Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
1.1. Формирование социальных умений как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Особенности образовательной среды при формировании социальных умений младших школьников 41
1.3. Модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы 61
Выводы 81
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальных умений младших школьников в образовательной среде школы 84
2.1. Экспериментальное исследование сформированности социальных умений младших школьников 84
2.2. Экспериментальная проверка модели формирования социальных умений младших школьников и педагогических условий её эффективной реализации 94
2.3. Анализ эффективности модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы 109
Выводы 121
Заключение 123
Библиографический список 127
Приложения 144
- Особенности образовательной среды при формировании социальных умений младших школьников
- Модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
- Экспериментальная проверка модели формирования социальных умений младших школьников и педагогических условий её эффективной реализации
- Анализ эффективности модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Серьёзные социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, ориентация на инновационные пути её развития не могли не отразиться на школьном образовании. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" и проект современной модели "Российское образование 2020" ориентируют на обновление целей и содержания общего образования, обеспечивающее формирование не только фундаментальных знаний, но и важнейших социальных умений, необходимых для успешной социализации подрастающего поколения.
Значимым механизмом изменения целей и содержания образования должны стать стандарты общего начального образования нового поколения, утверждённые Министерством образования и науки РФ. Стандарты предъявляют новые требования к результатам начального образования. Ученики должны не просто овладеть суммой знаний, научиться читать, писать и считать, но также освоить умения вступать в коммуникацию, анализировать и применять информацию для решения проблем, плодотворно сотрудничать с другими людьми, эффективно участвовать в совместной деятельности, ставить цели, планировать и оценивать собственные учебные действия. Вместе с тем массовая практика не располагает механизмами целенаправленного формирования социальных умений школьников в образовательном процессе.
Разработка теоретических основ и практических путей реализации моделей формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность их реализации, является одной из актуальных проблем современного образования.
Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки.
Общие подходы к вопросам социализации подрастающего поколения разработаны в трудах Г. М. Андреевой, Е. В. Бондаревской, И. С. Кона, А. В. Муд-рика, Б. Д. Парыгина, Ю. В. Сенько, М. И. Шиловой и др. Различные аспекты социализации младших школьников изучались В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Н. Ф. Талызиной, Г. А. Цукерман, Д. Б. Элькониным и др. Содержание, условия, средства формирования социальных умений рассматривают в своих работах Н. Ф. Голованова, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, А. В. Мудрик и др.
Средовой подход в образовании исследовали Б. М. Бим-Бад, П. П. Блонс-кий, А. С. Макаренко, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. Д. Семёнов, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др. В трудах В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчяна В. И. Панова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова раскрываются сущностные характеристики развивающей образовательной среды.
Таким образом, несмотря на созданные в современной педагогической науке созданы теоретико-методологические предпосылки, исследованию формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы не уделено достаточного внимания.
Анализ педагогической теории свидетельствует о наличии следующих противоречий:
между потребностью государства и общества в социально компетентном выпускнике школы и недостаточной разработанностью научно обоснованных механизмов целенаправленного формирования социальных умений;
между потенциальными возможностями школы формировать социальные умения учащихся младших классов и степенью их реализации на практике;
между потребностью педагогов в программных и учебно-дидактических средствах формирования социальных умений младших школьников и неразработанностью этих средств.
Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск путей преодоления перечисленных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования - "Формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы".
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы и педагогические условия её эффективной реализации.
Объект исследования - образовательная среда школы.
Предмет исследования - формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования: формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы будет успешным, если:
уточнены содержание и структура социальных умений младших школьников с учётом их возрастной специфики;
определены критерии, показатели и уровни сформированности социальных умений младших школьников;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде, предусматривающая перенос целей взаимодействия педагога и учащихся от обучения предметным знаниям и умениям к формированию социальных умений; организацию взаимодействия обучающихся на основе сотрудничества; включение каждого обучающегося в процессы соуправления образовательной средой и рефлексии собственной деятельности;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, которые обеспечивают эффективность реализации модели формирования социальных умений младших школьников.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
-
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть содержание и уточнить структуру социальных умений учащихся младших классов с учётом их возрастной специфики.
-
Раскрыть особенности формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
-
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
Методологической основой исследования являются личностно ориентированный подход в образовании (Е. В, Бондаревская, М. И. Шилова, И. С. Якиманская и др.), средовой подход (Л. С. Выготский, Б. М. Бим-Бад, В. И. Панов, В. И. Слободчиков и др.), системо-мыследеятельностный подход (Г. П. Щедровиц-кий, М.А. Мкртчян, В. Д. Семёнов и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных учёных в области социализации школьников (Н. В. Калинина, И. С. Кон, А. В. Муд-рик, В. И. Петрищев, Ю. В. Сенько, М. И. Шилова и др.), специфики развития младших школьников (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические представления о сущности социальных умений (Л. С. Выготский, Н. В. Калинина, И. Я. Лернер, А. В. Мудрик и др.), о развивающей образовательной среде (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчян, В. И. Панов, В. И. Слободчиков и др.), теоретические положения об организации коллективной учебной деятельности (А. С. Макаренко, Г. А. Цукерман и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ программных документов в области образования; анализ и обобщение практического опыта; моделирование;
эмпирические: констатирующий, формирующий педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента, методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являются учреждения общего образования Красноярского края: Бараитская средняя школа № 8 Новоселовско-го района; Казанцевская средняя школа Шушенского района, основная школа № 9 г. Дивногорска. Всего в исследовании приняли участие 113 обучающихся.
Основные этапы исследования. Первый этап, поисковый (2004 - 2005 гг.) заключался в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении состояния проблемы формирования социальных умений младших школьников; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2005 - 2009 гг.) состоял в разработке модели формирования социальных умений младших школьников, создании программно-дидактических средств для её реализации; подготовке педагогов к осуществлению деятельности по внедрению разработанной модели; проведении эксперимента по внедрению модели в учреждениях общего образования.
Третий этап, обобщающий (2009 -2010 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов, обобщение теоретических положений и формулировку выводов, продолжение внедрения результатов исследования в практику, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы и практических исследований уточнены содержание и структура социальных умений младших школьников с учетом их возрастной специфики.
-
Определены критерии, показатели и уровни сформированное социальных умений младших школьников.
-
Разработана модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
-
Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы; в выявлении и теоретическом обосновании педагогических условий эффективной реализации модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса формирования социальных умений младших школьников.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработанная модель уже применяется в ряде общеобразовательных учреждений Красноярского края. Полученные программно-методические средства дополняют методику обучения в общеобразовательной школе. Разработанная программа формирования умений коммуникации учащихся и учебно-дидактические средства используются для работы по формированию и мониторингу умений коммуникации учащихся в более чем 40 общеобразовательных учреждениях Красноярского края.
Результаты исследований легли в основу соответствующих модулей образовательных программ "Теория и технология коллективных учебных занятий", "Методика обобщения педагогического опыта", "Совершенствование структуры урока на основе оргдиалога", реализуемых в Красноярском краевом ИПК работников образования для педагогов края.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного анализа и математической статистики; наблюдением за ходом образовательного процесса в школах.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на научно-практических конференциях: всероссийских (2009, 2010, 2011), международных (2009, 2010); на городских методологических семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации работников об-
разования (2004-2010 гг.); на организационно-деятельностных играх, организованных общественно-педагогическим движением "Коллективный способ обучения" (2004-2008 гг.). Результаты исследования изложены в 16 публикациях, в том числе в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ - "Народное образование", "Инновации в образовании".
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование в образовательной среде школы наиболее значимых социальных умений младшего школьника, к которым относятся коммуникативные, организаторские, познавательные, рефлексивные умения, осуществляется с учётом возрастной специфики учащихся, особенности которой находят своё отражение в программно-методическом обеспечении. Вариативность образовательной среды способствует созданию в ней разнообразных ситуаций взаимодействия младших школьников друг с другом и с педагогами на основе сотрудничества; включению школьников в различные типы деятельности (коммуникативную, познавательную, управленческую, рефлексивную) с использованием таких форм и средств обучения, которые более эффективно формируют социальные умения младших школьников.
-
Модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы представлена совокупностью четырёх взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного. Модель включает цель, принципы формирования социальных умений, содержание и структуру, формы, методы, средства формирования социальных умений младших школьников; содержание деятельности учителя по формированию социальных умений младших школьников; критерии и уровни сформиро-ванности социальных умений младших школьников.
-
Педагогическими условиями эффективной реализации модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы являются:
внедрение в образовательную среду школы программ формирования социальных умений младших школьников;
взаимодействие учащихся на основе всеобщего сотрудничества за счёт разных маршрутов освоения программ обучающимися;
сочетание в образовательной среде четырех организационных форм - индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной;
организация образовательного процесса через непостоянные по составу группы — временные кооперации обучающихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Особенности образовательной среды при формировании социальных умений младших школьников
В данном параграфе уточним понятие образовательной среды; раскроем её место среди других факторов социализации младшего школьника; рассмотрим методологические идеи создания развивающей образовательной среды, способствующей формированию социальных умений обучающихся; проанализируем условия, при которых образовательная среда школы является фактором, способствующим формированию социальных умений учащихся.
В самом широком смысле слова под средой понимают окружение субъекта, условия его существования. В академическом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1) совокупность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; 2) социально-бытовая обстановка, в которой протекает жизнь человека; 3) совокупность людей, связанных общностью социально-бытовых условий существования, общностью профессии, занятий [95, с. 96].
Специальная организация окружающей среды «в виде обучающих средств и методического обеспечения придаёт ей обучающие свойства» [140, с. 26]. Такую среду называют образовательной. В работах С.В.Тарасова, И.М. Улановской, А.А. Ярулова образовательная среда трактуется как совокупность социальных отношений, влияний и взаимосвязанных, взаимодополняющих друг друга условий формирования личности, сложившихся или специально созданных в образовательном учреждении и оказывающих существенное влияние на характер образовательного процесса.
А.А. Ярулов определяет образовательную среду как «систему специально создаваемых условий, способствующих переводу внешнего, созданного человечеством, конструктивного социокультурного опыта взаимодействия с миром, его образующим, во внутренний план (программу) действий и поведения» [190, с. 90] Системного подхода при рассмотрении образовательной среды придерживается и Г.Ю. Беляев. Он характеризует образовательную среду как сложносоставный объект системной природы, которому, как и всякой системе, присуща целостность. Он подчёркивает, что образовательная среда выступает и как условие, и как средство обучения и воспитания [11].
Представители эколого-психологического подхода (В. И. Панов, Н. В. Калинина, В.А. Ясвин и др.) указывают на недостаточность рассмотрения образовательной среды только как совокупности условий и технологий влияния на личность. В данном подходе подчёркивается значимость активности личности при взаимодействии с образовательной средой. Эта точка зрения базируется на представлениях о социализации как двуедином процессе: адаптации личности к социальной среде и её индивидуализации, т. е. активного воздействия индивида на среду, приобретения им всё большей самостоятельности, автономности. Таким образом, под образовательной средой в эколого-психологическом подходе понимается совокупность возможностей для развития личности. Если учащийся имеет возможность сам выстраивать для себя образовательную среду или выбирать средства развития, то тогда он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда предоставляет возможности для этого развития [56]. Возможность здесь понимается как взаимодополняющее единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Ребёнок для использования условий, созданных в образовательной среде, сам должен быть субъектом образовательного процесса, субъектом собственного развития.
Таким образом, синтез различных точек зрения позволяет нам говорить об образовательной среде как совокупности социальных отношений, влияний, взаимосвязанных, взаимодополняющих друг друга условий и возможностей развития личности, сложившихся или специально созданных в образовательном учреждении и оказывающих существенное влияние на характер образовательного процесса. В педагогической науке понятие «образовательная среда» употребляется, когда необходимо подчеркнуть, что обучение, развитие и в целом социализация ребёнка происходят не только под воздействием прямых обучающих и воспитательных воздействий педагога и не только в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка - важную роль играют созданные в образовательном процессе определённые пространственно-предметные, межличностные, социокультурные условия, которые могут либо способствовать, либо затруднять развитие обучающихся.
Образовательной среде как фактору воспитания подрастающего поколения в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке посвящено немало работ. (Б. М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, Д. Дьюи, Я. Корчак, Н. В. Калинина, А. С. Макаренко, Ю. С. Мануйлов, М. Монтессори, А. В. Мудрик, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, В. И. Панов, Дж. Равен, В. В. Рубцов, В. Д. Семёнов, В. И. Слободчиков, И. Д Фрумин, А. В. Хуторской, С. Т. Шацкий, А. А. Ярулов, В. А. Ясвин и др.). Сегодня можно говорить об общепринятой в психолого-педагогической науке концепции, согласно которой образовательная среда выступает как движущая сила, один из важнейших источников развития ребёнка [12;24;27;56; 130; 132; 143]. А.В. Мудрик относит образовательную среду школы к микрофакторам социализации ребёнка. По мнению учёного, именно микрофакторы (семья, группы сверстников, школа) являются определяющими для социализации, поскольку макрофакторы (космос, планета, мир) и мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации) воздействуют, главным образом, не напрямую, а опосредованно, преломляясь через микрофакторы -ближайшее окружение ребёнка.
На наш взгляд, образовательная среда школы оказывает решающее влияние на формирование социальных умений младшего школьника. Во-первых, в отличие от других образовательных процессов только учебно-воспитательный процесс, организуемый в школе, охватывает каждого школьника. Во-вторых, для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, и в ней закладываются основы дальнейшей социализации личности, формируются главные социальные умения ребёнка. Учебная деятельность же разворачивается главным образом в рамках учебных занятий, в образовательной среде школы.
Важным является и тот момент, что освоение младшим школьником социокультурного опыта и, соответственно, социальных умений в образовательной среде школы специальным образом организуется, является педагогически более управляемым, в то время как в семье, например, данный процесс в больше или меньшей степени стихиен. Именно в образовательной среде школы разворачивается относительно контролируемая часть социализации [20; 56; 112; 180].
Модель формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
Временные кооперации могут отличаться друг от друга по целям и способу работы, по осваиваемой теме, количеству участников, продолжительности существования, а также по своей организационной форме (индивидуально-опосредованная, парная, групповая, коллективная - по классификации В.К. Дьяченко). Преобладание в образовательном процессе парной и коллективной организационных форм позволяет каждому учащемуся быть включённым в коммуникацию и взаимодействие с другими.
Таким образом, благодаря разным маршрутам освоения программы, организации образовательного процесса через временные кооперации учащихся, сочетанию индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной организационных форм обучения в образовательной среде становится возможной деятельная включённость каждого ребёнка в ситуации взаимодействия (а именно сотрудничества) с другими, лежащая в основе процесса формирования социальных умений.
Во время коллективных учебных занятий в классе, как правило, работает сразу несколько временных коопераций. Используя терминологию В.В. Гузеева, коллективные учебные занятия можно назвать занятиями с нелинейной структурой. «Линейную структуру имеют такие учебные занятия, на которых в любой момент времени практически все ученики охвачены одним видом и содержанием учебной работы. Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают какой-либо вопрос), то занятие имеет нелинейную структуру» [107, с. 218]. Занятия с нелинейной структурой требуют иного типа управления, включения в процессы планирования, организации и рефлексии образовательного процесса каждого обучающегося. Самоуправление является средством организации коллективных учебных занятий и средством формирования социальных умений школьников, поскольку обеспечивает включённость каждого учащегося в управленческую (организаторскую, рефлексивную) деятельность.
Таким образом, использование коллективных учебных занятий как ведущей формы организации учебно-воспитательных процессов в образовательной среде школы позволяет удовлетворить сформулированные в науке требования к образовательной среде, обеспечивающей освоение младшими школьниками сотрудничества как типа взаимодействия и соот ветствующих ему социальных умений. Рассмотрение технологий организации развивающей образовательной среды подвело нас к построению рабочей гипотезы о педагогических условиях, которые необходимо создать в образовательной среде для успешного формирования социальных умений младших школьников. - Формирование социальных умений должно быть обозначено как цель образовательной среды, следовательно, необходимо внедрение программ формирования социальных умений младших школьников как содержательно-целевого ориентира образовательной среды. - В образовательной среде необходимо обеспечить вариативность, значит, необходима организация образовательного процесса по разным маршрутам. - Для обеспечения образовательного процесса по разным маршрутам необходимо организовать непостоянные по составу группы учащихся — временные кооперации. - В образовательной среде необходимо обеспечить взаимодействие всех со всеми, для чего недостаточно использование фронтальных и групповых форм организации образовательного процесса. Необходимо гибкое сочетание всех общих организационных форм обучения — индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной. Итак, в данном параграфе мы уточнили понятие образовательной среды; обосновали ведущую роль образовательной среды школы среди других факторов, влияющих на формирование социальных умений младших школьников; проанализировали, какие особенности образовательной среды способствуют освоению младшими школьниками сотрудничества как типа взаимодействия между людьми и формированию у них соответствующих социальных умений. Теоретический анализ особенностей формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы позволил нам выделить следующие необходимые требования к данному процессу. Чтобы процесс формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы был успешным, необходимо, чтобы формирование данных умений было обозначено как одна из целей среды, что должно найти отражение в программно-методическом обеспечении образовательного процесса. В образовательной среде, способствующей формированию социальных умений младших школьников, необходима вариативность, т. е. возможность выбора маршрута (последовательности), способов и средств, темпа обучения в зависимости от индивидуальных различий учащихся. Поскольку процесс формирования социальных умений имеет коллективную природу, он будет успешным, если в классе создаются разнообразные ситуации взаимодействия младших школьников друг с другом и с педагогами, включения учеников в разные типы деятельности (коммуникативную, познавательную, управленческую). При этом ведущим типом отношений в коллективе является сотрудничество, кооперация. Сотрудничество, в свою очередь, требует разнообразия форм и средств обучения. Вышеуказанные требования удовлетворяются, если создать в образовательной среде школы следующие педагогические условия: - внедрение программ формирования социальных умений младших школьников как содержательно-целевого ориентира образовательной среды; - организация образовательного процесса по разным маршрутам; - сочетание в образовательном процессе четырёх общих организационных форм обучения - индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной. - организация образовательного процесса через непостоянные по составу группы - временные кооперации учащихся. Обращение к научным источникам показало, что данные педагогические условия создаются в образовательной среде, в основу которой положены коллективные учебные занятия.
Экспериментальная проверка модели формирования социальных умений младших школьников и педагогических условий её эффективной реализации
Оценочно-результативный компонент модели включает критерии, показатели и уровни сформированности социальных умений младшего школьника. Социальные умения как психолого-педагогический феномен отечественная наука начала исследовать относительно недавно, в связи с чем критериям и показателям сформированности данных умений в литературе уделено не так много внимания.
Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [145, с. 268]. Основные требования к критериям в методологии науки формулируются следующим образом: они должны быть объективными; отражать наиболее существенные, основные моменты исследуемого явления; охватывать типичные стороны явления; формулироваться ясно, коротко, точно [158]. Критерии, как правило, конкретизируются системой параметров-индикаторов, позволяющих качественно или количественно оценить характеристики объекта. Полученные критерии могут служить основанием для выделения уровней сформированности умения.
Критерии сформированности социальных умений младших школьников, исходя из сущности и структуры данных умений, можно условно представить четырьмя блоками — коммуникативным, организаторским, рефлексивным и познавательным. Рассмотрим содержание каждого из них.
Анализ трудов, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов), коммуникативном (В.В. Столин), личностном (А.В. Петровский) и интеллектуальном (Г.П. Щедровицкий). Т. Ф. Ушевой определены критерии сформированности умений, относящихся к каждому из перечисленных аспектов рефлексии [160]. Они следующие: - интеллектуальная рефлексия — умения планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; - коммуникативная рефлексия - умение встать на место другого, понимать причины действий другого во взаимодействии; - кооперативная рефлексия - умение самоопределяться в ситуации взаимодействия, удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, соотносить результаты с целью деятельности группы; - личностная рефлексия - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития. Т. Ф. Ушевой обосновано, что для учащихся 3-4 классов, осваивающих учебную деятельность, наиболее существенными являются умения интеллектуальной и кооперативной рефлексии [160]. Мы взяли работы Т. Ф. Ушевой за основу при определении критериев, относящихся к рефлексивному блоку. Таким образом, рефлексивный блок критериев сформированности социальных умений представлен умениями: 1) планировать свою деятельность, 2) принимать цели и следовать им в совместной деятельности, 3) самоопределяться в ситуации взаимодействия; 4) принимать ответственность за происходящее в группе. Критерии сформированности коммуникативных умений стали предметом многочисленных исследований, что, очевидно, связано с тем, что данные умения рассматриваются как необходимая составляющая как общего, так и профессионального образования [9; 23; 53; 65; 100; 150; 152; 176]. Однако критериям сформированности коммуникативных умений младших школьников посвящено не так много работ. Нам представляется операциональным подход исследователей, которые в своём определении критериев сформированности коммуникативных умений отталкиваются от видов речи и способов их восприятия. [49; 77; 91; 103; 109]. Согласно данной позиции, для успешного освоения позиции обучающегося младшему школьнику необходимо освоить умения, связанные с овладением «говорением» (изложением своих мыслей устно) и «письмом» (изложением своих мыслей письменно); а также умения, связанные с восприятием и пониманием чужой речи, устной или письменной - т. е. умения слушать с пониманием, вникать в суть услышанного, ставить вопрос к услышанному; умение понимать письменный текст, или читать с пониманием [91; 109]. Поэтому с данной точки зрения критериями сформированности социальных умений в аспекте коммуникативного блока могут выступать умения: слушать, задавать вопросы и формулировать ответы на них; адекватно воспринимать и понимать текст собеседника (устный или письменный); точно и компактно выражать мысли (устно и письменно), вступать в контакт.
Сформированность познавательных умений младших школьников связывается с развитием умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина) и со способностью видеть и решать проблемы (иначе — задачи), возникающие в совместной деятельности (А. Г. Каспржак, Н. Ф. Талызина) [65; 147; 149]. Поэтому критериями, относящимися к познавательному блоку социальных умений, могут выступать умение видеть проблемы в совместной деятельности; умение решать их совместно с другими.
В процессе формирования социальных умений младших школьников невозможно ограничиваться фронтальной формой организации учебных занятий и доминирующей ролью учителя. Необходимо организовать взаимодействие обучающихся друг с другом, делегировать им часть управленческих, организаторских функций, что достигается, в частности за счёт гибкого сочетания в образовательном процессе индивидуальной, парной, групповой и коллективной организационных форм обучения. Организации групповой и парной работы учащихся посвящено большое число исследований [7; 43; 49; 57; 64; 65; 88; 101; 102; 106; 113]. Безусловно, цели, содержание, способы такой работы могут существенно разниться, но выделены некоторые общие моменты, определяющие успешность работы малой группы, пары постоянного или сменного состава. В частности, имеет большое значение, насколько правильно участниками группы или напарниками выделены, освоены, удерживаются разные позиции и функции; умеют ли участники договариваться о совместном способе работы и соблюдать его впоследствии; могут ли они разрешать возникающие при совместной работе разногласия; умеют ли сочетать личные интересы с групповыми, просить друг друга о помощи и оказывать её. Таким образом, к организаторскому блоку критериев сформированности социальных умений можно отнести умения договариваться о распределении функций и ролей в паре или группе, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, организовать работу группы, следить за соблюдением способа работы группы (предложенного учителем или полученного в результате договорённости группы); разрешать конфликты, запрашивать помощь.
Анализ эффективности модели формирования социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
Были выделены две группы школ. В экспериментальную группу вошли Бараитская средняя школа № 8 Новоселовского района; Казанцевская средняя школа Шушенского района, основная школа № 9 г. Дивногорска. В контрольную группу вошли средняя школа № 15 г. Ачинска, Грузенская средняя школа Балахтинского района, Ермолаевская основная школа Березовского района.
Мы взяли примерно одинаковые по типу образовательные учреждения. И в контрольную, и в экспериментальную группу вошли по одной городской школе (СОШ № 15 г. Ачинска и ООШ № 9 г. Дивногорска), а также по две крупные сельские школы (Ермолаевская ООШ, Грузенская СОШ, Бараитская СОШ, Казанцевская СОШ).
Были сформированы экспериментальная и контрольная группы учащихся третьих классов (экспериментальная группа — 60 человек, контрольная группа - 53 человека).
Для проведения констатирующего эксперимента мы рассмотрели вопрос диагностики социальных умений. Анализ литературы дал возможность увидеть, что есть два основных подхода к проблеме диагностики социальных умений: интерпретативный, в основе которого лежит использование методов качественных методов, в том числе включённого наблюдения, анкетирования и т. п.; формализованный (количественный), характеризующийся использованием различных стандартизированных тестов, опросников и т. п. [60; 141; 151; 154].
Социальные умения — особый феномен, они открываются внешнему наблюдателю теми аспектами, которые он способен в них разглядеть, их проявления обнаруживаются им в соответствии с его представлениями и интересами. В связи с этим исследователями отмечается неэффективность использования стандартизированных методов оценки сформированности социальных умений [34; 60; 130; 160]. Действительно, для того, чтобы ус тановить уровень сформированности умений договариваться; разрешать конфликты; запрашивать помощь; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, соблюдать способ работы пары или группы и др., необходимо видеть, как действует ребёнок в конкретной ситуации взаимодействия, естественной или специально созданной учителем. Это вытекает из самой сущности социальных умений. Кроме того, как отмечают В.В. Гузеев и А. А. Остапенко, сформированность сложных умений не всегда возможно оценить за счёт однократных процедур контроля. Это необходимо делать за счёт распределённого во времени наблюдения, позволяющего увидеть самостоятельность, осознанность, точность выполнения действий, входящих в умение [34]. Таким образом, степень готовности обучающегося к успешному общению и взаимодействию с другими людьми может быть определена методом наблюдения, распределённого во времени. Наблюдение позволяет фиксировать действия школьника в непосредственных и специально сконструированных ситуациях коммуникации и взаимодействия. Метод наблюдения может быть дополнен методами анкетирования или индивидуальной рефлексии обучающихся, т. к. это позволит сопоставить результаты внутреннего и внешнего наблюдения.
Метод лонгитюдного педагогического наблюдения использовался нами для изучения сформированности организаторских, рефлексивных и познавательных, а также части коммуникативных умений (слушать, задавать вопросы и формулировать ответы на них; вступать в контакт).
Для оценки уровня сформированности умений адекватно воспринимать и понимать текст, точно и компактно выражать мысли нами были разработана специальная методика и диагностические материалы (при участии Центра мониторинга качества образования Красноярского ИПК). Методика диагностики апробировалась и корректировалась на протяжении четырёх лет в более чем трёх десятках школ, работающих по технологии коллективных учебных занятий, а также в общеобразовательных учреждениях г. Канска Красноярского края. Апробация инструментария позволила убедиться в его надёжности и использовать его для проверки результатов нашей опытно-экспериментальной работы.
Диагностические работы представляют собой тексты и наборы заданий к ним (приложение 3). Согласно разработанной методике, каждый школьник получает текст и задания к нему, которые он выполняет самостоятельно. Сформированность умений адекватно воспринимать и понимать тексты проверялась по следующим параметрам: нахождение в тексте информации, заданной в явном виде; деление текста на смысловые части; нахождение информации, заданной в неявном виде; определение темы, главной мысли текста; озаглавливание текста и его смысловых частей; объяснение смысла слов или выражений с опорой информацию, найденную в тексте; формулирование собственного мнения по теме, поднимаемой в тексте. Сформированность умения точно и компактно выражать мысли мы проверяли по параметрам: воспроизведение текста письменно: подробно, с соблюдением авторской логики, не искажая фактов, без речевых ошибок.
Результаты выполнения диагностических работ оценивались следующим образом. А.А. Кыверялгом предложена формула поэлементного анализа сформированности умений. Согласно ей, коэффициент усвоения учебного материала (умений) равен отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение определенной единицы времени, к материалу, сообщенному учащимися за то же время. [76; С. 138]. При коэффициенте 0,7 считается, что умения усвоены, при коэффициенте 0,7 считается, что материал усвоен не полностью.
Опираясь на коэффициент усвоения умения Кыверялга [76], мы приняли следующую шкалу оценки: при верном выполнении 0-40% заданий -начальный уровень сформированности умений коммуникации; от 41-70% -неустойчивый уровень; от 71-100% - устойчивый уровень.
Похожие диссертации на Формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы
