Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 15
1.1. Научные основы формирования социально-экологических умений школьников 15
1.2. Социально-экологические умения школьников: сущность, структура, особенности 29
1.3. Критерии, показатели, уровни сформированное социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 42
1.4. Технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 60
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 83
2.1. Состояние сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности 83
2.2. Реализация технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 95
2.3. Эффективность технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 118
Заключение 143
Библиография 150
Приложение 167
- Научные основы формирования социально-экологических умений школьников
- Социально-экологические умения школьников: сущность, структура, особенности
- Состояние сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности
- Реализация технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии
Введение к работе
Актуальность исследования
Человек является не только компонентом природы, но и ее одухотворенной частью. В современную эпоху потребность общения с природой остается для него одной из острейших. Человечество теснейшим образом связано и взаимодействует со всеми формами жизни на планете, включая многообразие конкретных организмов (Л.В. Куплевская). Нарастающее технологическое и интеллектуальное могущество индивида и человечества в целом привело к подрыву стабильности природной среды, и к тому глобальному экологическому кризису, который мы сейчас имеем (В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов). Сегодня остро проявляются противоречия во взаимодействии общества и природы. Они обусловлены несовершенством технико-технологических устройств, недостаточной разработанностью основ природопользования, косностью традиционного мышления о неисчерпаемости природных богатств, хищническим отношением к природным ресурсам в погоне за прибылью (С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, Н.К. Сергеев, И.Т. Суравегина).
Человечество в настоящее время столкнулось с глобальными экологическими проблемами, вынуждающими его выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая наметила бы новые позитивные пути развития общества и биосферы, положила бы начало выходу из жесточайшей кризисной ситуации. В условиях углубляющегося экологического кризиса выживание человечества полностью зависит от него самого, так как только оно может предотвратить эту угрозу, если сумеет трансформировать стиль своего мышления и деятельности, придать им экологическую направленность.
Философской наукой установлено, что природа и история человеческого общества - не две обособленные друг от друга «вещи» и отношение человека к природе определяется социальными условиями. Этот подход к раскрытию
4 взаимосвязи природы и общества трактует проблему взаимодействия человека и окружающей среды как остро социальную. Сложность и серьезность современной ситуации развития определяется не только экологическими проблемами, но и кризисным положением самого человека, обусловленным веками сложившимся образом жизни, потребностями, поведением (А. Яншин).
История возникновения и развития экологических представлений людей уходит корнями в глубокую древность. Знания об окружающей среде и характере взаимоотношений с ней приобрели практическое значение еще на заре развития человеческого вида. Процесс становления трудовой и общественной организации, развитие умственной и коллективной деятельности создавали основу для осознания, понимания зависимости существования общества от внешних природных условий. Проблема взаимоотношения природы и человека, различных аспектов их взаимодействия составляли предмет научных интересов великих мыслителей на протяжении всей истории человечества. В настоящее время активно развивается социальная экология, изучающая проблемы взаимодействия общества с природой. Существенный вклад в ее развитие внесли Г.А. Бачинский, Э.В. Гирусов, В.Д. Комаров, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, А.Г. Юсуфов, А.В. Яблоков и другие.
Современные глобальные проблемы человечества, требуя своего решения, приводят к необходимости пересмотра и перестройки всей совокупности отношений с окружающей средой, переконструирования образования, отражающего различные аспекты этих отношений, развития тех общественных структур, которые позволят эффективно преодолевать возникшие противоречия, подготовить порастающее поколение к жизни в новых условиях среды. Одной из таких структур является система образования молодежи, претерпевающая в настоящее время большие изменения: выделение новых, обновление прежних. К числу последних относят и экологическое образование (B.C. Шилова).
Влияние окружающей среды на развитие человека издавна являлось предметом изучения и исследования педагогической науки. Так, еще
5 Жан-Жак Руссо видел воспитание, обучение и развитие ребенка только в тесной взаимосвязи с природной средой. К.Д. Ушинский писал о природе как об одном из могущественнейших агентов воспитания человека. Центральной идеей педагогической концепции А. Дистервега является природосообразность воспитания, обучения и развития детей. Л.Н. Толстой, в свое время, высказал по существу идею о всеобщей нравственной связи людей и о ее зависимости от окружающей природной и социальной среды. Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский в своих работах отмечали, что окружающая среда имеет особое воспитательное значение в развитии растущего человека. Несомненного внимания заслуживают современные работы, раскрывающие общие педагогические основы экологического образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Б. Стрельцова, И.Т. Суравегина); определяющие педагогические и методические основания, технологические особенности экологического образования, вопросы подготовки учителя (A.M. Галеева, С.Н. Глазачев, С.Д. Деребо, И.П. Лаптев, Ж.Д. Маркович, И.С. Матрусов, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, В.А. Левин).
Экологическое образование с середины XX века признано мировой педагогической общественностью одним из приоритетных направлений педагогических исследований. К настоящему времени установлено соотношение общего экологического образования и различных его направлений. Одним их них является социально-экологическое образование школьников, на долю которого приходится примерно 70% содержания общего экологического образования и которое призвано отражать собственно систему «общество - природа», взаимодействие ее элементов (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина).
Следует отметить, что проблема социально-экологического образования активно разрабатывается в настоящее время в рамках философии, психологии, педагогики. Разработаны теоретические основы социально-экологического образования школьников (B.C. Шилова), содержание которого представляет собой единую систему взаимодействующих элементов: социально-экологических знаний; социально-экологических умений и навыков;
творческой деятельности в природной среде и психологической готовности к ней; социально-экологических ценностей. К настоящему времени проведены исследования по становлению социально-экологической направленности школьников (Л.В. Колчанова), формированию социально-экологического стереотипа поведения (Л.Н. Трикула).
Что касается социально-экологических умений, то они занимают особое место в структуре содержания социально-экологического образования школьников, обеспечивая весь комплекс действий субъекта, направленный на овладение как можно большим спектром взаимодействий со средой. В условиях образовательного учреждения социально-экологические умения должны формироваться, по мнению B.C. Шиловой, в рамках интегрированных курсов. Их отдельные составляющие осваиваются школьниками в процессе обучения предметам естественного и гуманитарного циклов, однако, этого явно недостаточно для достижения целей социально-экологического образования. Вместе с тем, общеобразовательные курсы географии, биологии, обществознания, истории включают экологические знания и умения, содержащие элементы социально-экологических знаний и умений, но и эти возможности используются неэффективно.
Научный анализ показал, что на сегодняшний день лишь некоторые аспекты исследуемой проблемы рассматриваются в курсах биологии и географии. Отсюда возникает необходимость расширения имеющегося в них социально-экологического материала, его дополнения и систематизации. В курсе биологии имеется ряд предпосылок формирования социально-экологических умений школьников:
взаимосвязь целей социально-экологического и биологического образования;
соответствие ряда задач биологического образования задачам социально-экологического образования;
присутствие компонентов содержания социально-экологического образования в системе биологического образования.
Следует отметить, что в биологии проблему формирования экологических умений в своих работах рассматривали Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева. Однако социальный аспект умений в них практически не изучался.
В процессе исследования мы опирались на работы, раскрывающие:
- проблемы взаимоотношений общества и природы на разных этапах
развития человечества: В.И. Данилов-Данильян, В.Д. Комаров, К.С. Лосев,
Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович, А.Д. Урсул и другие;
- сущность общего экологического образования и его направлений:
СВ. Алексеев, Е.А. Алисов, Г.А. Бутрим, A.M. Галеева, С.Н. Глазачев,
И.С. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, И.С. Матрусов, В.В. Николина,
Л.П. Салеева, Н.К. Сергеев, В.А. Ситаров, И.Т. Суравегина, Н.М. Худая и
Другие;
сущность социально-экологического образования школьников и его отдельных аспектов: Л.В. Колчанова, Л.Н. Трикула, B.C. Шилова и другие;
формирование умений школьников: Н.К. Гладышева, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, П.В. Копнин, А.И. Мищенко, Н.Н. Нурминский, В.И. Орлов, В.А. Сластенин и другие;
проблемы критериев и показателей эффективности педагогического процесса, уровней формирования умений школьников: Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, Е.Т. Бровкина, Е.П. Бруновт, К.Н. Волков, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, В.А. Кулько, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, А.А. Реан, Л.И. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Т.Д. Цехмистрова, Т.И. Шамова и другие;
сущность методов педагогических исследований, педагогических технологий: К.В. Бардин, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Л.Ф. Колесников, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.И. Михеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Я. Скалкова, С.А. Смирнов и другие;
содержание биологического образования школьников и формирование умений в процессе обучения биологии: Н.М. Верзилин, А.Н. Захлебный,
И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина и другие.
Анализ научных источников, результатов практической деятельности обучающихся в природной среде, позволил выявить противоречие между существующей объективной необходимостью формирования социально-экологических умений школьников, а также имеющимися для этого предпосылками и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы в биологическом образовании.
Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему настоящего исследования, которая заключается в необходимости выявления педагогических условий формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
Решение данной проблемы составило цель настоящей работы.
Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.
Предмет исследования - формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили выделить ряд задач:
Определить научные основы формирования социально-экологических умений школьников, их сущность, структуру и особенности.
Определить уровни, критерии и показатели сформированное социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
Разработать и экспериментально апробировать технологию формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии в условиях общеобразовательного учреждения.
Выявить конкретные педагогические условия формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии эффективно, если:
- их становление происходит на основе системного и личностно-
деятелыюстного подходов в мотивационной, когнитивной и операционально-
деятельной сферах личности учащихся, проходит в своем формировании
начальный, репродуктивный и продуктивный уровни;
технология формирования социально-экологических умений школьников реализуется как последовательность этапов предварительной диагностики, мотивации и организации учебной деятельности, действия средств обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений;
выполняются педагогические условия: актуализация общих экологических знаний и умений; организация межпредметных связей; усвоение сложных по составу социально-экологических знаний и освоение операций и действий социально-экологических умений; применение активных форм обучения; использование краеведческого материала и личного опыта школьников; применение социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений, проявляющихся в их универсальном взаимодействии; идеи единства природы и общества; теории и практики познаваемости реальной действительности; системный и личностно-деятельностный подходы; концепция непрерывного общего экологического образования и ее принципы; концепция социально-экологического образования школьников; теоретические основы бережного отношения к природе в процессе обучения биологии.
Методы и база исследования
Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивались комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретическим анализом философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительным анализом оценочных средств; моделированием,
10 диагностированием (анкетирование, тестирование, опрос); методами экспертных оценок и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений города Белгорода и Белгородской области: «Лицей №32», «Средняя школа №20» «Лицей-интернат №25», «Ровеньская СОШ с углубленным изучением отдельных предметов», «Ясеновская СОШ», «Ровеньская СОШ №2». В эксперименте на разных ступенях приняли участие 510 учащихся.
Этапы исследования
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выбор его объекта и предмета, разработка гипотезы и логики исследования, определение необходимой базы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались содержание, структура, уровни, критерии и показатели сформированное социально-экологических умений школьников. В ходе экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ динамики формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии; систематизировались и обобщались результаты исследования; формулировались основные теоретические выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыты сущность, содержание и особенности социально-экологических умений, выделены их основные структурные компоненты (теоретический, практический,аксиологический);
разработана технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии;
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены
педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации
технологии формирования социально-экологических умений школьников в
процессе обучения биологии: актуализация общих экологических знаний и
умений; организация межпредметных связей; усвоение сложных по составу
социально-экологических знаний и освоение операций и действий умений;
применение активных форм обучения; использование краеведческого
материала и личного опыта школьников; применение социально-экологических
умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования школьников, состоящий в следующем:
разработаны научные основы формирования социально-экологических умений школьников;
разработана модель формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии;
- выделены уровни, критерии и показатели сформированности
социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии
на основании их структуры и содержания.
Практическая значимость результатов исследования Создан инструментарий диагностики уровней формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии, включающий критерии, уровневые показатели.
Разработана и внедрена технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии, включающая следующие этапы: предварительную диагностику, мотивацию и организацию учебной деятельности, действие средств обучения, корригирование и контроль качества сформированности умений; разработана и апробирована экспериментальная программа «Общая биология. Социально-экологический аспект».
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей биологии, а также в учебном процессе и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью совокупности исходных теоретико-методологических позиций, связанных с системным и личностно-деятельностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; репрезентативностью объема выборок; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; возможностью повторения опытной работы в других условиях.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Социально-экологические умения - компонент содержания
социально-экологического образования школьников, представляющий собой
мотивированную систему действий школьника, осуществляемых в
теоретическом, практическом и аксиологическом плане и охватывающих
изучение, охрану, использование, восстановление и возобновление
окружающей природной среды с учетом меры и норм рационального
природопользования. Социально-экологические умения выступают одной из
основ готовности школьника устанавливать оптимальные отношения с
природой.
2. Структурно-логическая модель формирования социально-
экологических умений школьников в процессе обучения биологии
основывается на системном и личностно-деятельностном подходах и
предусматривает определение структуры социально-экологических умений
(теоретический, практический, аксиологический компоненты), определение
уровней их формирования (начальный, репродуктивный, продуктивный),
построение критериально-оценочной базы (мотивационный критерий -
интерес, ценность, ответственность; когнитивный - объем, системность, прочность; операционально-действенный - взаимосвязанность, полнота, результативность).
Технология формирования социально-экологических умений школьников представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся и состоит из следующих этапов: предварительной диагностики; мотивации и организации учебной деятельности; действия средств обучения; корригирования и контроля качества сформированности умений.
Эффективность технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: актуализацией общих экологических знаний и умений, организацией межпрежметных связей; усвоением сложных по составу социально-экологических знаний и освоением операций и действий социально-экологических умений; применением активных форм обучения; использованием краеведческого материала и личного опыта школьников; применением социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Итоги работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Международных и Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: г. Белгород - 2002, 2004, 2005 гг.; г. Орел - 2003, 2004 гг.; г. Москва - 2004 г.; г. Тамбов - 2005 г.; г. Шуя - 2005 г.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав: первая глава состоит из четырех параграфов, вторая из трех; теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются
методологическая основа, методы и база исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии» раскрыты научные основы формирования социально-экологических умений; определены сущность, структура и особенности социально-экологических умений; обоснованы и проанализированы уровни, критерии и показатели их сформированности; определены научные основания, структура и сущность педагогической технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии» охарактеризован диагностический комплекс изучения эффективности формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии; обоснована технология управления данным процессом; изложены и проанализированы результаты ее апробации.
В заключении приведены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Библиографический список включает 205 источников.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы: методики опроса, программа экспериментального курса, диагностические материалы, таблицы и рисунки.
Научные основы формирования социально-экологических умений школьников
Научные основы формирования социально-экологических умений школьников составляют содержание настоящего параграфа. Основными его задачами являются определение и рассмотрение базовых категорий исследования, выявление методологических оснований работы.
По мнению Н.М. Мамедова и С.Н. Глазачева, сейчас очевидно, что солидная доля экологического образования должна отводиться социальной экологии, которая непосредственно занимается поиском закономерностей устойчивого развития системы "общество - природа" (200). К настоящему времени B.C. Шиловой определена сущность социально-экологического образования. Она представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой, к ее вхождению в социально-экологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторически и пространственно обусловленных меры, норм и правил социально-экологических взаимодействий, сохраняющих и восстанавливающих биологическое, социальное и культурное равновесие, сберегающих среду жизни для будущих поколений (192). Содержание социально-экологического образования школьников представляет собой единую систему взаимодействующих элементов: социально-экологических знаний; социально-экологических умений и навыков; творческой деятельности в природной среде и психологической готовности к ней; социально-экологических ценностей.
Предмет нашего исследования — формирование социально-экологических умений школьников. В соответствии с ним возникает необходимость в выявлении больших конкретных методологических оснований исследуемого процесса. Главной задачей настоящего параграфа является определение понятия «социально-экологические умения школьников», выделение научных ориентиров их формирования на материале биологии.
Определение понятия «социально-экологические умения школьников» напрямую зависит от определения категории «умение» в психолого-педагогической литературе, где оно рассматривается как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо знании; способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта и т.п. (17; 138). Умение - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями (127). Поэтому теоретически и функционально обоснованным, на наш взгляд, является рассмотрение категории «умение» в тесной взаимосвязи с детальным исследованием категории «знание».
В своей работе мы ориентировались на мнение ряда ученых (М.А. Данилов, В.И. Орлов и др.) о том, что понятие «знание» следует рассматривать, во-первых, как то, что должен усвоить ученик; во-вторых, как то, что уже усвоено им, применено в практической деятельности, стало свойством личности. В связи с этим знание в психолого-педагогическом аспекте представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познавательную деятельность, в том числе способы (правила) деятельности (106; 115). Таким образом, предполагается частичное разграничение знаний на теоретические, практические и аксиологические. Это является, по нашему мнению, прямым подтверждением очевидного факта тесной взаимосвязи умений со знаниями, где граница взаимопроникновения, перехода знаний в умения весьма размыта и не может с точностью определяться.
В процессе обучения учащиеся приобретают научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта (161). Знания в определенной логической последовательности охватывают основное в изучаемой области, взаимосвязаны и раскрывают все существенное в изучаемом понятии, т.е. они системны. Неотъемлемое качество приобретенных знаний, их осмысленность, осознанность, которые проявляются в умениях учащихся не только называть и описывать предметы и явления, но и объяснять, обосновывать изучаемые факты, положения, закономерности, отношения, делать из них выводы.
Исходя из работ И.А. Зимней, мы считаем, что любой ученик представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, чаще с позиций личностно-деятельностного подхода (53). Личностно-деятельностный подход (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.), используемый нами в качестве основы исследования социально-экологических умений школьников, созвучен основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных по предмету, так и общенаучных, умений и навыков (160).
Необходимо отметить, что разграничение знаний на теоретические, практические и аксиологические является актуальным вопросом педагогических исследований. Проблема теоретических знаний достаточно разработана. В исследовании мы опирались на работы И.Д. Зверева, И.П. Подласого, где теоретические знания определяются как совокупность идей человека, в которых выражается интеллектуальное овладение этим предметом; как отражение объектов и процессов со стороны внутренних, существенных связей, законов, воспроизведение истины во всей конкретности и объективности ее содержания (124; 132).
Социально-экологические умения школьников: сущность, структура, особенности
Основной задачей настоящего параграфа является выделение и описание уровней, критериев и показателей сформированности социально-экологических умений школьников.
В первую очередь подчеркнем, что социально-экологические умения -сложная система, включающая теоретический, практический, аксиологический компоненты и связи между ними. Она характеризуется сформированностью социально-экологических мотивов, усвоением социально-экологических знаний, освоением операций и действий. Опираясь на изложенные в работах Б.В. Всесвятского, И.А. Зимней, И.П. Подласого позиции системного подхода, мы считаем, что социально-экологические умения школьников характеризуются уровневостьго, в основе которой преимущественно лежат показатели критериев сформированности; преемственностью уровней, их эффективностью и управляемость; качественной и количественной характеристикой их компонентов (27; 53; 124).
При определении уровней, критериев и показателей сформированности мы ориентировались также на позиции личностно-деятелыюстного подхода, изложенные в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, И.С. Якиманской (53; 106; 205). Личностный компонент подхода предполагает учет возрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающихся. Он осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Деятельностный компонент подхода реализуется как динамическая иерархическая система взаимодействий учеников с окружающей природной средой. Деятельность учащихся на основе социально-экологических умений характеризуется субъектностью, предметностью, активностью, целенаправленностью, мотивированностью, осознанностью.
На основе системного и личностно-деятельностного подходов, работ В.П. Беспалько, И.Д. Зверева, B.C. Кукушкина, В.А. Кулько, В.А. Онищук, Т.Д. Цехмистровой выделены следующие уровни развития социально- экологических умений школьников: начальный, репродуктивный, продуктивный (12; 52; 104; 117).
Начальный уровень характеризуется первичным применением приобретенных социально-экологических знаний, пробными упражнениями. Основная цель упражнений - довести знания учащихся до полного объема усвоения, применения их в условиях первичной генерализации, когда новые знания еще недостаточно прочны (104). Учащимися осуществляется деятельность по узнаванию: в заданиях определены цель, ситуация и действия по ее решению, а от ученика требуется дать заключение о соответствиях всех трех компонентов в структуре задачи. Они могут ее выполнять только при актуализации ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними, нормах и правилах деятельности. Таковыми в процессе обучения биологии являются общие экологические знания и умения. Активность деятельности учащихся обычная, то есть восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственных действий, выполнения самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Начальный уровень характеризуется освоением учащимися необходимого объема социально-экологических знаний, их первичным применением. Теоретический компонент умений представлен умственными действиями по изучению основных элементов окружающей природной среды. Для практического компонента уровень является ознакомительным и подготовительным. Он определяет основу всех последующих действий школьника в процессе применения умений. Вся деятельность основана на нормах и правилах известных ему ранее, его личном опыте. Аксиологический компонент на начальном уровне представлен интересом, как непосредственно-побуждающим мотивом учебной деятельности ребенка.
Переход умения на репродуктивный уровень требует качественного изменения основных его компонентов. В первую очередь развивается система социально-экологических мотивов, составляющих аксиологический компонент умений. На основе мотива интереса развивается перспективно-побуждающий мотив осознания социальной ценности умений, как необходимости изучать, бережно использовать, охранять, воспроизводить и восстанавливать окружающую природную среду. Стимулами к формированию мотива ценности на репродуктивном уровне являются освоение теоретического и практического компонентов умений. Теоретический компонент представлен сравнением (распознаванием, определением, узнаванием) основных элементов умений, их систематизацией и алгоритмическим применением. Практический компонент характеризуется полнотой и взаимосвязанностью освоения операций и действий бережного использования, охраны, воспроизводства и возобновления окружающей природной среды, их целенаправленным применением в стандартной или несколько измененной ситуации.
Репродуктивный уровень определяется усвоенностью необходимых социально-экологических знаний, применяемых в интеллектуальной учебной деятельности школьников. Репродуктивные действия, по выражению С.Л. Рубинштейна, являются "затвердевшими сгустками чужой мысли". Если в задании есть цель, но не ясна ситуация в которой она может быть достигнута, то от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи. Учащиеся в процессе выполнения заданий добывают субъективно новую информацию о ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы действия для решения нетиповой задачи. Репродуктивный уровень характеризуется полу самостоятельной активностью учащихся, становлением мотивов их деятельности, применением усвоенных знаний в новой ситуации, участием школьников в поиске способов решения поставленных учебных проблем, в том числе на основе межпредметных связей (П7).
Дальнейшее развитие социально-экологических умений связано с практикованием и применением учащимися усвоенных социально-экологических знаний, освоенных операций и действий в ходе деятельности в окружающей среде. Продуктивный уровень проявляется в продуктивной деятельности школьников, требующей творческих решений. Главной его особенностью является практикование и применение учащимися приобретенных социально-экологических знаний, освоенных операций и действий социально-экологических умений. Важная характеристика уровня - мотивированность, осознанность деятельности школьников. Она проявляется в продуктивных действиях учащихся, в которых мыслительный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условий с требованиями задачи, с нормами и правилами рационального природопользования. В процессе выполнения деятельности добывается субъективно новая информация. Ученик действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия. Это творческая (исследовательская) деятельность. На продуктивном уровне школьниками делаются самостоятельные выводы и обобщения.
Состояние сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности
Задачами опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании являются оценка сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности; реализация и оценка эффективности технологии их формирования в процессе обучения биологии. В настоящем параграфе нами решена задача оценки состояния сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности. Опытно-экспериментальная работа проведена на примере исследования умения рационального использования природных ресурсов и его формирования в процессе обучения общей биологии. Рассмотриваемое умение обладает интегративной комплексной структурой. Его отличает малая представленность в системе биологического образования, при имеющихся предпосылках для его формирования (табл. 2, 3). Сущность, структура и особенности умения рационального использования природных ресурсов раскрыты в главе 1.2 настоящей работы.
Констатирующий этап эксперимента - первое звено диагностики формирования умения рационального использования природных ресурсов. Главными его задачами являются, во-первых, определение актуальных уровней и показателей критериев сформированности исследуемого умения в констатирующей группе; во-вторых, выявление возможностей реализации в программе обучения общей биологии элементов социально-экологического образования школьников и формирования умения рационального использования природных ресурсов.
В общей биологии наиболее четко выделены аспекты социальной экологии: раскрываются законы и принципы взаимодействия не только компонентов живой природы, но и их связь с обществом и неживой природой; человек рассматривается как биосоциальное существо, что в полной мере соответствует целям и задачам социально-экологического образования, в том числе по формированию социально-экологических умений школьников.
В курсе общей биологии имеются предпосылки для формирования социально-экологических умений. В нем интегрированы основы многих наук, широко представлены межпредметные связи (на основе анализа программ В.Б. Захарова, В.В, Пасечника, рекомендованных Департаментом образовательных программ и стандартом общего образования Министерства образования Российской Федерации для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (135; 136)).
Следует отметить, что умение рационального использования природных ресурсов - интегрированное образование, включающее не только элементы биологического знания, но и знания из географии, экологии, физики, химии, природоведения, истории, обществознания. Эта особенность позволяет привлекать к процессу его формирования материал других учебных курсов, актуализировать его, углублять и расширять, способствовать усилению мотивации деятельности учащихся по увеличению объема, прочности и системности знаний о природных ресурсах и их рациональном использовании; освоению полноты, взаимосвязанности, результативности операций и действий умений.
Резюмируя изложенное, отметим, что в курсе общей биологии имеются возможности для реализации элементов социально-экологического образования школьников в процессе формирования умения рационального использования природных ресурсов.
Метод тестового опроса является основным методом констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. На основе анализа справочной, научно-методической, учебной и краеведческой литературы по вопросам природопользования и использования природных ресурсов разработан тест-опрос (приложение 2). Эталонными ответами в нем являются определения понятий и научные идеи, изложенные в работах Э.А. Арустамова, Н.Ф. Винокуровой, В.Б. Захарова, Е.Л. Криксунова, С.Г. Мамонтова, А.Н. Петина, В.Ф. Протасова, Н.Ф. Реймерса, Н.И. Соиина и др. (5; 23; 74; 85; 120; 148). Тест-опрос включает 23 вопроса, сгруппированные на основе структуры социально-экологических умений. Вопросы 1-9 выявляют включенность в когнитивную сферу личности учащихся основных социально-экологических знаний, т.е. позволяют определить освоение школьниками теоретического компонента. Вопросы 10-23 позволяют выявить индивидуальные особенности деятельности респондентов в окружающей природной среде, т.е. присутствие в операционально-действенной сфере личности практического компонента умений. В вопросах этой группы учащимся предоставлена возможность сформулировать свой вариант ответа на поставленный вопрос или выразить оценочное суждение, если ни один из предложенных вариантов их не удовлетворил. Следовательно, диагностируется мотивационная сфера личности школьников, освоение ими аксиологического компонента.
Достоверность репрезентативной выборки респондентов на констатирующем этапе эксперимента обеспечивалась соблюдением пропорций генеральной совокупности. Генеральной совокупностью называется всякая большая коллекция или совокупность исследуемых предметов, относительно которых делаются выводы и обобщения. Выборочная совокупность случайно отобранных объектов, часть элементов совокупности генеральной, отобранная с помощью специальных методов. Главная ее особенность -репрезентативность по отношению к генеральной совокупности (20). Объем совокупности - это число объектов, которые оцениваются по надежности и представительности выборки и распространению выборочных данных на генеральную совокупность.
Реализация технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии
Основной задачей настоящего параграфа является описание процесса реализации технологии формирования социально-экологических умений школьников в ходе обучения биологии. Формирование умения рационального использования природных ресурсов, которое исследовано в опытно-экспериментальной работе, построен на основе структуры и содержания технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии.
Знакомство с программой курса «Общая биология» (11 класс) позволило нам выявить ряд возможностей для реализации разработанной технологии. Анализ программ В.Б. Захарова, В.В. Пасечника (135) с точки зрения наличия возможностей для формирования умения рационального использования природных ресурсов, синтез присутствующего в них социально-экологического компонента, его корректировка, расширение и углубление, нашли свое отражение в разработанной экспериментальной программе «Общая биология. Социально-экологический аспект», в которую включены модули социально-экологической направленности (приложение 4).
Особое внимание в экспериментальной программе обращено на социальную экологизацию содержания учебного материала, способствующую успешному развитию системы социально-экологических мотивов, социально-экологических знаний и операций и действий социально-экологических умений школьников. Для этой цели нами использованы модули социально-экологической направленности, на основе которых возможно, без перегрузки дополнительным учебным материалом, эффективное формирование социально-экологических мотивов учащихся, усвоение ими необходимых знаний и освоение операций и действий умения рационального использования природных ресурсов. Содержание учебного материала дает ученикам возможность проанализировать проявление свойств взаимодействия организма и среды, биосистем и антропосистем в различных условиях существования; обеспечивает реализацию возможностей обсуждать разносторонне значение каждого элемента геосферы, как компонента единой целостной глобальной системы. На основе этого можно наглядно, используя краеведческий материал и личный опыт школьников, проиллюстрировать роль человека в природе, особенно его управляющую функцию и природоохранную деятельность.
Ознакомление с учебной литературой по курсу общей биологии, с учебной и дополнительной литературой по темам «Природопользование», «Взаимодействие общества и природы» позволили нам выделить перечень учебной и дополнительной литературы (приложение 5, табл. 52), содержание которой отвечает целям и задачам настоящего исследования и использовано в ходе реализации технологии формирования социально-экологических умений школьников.
В формирующем эксперименте принимали участие учащиеся 11 классов МОУ «Ровеньская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов Ровеньского района Белгородской области». Главными показателями выбора учащихся 11 класса для проведения эксперимента по формированию умения рационального использования природных ресурсов явились:
- возрастные особенности школьников, осознанная мотивация их интеллектуальной и практической деятельности по использованию природных ресурсов, способность к целеполаганию, планированию;
- активная деятельность учащихся по использованию природных ресурсов своей местности, наличие опыта в этой области, накопленного в ходе трудовой деятельности.
Содержание формирующего этапа эксперимента составило внедрение технологии формирования социально-экологических умений школьников в целостный педагогический процесс обучения биологии. Основными его задачами выступили: включение разработанной технологии в процесс обучения общей биологии, оценка ее этапов и определение их эффективности.
Этапы реализации технологии выделены нами в соответствии с этапами педагогической технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии:
Первый этап - предварительная диагностика сформированности умения рационального использования природных ресурсов.
Второй этап мотивация и организация учебной деятельности учащихся по формированию умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии.
Третий этап - собственно процесс формирования умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения биологии (действие средств обучения).
Четвертый этап корригирование и контроль качества сформированности умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии.
