механизмы рефлексии (И.Г. Липатникова, В.А. Метаева, П.А. Сафонов, А.С. Шаров), саморазвития (А.И. Бондаревская, Ю.Ю. Логинова, Ю.М. Насонова, И.А. Редковец, А.С. Росстальной), самосознания (С.А. Попов, Н.С. Пряжников, Г.В. Шевцова). Значительное количество исследований посвящено информационно-образовательной среде и применению информационных технологий (в том числе – мультимедийных, информационно-коммуникативных, дистанционных и других информационных технологий, электронных учебников, автоматизированных обучающих систем и т.д.) в педагогическом процессе.
Таким образом, налицо явное противоречие между радикальными изменениями в сфере высшего образования, связанными с тенденциями его интенсивной информатизации, и теоретико-педагогической обеспеченностью этих процессов, в первую очередь, касающейся формирования эффективной образовательной мотивации студентов. Имеющиеся здесь наработки фрагментарны, бессистемны, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. Все это обусловливает постановку центральной проблемы исследования, связанной с определением педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.
Цель исследования – определение педагогических условий и выявление эффективных педагогических средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
Объект исследования – педагогический процесс высшего профессионального образования. Предмет исследования – педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
Общая гипотеза исследования: формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивающей высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, может быть осуществлено в информационно-образовательной среде за счет создания педагогических условий, обеспечивающих развитие механизмов рефлексии и саморазвития, и применения педагогических средств, состоящих в использовании рефлексивных технологий обучения и педагогического общения и направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.
Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
1. Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированности смыслообразующей образовательной мотивации, обеспечивающей формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.
2. Критериально-нормативные образовательные, профессиональные и личностные ценностные ориентации студентов, обеспечивающие успешность их обучения в вузе, а также успешность профессионализации и социализации после его окончания, заключаются в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.
3. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов вуза, обеспечивающая формирование их критериально-нормативных ценностных ориентаций студентов, может быть сформирована в информационно-образовательной среде на основе механизмов рефлексии и саморазвития за счет применения определенных педагогических условий и средств.
4. Педагогические условия, обеспечивающие формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, состоят в специальной организации информационно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.
5. Педагогические средства, обеспечивающие формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоят в использовании при организации педагогического процесса возможностей информационно-образовательной среды, обеспечивающих реализацию рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:
1. На основе анализа подходов к постановке и решению проблемы образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли выявить теоретико-методологические основания изучения педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза.
2. Рассмотреть современные подходы к изучению и созданию информационно-образовательной среды, в результате чего выявить педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием педагогических возможностей информационно-образовательной среды.
3. Проанализировать ценностно-смысловую парадигму профессионального обучения и личностного развития студентов вуза, в итоге разработать педагогическую концепцию формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
4. Разработать программу и методический инструментарий формирующего педагогического эксперимента по проверке эффективности применения теоретически обоснованных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
5. В результате проведения формирующего эксперимента оценить эффективность применения разработанных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде в плане успешности обучения и личностного развития в вузе, а также профессионализации и социализации после его окончания. По результатам эксперимента разработать практические рекомендации по повышению эффективности обучения студентов вуза за счет использования выявленных закономерностей формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- методологические принципы педагогического исследования и организации педагогического процесса (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Кроль, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Л.Д. Столяренко и др.);
- гуманистические теории развития личности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Бернс, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.);
- фундаментальные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности (М.Я. Басов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин);
- принцип субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) и его применение в концепциях регуляции и саморегуляции деятельности (А.В. Карпов, О.А. Конопкин);
- теории мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, В.А. Ядов, К. Левин, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, G.W. Allport, J.W. Atkinson, F. Herzberg и др.) и положения мотивационно-деятельностного подхода к становлению личности и организации педагогического процесса (А.Г. Асмолов, М.Ш. Магомед-Эминов, А.И. Донцов, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Ж. Пиаже, J. Beckmann и др.);
- концепции учебно-познавательной мотивации (Г.С. Абрамова, Р.Р. Бибрих, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина и др.);
- современные концепции и идеи модернизации российского образования (А.Г. Асмолов, А.Е. Волков, Т.Л. Клячко, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, В.М. Зуев, Ю. Рубин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн);
- психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская) и компетентностного (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, W. Hutmacher) подходов к образованию;
- концепции ценностно-смысловой сферы, смыслообразования и смыслообразующей функции мотивов (Е.Ю. Артемьева, Т.В. Корнилова, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, А.А. Реан, В.В. Столин, J.L. Holland, D.E. Super и др.);
- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (А.В. Карпов, В. Лефевр, И.С. Ладенко, В.И. Слободчиков, А.С. Шаров и др.);
- концепции профессионального становления (Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.Н. Корнеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков), социализации (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Б. Ливехуд) и адаптации человека (Ф.Б. Березин, М.А. Дмитриева, А.А. Налчаждан, Л.И. Новикова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, L.A. Festinger, R.S. Lazarus, C. Maslach);
- концепции образовательной среды (Г.Ю. Беляев, А.И. Бондаревская, О.В. Гукаленко, С.Д. Дерябо, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, И.Г. Пчелинцева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также информационно-образовательной среды и ее применения в педагогическом процессе вуза (А.Г. Абросимов, В.В. Гриншкун, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Е.М. Разинкина, И.В. Сергиенко, А.Г. Шабанов).
Методы исследования. В диссертации использован комплекс методов, адекватных ее цели и задачам:
- теоретические методы (логико-педагогический и логико-психологический анализ, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий, систематизация, обобщение, педагогическое моделирование, теоретическая интерпретация результатов эксперимента);
- экспериментальные и эмпирические методы (констатирующий эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения в информационно-образовательной среде; методы опроса; наблюдение; анализ документации, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; методы психодиагностики;
- статистические методы анализа и обработки экспериментальных и эмпирических данных: дескриптивный и корреляционный анализ; методы проверки статистических гипотез (критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана).
Диссертационное исследование выполнено в 2001-2009 гг. и включало следующие этапы:
1. Поисковый (2001-2002) – накопление эмпирического материала; анализ научной литературы; общая постановка проблемы; определение цели, задач и гипотез исследования.
2. Теоретико-методологический (2002) – формирование теоретико-методологических оснований исследования; разработка концепции педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.
3. Экспериментальный (2002-2007) – выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ эмпирических и экспериментальных данных, полученных на выборках студентов; проведение формирующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
4. Прикладной (2008) – разработка и проверка практических рекомендаций по повышению эффективности обучения, профессионального и личностного развития студентов за счет использования выявленных закономерностей процесса формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.
5. Завершающий (2008-2009) – теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования.
Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов 1-5 курсов Международной академии предпринимательства (МАП) трех специальностей (юриспруденция; менеджмент организаций; экономика, финансы и кредит), обучающиеся по традиционной (контрольная) и новой (экспериментальная группа) системам. Возраст обучающихся – в диапазоне от 17 до 25 лет. Количество студентов, охваченным лонгитюдным исследованием, составило 281 человек. В исследовании приняли участие преподаватели МАП и эксперты в области педагогики и психологии (общее количество – 72 человека).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.
2. Выявлены закономерности формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе рефлексивных механизмов смыслообразования и формирования критериально-нормативных ценностносмысловых ориентаций при обучении с использованием информационно-образовательной среды.
3. Установлены различия в структуре мотивации для групп студентов, обучающихся, соответственно, по традиционным педагогическим технологиям и с использованием специально организованной информационно-образовательной среды, позволяющей реализовать рефлексивные технологии обучения и педагогического общения.
4. Установлено, что высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность обучения и личностного развития, более успешную профессионализацию после окончания вуза.
5. Определены педагогические условия, необходимые для развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоящие в создании специально организованной информационно-образовательной среды, в которой мотивационное сопровождение процессуально реализуется в направлении формирования критериально-нормативных ценностно-смысловых ориентаций студентов, включающих ценности профессионализма, самопознания, самореализации в профессиональной деятельности, личностного и профессионального саморазвития.
6. Установлено, что педагогическими средствами, обеспечивающими высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, являются средства рефлексивного педагогического общения в информационно-образовательной среде, реализуемого не только между преподавателями и студентами, но охватывающего общение студентов с другими субъектами информационно-образовательной среды: специалистами-профессионалами в соответствующих получаемым специальностям профессиональных областях; специалистами в области культуры, педагогики и психологии; студентами-выпускниками; авторами учебников и учебных курсов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработана теоретико-методологическая концепция педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде. Адекватность и методологическая плодотворность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных практических рекомендаций.
2. Результаты работы вносят вклад в дальнейшее развитие теории педагогики в той ее части, которая связана с недостаточно исследованными вопросами становления и развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов при использовании современных педагогических технологий, основанных на применении информационно-образовательной среды.
3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о составе, структуре и механизмах формирования образовательной мотивации студентов, а также о педагогических условиях и средствах, обеспечивающих ее формирование.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработанная на основе результатов исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде позволяет существенно повысить эффективность обучения, личностного и профессионального развития студентов, а также успешность их профессионализации после окончания вуза.
2. Результаты работы могут использоваться при изучении образовательной мотивации студентов, обучаемых с использованием информационно-образовательной среды.
3. Результаты работы могут применяться при разработке программ обучения и новых педагогических технологий, предполагающих использование при обучении студентов вузов информационно-образовательной среды.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, высокой квалификацией привлеченных экспертов, корректным применением статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента и внедрением практических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность их обучения, профессионального, и личностного развития, успешную профессионализацию после окончания вуза.
2. Для формирования высокого уровня смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде необходимо создать педагогические условия, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применять педагогические средства, состоящие в использовании рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения, направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов, заключающихся в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профдеятельности.
3. В качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, целесообразно применять специальную организацию информационно-образовательной среды, обеспечивающую активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.
4. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде позволяет повысить качество обучения, профессионального и личностного развития, в частности – статистически достоверно повышает показатели успеваемости, изменяет структуру ценностно-мотивационной сферы в сторону преобладания смыслообразующих мотивов, соответствующих критериально-ценностным ориентациям, а также повышает показатели успешности профессионализации после окончания вуза.
Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 33 печатных работах, в том числе – в 7 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на 7 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: Международных – «4» (Тверь, 2007; Тамбов, 2008; Воронеж, 2008; Астрахань, 2008); Всероссийских – «4» (Тверь, 2008); Региональных – «2» (Тверь, 2008).
Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы – 399 страницы. Основной текст включает 347 страницы, 18 таблиц, 15 графиков и рисунков. Список литературы включает 529 источников, в том числе – 64 на иностранных языках. В приложениях представлены: исходные эмпирические данные, используемые измерительные методики, а также вспомогательные материалы статистического анализа и обработки данных, содержащие 81 таблицу.
