Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога в психолого педагогической литературе 16
1.1 Основные подходы к пониманию социального интеллекта как фактора самореализации педагога 16
1.2 Проблема формирования социального интеллекта в психолого-педагогической литературе 48
1.3 Обоснование условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога: теоретические аспекты 65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов 77
2.1 Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога 77
2.2 Реализация программы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов в специальном практико ориентированном курсе 90
2.3 Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов 134
Заключение 147
Список литературы 1
- Проблема формирования социального интеллекта в психолого-педагогической литературе
- Обоснование условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога: теоретические аспекты
- Реализация программы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов в специальном практико ориентированном курсе
- Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», президентской образовательной инициативы «Наша новая школа», другие мероприятия государства в сфере образования создают необходимые социальные условия для успешного решения поставленных перед педагогом важнейших задач и его самореализации, которая определяется, прежде всего, продуктивной профессиональной деятельностью. Вместе с тем актуализируется проблема формирования внутренних факторов самореализации - тех личностных и профессиональных свойств, которые способствуют приобретению педагогами компетентности, обусловливающей уровень и диапазон самореализации. Эффективность проводимых реформ обеспечивается не только обновлением содержательной стороны образования, его форм и средств, улучшением материально-технической базы, но и, прежде всего, полным включением «человеческого капитала», личностных ресурсов - возможностей педагогов, открытых нововведениям и успешно самореализующихся в них, обеспечивая тем самым свое психологическое здоровье. В связи с этим особую значимость приобретает проблема изучения условий формирования необходимых для самореализации педагога качеств. Среди них ведущее место по праву занимает социальный интеллект - детерминанта, определяющая продуктивность не только социономических видов деятельности, но и развития личности в современном информационном обществе, прогресс которого связан с «экономикой знания».
Социальный интеллект как самостоятельный вид выделен в последние десятилетия XX в. (Э. Торндайк) и все больше привлекает внимание исследователей, которые рассматривают его и как способность, и как свойство личности. Проблема сущности, функций, формирования и развития социального интеллекта подвергнута к настоящему времени глубокому анализу в зарубежной и отечественной психологии (Дж. Гилфорд, Н. Кантор, Г. Олпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Н. А. Аминов, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куницына, М. В. Молоканов, Д.В. Ушаков и др.).
В педагогической науке значимость социального интеллекта также вызвала интерес к нему у ряда исследователей. Проведен анализ формирования социального интеллекта у младших подростков (Е. В. Ватина). Изучено его становление у старших подростков (М. В. Оданович). Рассмотрено развитие социального интеллекта детей (И. В. Харитонова) и взрослых (М. А. Лукичева, О. Ю. Павлова) в различных видах деятельности. Но разработку проблемы социального интеллекта еще нельзя назвать активной. Так, многие аспекты формирования социального интеллекта педагогов пока не стали предметом широкого изучения. Одним из них, не получивших достаточной разработки, является вопрос о детерминирующей роли социального интеллекта в самореализации педагога.
Между тем исследования самореализации, которая становится в настоящее время едва ли не культурным стереотипом развитых стран, приобрели особую актуальность в связи с осознанием ее значимости для общественного и индивидуального развития (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Л. А. Коростылёва, С. И. Кудинов, Д. А. Леонтьев и др.).
Проблема самореализации является одной из самых обсуждаемых и в педагогических исследованиях (Т. И. Барышникова, Э. П. Бакшеева, М. Н. Миронова,
С. А. Пятаева, В. А. Сластенин и др.). Изучены объективные и субъективные условия профессиональной самореализации учителей, дан анализ формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе готовности к педагогической самореализации. Но роль конкретных внутренних факторов самореализации педагога, в частности такого важнейшего свойства как социальный интеллект, и условия его формирования нуждаются в уточнении, теоретическом и эмпирическом обосновании.
Актуальность темы на прикладном уровне определяется активным запросом профессионального сообщества на разработку программ оптимизации процесса самореализации педагогов. Такие программы должны включать рекомендации по созданию условий формирования свойств, обеспечивающих успешность самореализации.
Степень разработанности проблемы в научно-педагогической литературе. Проблема социального интеллекта, его формирования и развития разрабатывается в разных педагогических контекстах. Исследователей интересуют возрастные и содержательно-деятельностные аспекты проблемы: рассмотрено развитие социального интеллекта дошкольников средствами психогимнастики (И. В. Харитонова), педагогическое сопровождение развития социального интеллекта дошкольников (И. Ю. Исаева), формирование социального интеллекта младших подростков с недоразвитием познавательной деятельности (Е. В. Ватина), становление социального интеллекта старших подростков в процессе решения познавательных задач и преодоления личностных, межличностных затруднений (М. В. Оданович). Проведены исследования развития социального интеллекта будущих педагогов (М. А. Лукичева) и социальных работников (О. Ю. Павлова). Изучаются возможности педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта - как компонента интеллекта социального - детей (К. С. Кузнецова).
Самореализация представлена в литературе сложным образованием, включающим в себя деятельностную и личностную составляющие. Вслед за А. А. Деркачом, Е. А. Климовым, Л. А. Коростылёвой, С. И. Кудиновым,
A. К. Марковой, Л. М. Митиной и другими мы исходим из того, что в
профессиональной самореализации происходит синтез этих составляющих.
Самореализация профессиональная есть одновременно самореализация личностная в
конкретном виде деятельности.
Проблеме самореализации в педагогической науке посвящено больше исследований, чем вопросам формирования социального интеллекта. Изучены методологические аспекты проблемы самореализации педагогов (В. А. Караковский,
B. А. Сластенин), особенности самореализации педагога и движущие силы
профессионального развития (О. В. Зеленская, Л. Н. Иванова, Т. Ф. Маслова,
М. Н. Миронова, М. И. Ситникова). Предметом специальных исследований стали
процессы самоактуализации учителя (Е. В. Андриенко), формирование субъектной
позиции педагога как основы его самореализации (Г.И. Аксёнова). Рассмотрены
вопросы педагогической помощи в самореализации будущего учителя
(Т. И. Барышникова, Э. П. Бакшеева, С. А. Пятаева и др.), подготовки учителя к
самореализации в национально-культурной среде (Ф. У Базаева). Моделируется
творческая самореализация учителя (Л. В. Ведерникова, Е. А. Ефремова,
А. В. Мудрик), определены условия ее формирования у будущих педагогов,
выделены критерии и уровни (В. Р. Осколкова, Т. А. Мельникова).
Анализ литературы показал, что в отечественной педагогической науке накоплен разноаспектный концептуальный и эмпирический материал как по проблеме социального интеллекта, так и по проблеме самореализации. Вместе с тем имеются основания для вывода об определенной фрагментарности накопленной информации, недостаточной изученности проблемы социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
Анализ состояния проблемы позволил обнаружить существование ряда противоречий:
между социальной необходимостью улучшения возможностей самореализации педагогов, обусловленной наряду со многими факторами уровнем развития социального интеллекта, и недостаточной разработанностью научно обоснованных программ его формирования;
между значимостью социального интеллекта, который обеспечивает продуктивную деятельность педагога, приобретение им компетентности, определяющей уровень и диапазон его самореализации, и недостаточной его изученностью в педагогической науке, отсутствием должного теоретического и эмпирического обоснования его роли как важнейшего фактора в системе детерминант самореализации;
между объективной потребностью профессионального сообщества в применении конкретных практико ориентированных программ формирования социального интеллекта педагогов и недостаточной их разработкой и внедрением.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении возможностей формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, в рамках специально разработанной программы, реализующей ряд необходимых условий.
Актуальность и недостаточная изученность проблемы явилась основанием определения темы настоящего исследования.
Цель исследования - теоретически определить, обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога и в опытно-экспериментальной работе проверить их эффективность.
Объект исследования - процесс формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
Гипотеза исследования. Формирование социального интеллекта как фактора самореализации педагога будет эффективным, если:
- конкретизировать понимание сущности социального интеллекта в контексте
проблемы самореализации педагогов;
в теоретическом анализе выявить и обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов;
разработать модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов;
разработать и реализовать программу формирования социального интеллекта педагогов, построенную в соответствии с этой моделью, в практико ориентированном курсе для обеспечения выявленных условий;
оценить эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы социального интеллекта и
самореализации педагога в психолого-педагогической литературе.
2. Конкретизировать понимание сущности социального интеллекта в контексте
проблемы самореализации педагогов.
-
Выявить и теоретически обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
-
Разработать модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов.
5. В рамках опытно-экспериментальной работы реализовать программу
формирования социального интеллекта педагогов, построенную в соответствии с
разработанной моделью, для обеспечения выявленных условий; определить
эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального
интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.
Методологические основы исследования.
В работе реализованы субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова,
A. Г. Асмолов, В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский,
С. Л. Рубинштейн) и компетентностный (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер,
B. В. Краевский, А. В. Хуторской, А. П. Тряпицына и другие) подходы.
Теоретической основой исследования являются:
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних
потенций и ресурсов (В. И Андреев, Л. Н. Куликова, Т. В. Лучкина, К. Г. Эрдынеева и
другие);
- акмеологические концепции, способствующие выявлению условий и
факторов, влияющих на профессионализацию, саморазвитие, самореализацию
личности (А. А. Бодалёв, Н.И Виноградова, А. А. Деркач и др.);
психологические и педагогические теории формирования высших психических функций (Л. С. Выготский, Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. И. Махмутов, В. А. Сластёнин, Б. Д. Эльконин и другие);
- концепции социального интеллекта Дж. Гилфорда, Н. Кэнтора и
Дж. Кильстрома, Р. Стернберга, Ю. Н. Емельянова, В. Н. Куницыной, Д. В. Ушакова;
- теории самоактуализации и самореализации личности К. Гольдштейна,
А. Маслоу, К. Роджерса; Л. С. Выготского, Э. В. Галажинского, В. Е. Клочко,
Л. А. Коростылёвой, Д. А. Леонтьева и других по личности;
исследования «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И. А. Зимняя, Е. И. Ильин, М. С. Каган, Ю. В. Сенько и др.);
теории обучения взрослых (Л. В. Блинов, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ литературы по теме исследования, теоретическое моделирование.
Метод организации исследования - сравнительный: сопоставление эмпирических данных, полученных при проведении опытно-экспериментальной работы.
Метод психолого-педагогического эксперимента по выявлению условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
Методы психолого-педагогической диагностики: тестовый и опросный. Для определения уровня социального интеллекта использовался «Тест социального
интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптированный Е. С. Михайловой; «Опросник социально-психологической адаптированности» - шкала СПА К. Роджерса и Р. Даймонда. Уровень самореализации определялся по результатам «Самоактуализационного теста» (CAT) Э. Шострома в модификации Л. Гозмона, М. Кроза и М. Латинской и по показателям осмысленности жизни, выявляемым с помощью «Теста Смысложизненных ориентации» Д. А. Леонтьева.
Методы математической обработки эмпирических данных: корреляционный анализ, методы описательной статистики. Статистические расчеты проводились с помощью программы SPSS 11,5.
Выборку исследования составили 167 педагогов: учителя общеобразовательных школ Забайкальского края, все с высшим образованием и со стажем работы не менее 3-5 лет, в возрасте 26-55 лет. Психолого-педагогический эксперимент проводился на базе МОУ СОШ п.г.т. Новокручининский и п. Верх-Чита Читинского района Забайкальского края. В эксперименте участвовали 56 педагогов из основной выборки в возрасте до 45 лет.
Этапы исследования. Первый этап (2006-2009 г.г.) - теоретический анализ проблемы социального интеллекта, его формирования; современного состояния проблемы самореализации педагога в психо лого-педагогической литературе; отработка понятийного аппарата; определение условий формирования социального интеллекта педагогов, моделирование процесса формирования социального интеллекта; разработка исследовательской программы. Реализация констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента, оценка исходных показателей.
Второй этап (2010-2012 г.г.) - проведение формирующего этапа психо лого-педагогического эксперимента: реализация программы формирования социального интеллекта педагогов, разработанной на основе созданной модели, для обеспечения выявленных условий в специальном практико ориентированном курсе. Определение эффективности выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.
Третий этап (2013 г.) - формулировка выводов исследования; литературное оформление материалов диссертации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в разработке актуальной и значимой педагогической проблемы. Решение ее отражено в следующих положениях:
-
Конкретизировано в новом контексте - контексте проблемы самореализации педагогов - понимание сущности социального интеллекта. В проблемном поле данной работы социальный интеллект понимается как комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.
-
Выявлены и обоснованы теоретически условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, обогащающие научную теорию в вопросах детерминации сложных процессов личностного развития;
активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в видах деятельности, выделенных в качестве приоритетных для самореализации и обусловленных свойствами социального интеллекта);
- знание и понимание значимости социального интеллекта для успешного
выполнения приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации;
практическое совершенствование умений и навыков эффективного субъект-субъектного взаимодействия, моделирование и выполнение приоритетных для самореализации видов педагогической деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта, решение коммуникативных задач;
мониторинг и оценка сформированности свойств социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.
3. Разработана и реализована программа формирования социального
интеллекта в практико-ориентированном курсе, включающем тренинг эффективной
коммуникации и продуктивного взаимодействия, для обеспечения выявленных
условий;
-
Доказана эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.
-
Установлена связь уровня развития социального интеллекта педагогов с показателями их самореализации: определено, что с возрастанием показателей социального интеллекта повышаются показатели самореализации педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
с общепедагогических позиций дан анализ одного из важнейших аспектов понятия «социальный интеллект», детерминирующей роли социального интеллекта в самореализации педагогов; тем самым продолжено развитие понятия в категориальном контексте проблемы;
предложена и обоснована гипотеза о детерминирующей связи социального интеллекта и самореализации педагогов;
разработана теоретическая модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов, где представлены условия формирования социального интеллекта;
дано теоретическое обоснование условиям формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, то есть расширены теоретические представления о процессе его формирования.
Практическая значимость исследования.
Разработано учебно-методическое пособие «Психологический практикум» к проведению занятий по развитию социального интеллекта студентов. В нем представлена система занятий, направленных на формирование социального интеллекта и практикующих педагогов.
Реализована учебная программа дисциплины «Психология и педагогика профессионального успеха», предназначенная для уже работающих и будущих педагогов. Она ориентирована на формирование социального интеллекта как профессионально значимого качества специалистов и оптимизацию их самореализации.
Подготовлена и апробирована в специальном практико ориентированном курсе программа формирования социального интеллекта педагогов и представителей других социономических профессий, которая может быть использована в целях оптимизации их самореализации.
Разработанная модель процесса формирования социального интеллекта и выявленные условия его формирования могут служить основанием для разработки вариативных целевых программ с учетом конкретных задач использования в практике образовательных учреждений разного уровня.
Результаты исследования могут быть применены в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены опорой на фундаментальные теоретические положения и методологические принципы педагогики и психологии, междисциплинарным подходом к анализу предмета исследования, использованием современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, статистической обработкой данных.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В контексте проблемы самореализации социальный интеллект представляет
собой комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают
эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности
(социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней
необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.
2. Условиями формирования социального интеллекта как фактора
самореализации педагогов являются:
активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в приоритетных видах деятельности);
знание и понимание значимости социального интеллекта для успешного выполнения приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации;
практическое совершенствование умений и навыков эффективного субъект-субъектного взаимодействия, моделирование и выполнение приоритетных для самореализации видов педагогической деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта, решение коммуникативных задач;
мониторинг и оценка сформированности свойств социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.
3. Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора
самореализации педагогов определяется социальным запросом и включает четыре
блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-
оценочный. В целевом блоке сформулированы цель, методологические принципы и
подходы к решению проблемы. Содержательный блок представлен двумя
компонентами: потребностно-мотивационнным (активизация мотивации и
повышение уровня компетентности в приоритетных для самореализации видах
педагогической деятельности); информационным (углубление знаний о сути
социального интеллекта, выделение приоритетных в плане самореализации видов
педагогической деятельности, достижение в них необходимой компетенции,
определение путей и средств формирования социального интеллекта). В
организационно-деятельностном блоке определены организационные формы, методы,
этапы реализации программы формирования социального интеллекта посредством
современных (активных) методов обучения. Результативно-оценочный блок
предполагает мониторинг и оценку сформированности социального интеллекта как
фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.
Системообразующим компонентом модели являются условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
4. Выявленные условия являются эффективными для формирования социального интеллекта педагогов, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования. Программа, реализовавшая выявленные условия в рамках практико ориентированного курса, построенного в соответствии с разработанной моделью, способствует повышению уровня социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов. Показатели социального интеллекта и уровня самореализации педагогов после проведения формирующего этапа эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования были представлены на международных (Чита, 2005, 2008, 2009, 2010 гг.; Киев, 2011 г.), всероссийских (Чита, 2007, 2011 гг.; Красноярск, 2008 г., Иркутск, 2010 г.), всероссийских с международным участием (Чита, 2013) научно-практических конференциях. Материалы диссертации вошли в разработанный автором спецкурс «Психология профессионального успеха» для студентов, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», и практикующих педагогов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, приложений, списка литературы (321 наименование). Общий объем диссертации - 172 страницы.
Проблема формирования социального интеллекта в психолого-педагогической литературе
Интеллект по праву занимает ведущее место среди качеств личности, обеспечивающих продуктивность её деятельности эффективность поведения. Соответствует статусу качества и значимость, широта проблемного поля исследований интеллекта в современной науке (А. Анастази, 2001; Г. Айзенк, 1982; Э. Торндайк, 1920; Ч. Спирмен, 1927; Л. Терстоун, 1931, 1947; Дж. Равен, 1963; Д. Векслер, 1958; Р. Кэттелл, 1987; Ж. Пиаже, 1953; Л.С. Выготский, 1982; К.А. Абульханова-Славская, 1984; А.В. Брушлинский, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1973; М.А. Холодная, 2002, 2004 и другие).
Начиная с XIX века и по настоящее время, изучение интеллекта интенсивно ведется в рамках тестологического и экспериментально-психологического направлений. Обозначены две позиции учёных в понимании сути и структуры интеллекта. Одни считали, что тест измеряет единственную, базовую, интеллектуальную способность. Другие полагали, что единого интеллекта не существует. Интеллект — это сумма независимых интеллектуальных способностей, факторов. Среди последних - способности адаптации к постоянно меняющимся условиям окружающей действительности (Ж. Пиаже), совокупность поведенческих навыков (А. Стаатс, К. Фишер), способность контролировать собственное поведение, адекватно оценивать себя и свои возможности (Р. Фейерштейн). М.А. Холодная выделила в интеллекте регуляторные свойства. Она существенно расширила трактовку интеллекта, включив внеинтеллектуальные составляющие (регуляцию, мотивацию и пр.).
Поскольку впервые понятие социального интеллекта было разработано в зарубежной психологии, обратимся к анализу работ по проблеме в этой области научного знания.
Рассмотрение некоторых подходов, реализованных в тестологическом и экспериментально-психологическом направлениях изучения интеллекта, позволил вычленить социальные аспекты функционирования, природы, факторов его развития. Несмотря на то, что социальный интеллект еще не рассматривался как самостоятельный вид, было установлено, что интеллект - это не только познавательные, но и поведенческие способности, позволяющие человеку адаптироваться к постоянно меняющимся условиям окружающей действительности.
В дальнейшем в структуре интеллекта выделили два компонента: «технологический» и «социальный», а в них — способность к практическому решению проблемы (возможность ясно и чётко понимать сущность возникшей проблемы), вербальные способности (умение ясно и чётко высказывать свои мысли), социальную компетентность (способность принимать других такими, какие они есть, принять чужую точку зрения и др.).
Новые подходы к изучению интеллекта позволили провести научно обоснованное разделение практического интеллекта на когнитивный и социальный.
Впервые понятие «социальный интеллект» ввел Э. Торндайк в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Автор выделяет две стороны социального интеллекта: поведенческую и когнитивную. Согласно Э. Торндайку [315], существует три вида интеллекта: - абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные, математические символы и производить с ними какие-либо действия; - конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; - социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними [315].
Анализ психологической литературы показывает, что единое понимание сути и структуры социального интеллекта на сегодня ещё не достигнуто.
Среди зарубежных исследователей социального интеллекта следует назвать Г. Айзенка [5], Ф. Верона [319], Ф. Гальтона [275], Дж. Гилфорда [313], Р. Кэттелла [291], Г. Олпорта [283, 285], Ж. Пиаже [218], Р. Стенберга [312], Л. Терстоуна [318] и других.
Исследователи чаще всего не замыкаются в рамках одного вопроса в проблемном поле социального интеллекта. Но, проводя анализ состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологии, мы сочли возможным (при полном понимании условности проведенной дифференциации) выделить следующие направления обсуждения проблем социального интеллекта:
Первое направление: изучение сущности, структуры и функций социального интеллекта.
Э. Торндайк утверждает [315] что, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные, математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними. По Э. Торндайку, социальный интеллект выступает как качество, лежащее в основе эффективного взаимодействия с людьми. Оно входит в общую структуру интеллектуальной сферы человека. Автор выделяет две стороны социального интеллекта: поведенческую и когнитивную.
О многогранности интеллекта размышляли К.Г. Юнг, Г. Гарднер. Они выделили несколько независимых типов интеллекта, среди них межличностный интеллект - способность понимать других, ладить с ними; внутриличностный интеллект — способность понимать себя, свои чувства, стремления. Межличностный интеллект рассматривается в настоящий период как социальный интеллект.
Обоснование условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога: теоретические аспекты
Кроме того, реализация данного принципа осуществляется в настоящем исследовании посредством акцентирования в модели принципиальной необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей педагогов в процессе формирования свойств социального интеллекта.
Другое правило, позволяющее реализовать названный выше принцип, — отсутствие жёсткости и детализации модели, представление людям, осуществляющим в реальной деятельности смоделированные процессы, возможности инициативы и импровизации. Гибкость и вариативность нашей модели обеспечивается выбором в качестве основной именно такой организационной формы работы, направленной на достижение цели, как практико ориентированный курс, включающий тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия. Для такой формы характерно отсутствие чётко регламентированного алгоритма деятельности педагогов, предоставление широких возможностей выбора ими собственной траектории участия в предлагаемых мероприятиях. Логика деятельности такова, что выход за рамки адаптивного поведения и импровизация педагогов приветствуется. В модели предусмотрено отсутствие жестко заданных методов реализации не только конкретной программы, представленной в данном исследовании, но и любого авторского её варианта, адаптированного к определённым условиям формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.
Следующий принцип — принцип саморазвития моделируемых систем. Модель не может быть статичной тем более, если это касается процесса формирования базовых свойств личности. Педагогическая деятельность реализуется в субъект-субъектном взаимодействии. Ни деятельность, ни поведение её субъектов не могут быть неизменными, строго регламентированными, так как каждый её субъект уникален и неповторим — поэтому, по сути, деятельность приобретает черты творчества. Представляемая в нашей работе модель отвечает данному принципу. Само формирование социального интеллекта предполагает обязательное субъект-субъектное взаимодействие. Инвариантна лишь суть модели (стратегия формирования). Сама же она динамична. Её блоки-компоненты достаточно легко наполнить вариативным содержанием. Модель может быть усложнена или упрощена в зависимости от авторского видения процесса.
В качестве третьего принципа B.C. Безрукова называет принцип: рефлексии профессиональной деятельности. Он предполагает самооценку и самоанализ готовности выполнять профессиональные задачи в функциональном аспекте на основе принятой личностью системы гуманистических нравственных норм, принципов и ценностей.
Данный принцип в нашей модели активно реализуется, во-первых, в том, что практико ориентированный курс включает в себя рефлексивный семинар-практикум. Выбор этой формы работы обусловлен именно необходимостью соблюдения указанного принципа работы - осуществления обратной связи, осознания участниками собственных позиций, намерений, отслеживания динамики на пути к цели и так далее. Во-вторых, достаточно широкие возможности для реализации данного принципа предусмотрены в основной части практико ориентированного курса — тренинге эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия. На многих занятиях тренинга педагоги выполняют задания, в которых требуется провести самоанализ своих целей, достижений, перспектив дальнейшего саморазвития. В каждом модуле практико ориентированного курса разработаны занятия, обеспечивающие возможности самоизучения и самораскрытия, они позволяют сосредоточиться на собственной личности, увидеть её по-другому. Кроме того, каждое проведённое занятие, независимо от его формы, включало в себя заключительную рефлексивную составляющую. Большую поддержку и помощь в данном процессе оказывает группа, которая выступает в роли объективного «зеркала» и то, что остается для каждого человека «за кадром» собственного внимания, отражается им. Сама ситуация тренинга, способствует снятию внутренних барьеров и зажимов, которые сформировались у педагогов и существенно затрудняют рефлексию в повседневной жизни. И каждое отдельное занятие, и весь их цикл заканчивается этапом рефлексии и интеграции полученного опыта
Таким образом, модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, представленная в данной работе, построена с учётом обозначенных в литературе принципов. Она является результатом обобщения известных подходов к разработке педагогических моделей, теоретического анализа проблемы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, рассмотрения приоритетных видов деятельности, обеспечивающих наибольшие возможности самореализации, выделения условий, способствующих формированию социального интеллекта.
Уточним, что в данной работе мы понимаем модель как описание в вербальных терминах основных элементов объекта и связей между ними [79]. Право вербального описания называться моделью и эффективность словесных моделей давно признаны в науке.
Моделирование системного явления (тезис о том, что социальный интеллект и процесс его формирования системны, принимается в данной работе как аксиома) предполагает, прежде всего, выделение его компонентов, в нашем случае — составляющих блоков (этапов) процесса формирования социального интеллекта. Выделение их вызвано необходимостью подчеркнуть естественную логичность, последовательность, закономерность рассматриваемого процесса. Блоки (этапы) онтологически нераздельны, но различны по содержанию, формам и методам работы. Системообразующим элементом модели процесса формирования социального интеллекта являются психолого-педагогические условия формирования.
Реализация программы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов в специальном практико ориентированном курсе
Назначение упражнения: формирование навыков модификации и коррекции поведения на основе анализа разыгрываемых ролей и группового разбора поведения. Проводится ролевая игра, в которой членам группы дается возможность проиграть свои внутриличностные конфликты. Разыгрывание ролей используется для расширения осознания поведения и возможности его изменения. Процедура проведения: участник сам выбирает нежелательное личное поведение, или группа помогает ему выбрать поведение, которое им не осознается. Если член группы не осознает этого поведения, он должен преувеличить его. К примеру, робкий член группы должен говорить громким авторитарным тоном, постоянно хвастаясь. Если же участник осознает поведение и считает его нежелательным, он должен полностью изменить его. На разыгрывание ролей каждому дается 5-7 минут. Затем все участники делятся своими наблюдениями и чувствами.
Для совершенствования навыков конструктивного взаимодействия проводились упражнения, одно из которых представлено ниже. «Бой ораторов» Назначение упражнения: тренировка навыков коммуникации, умения слушать и убеждать.
Процедура проведения: ведущий предлагает педагогам участвовать в дискуссии, для этого вызывается два человека. Определяется тема дискуссии. Первый участник произносит речь на заданную тему. Второй должен сначала пересказать своими словами идеи предыдущего оратора, затем изложить собственные возражения и, если необходимо, задать вопросы своему противнику. Затем тему продолжает второй участник [238].
В ходе обсуждения ведущий обращает внимание на используемые способы и приемы общения; на то, к каким результатам они приводят; на умение слушать и убеждать; на чувства участников по поводу того или иного действия собеседников.
После основной части занятия следует его завершающая часть - рефлексия результатов.
Кроме того, на занятии разыгрывались и обсуждались ситуации, примеры которых приведены ниже.
Ситуация «Трудный ученик» Конфликт между молодой учительницей музыки и учеником шестого класса Игорем, трудным, вспыльчивым мальчиком из неблагополучной семьи, не пользующимся авторитетом в классе. На уроке музыки учительница оглашала отметки за викторину, написанную на прошлом уроке. Игорю показалось, что учительница поставила ему заниженную оценку. Он грубо обозвал её и вышел из класса. Учительница велела передать Игорю, чтобы к ней на урок он больше не приходил.
Как установить нормальные взаимоотношения между учеником и учителем?
Ситуация «Стул» (только обсуждалась). Учитель пения работает в школе первый год. Она классный руководитель четвёртого класса, в котором у неё сейчас начался урок. Когда она хотела сесть на стул, ученик, стоящий за её спиной, отодвинул стул — и учитель упал... Как учителю действовать дальше?
Работа с педагогическими ситуациями строилась следующим образом: группе участников (3-5 человек) предлагается ситуация и конкретное задание к ней. Необходимо найти свой вариант решения ситуации и охарактеризовать её по следующим критериям: определение мотивов поведения учащихся; оценка конструктивности действий учителя; выбор способов взаимодействия учителя и ученика; полученный результат и предполагаемое последействие.
В «отработке» таких и подобных ситуаций педагоги находили решение межличностных проблем, реализовывали в упражнениях стратегии эффективного взаимодействия с другими людьми, учились гибкому поведению.
Достаточно объёмным по содержанию был третий компонент тренинга, направленный на повышение уровня сензитивности, эмпатии участников. Примеры упражнений данного компонента тренинга:
«Пойми другого» Каждый участник в течение двух-трёх минут описывает настроение кого-либо в группе. Необходимо представить себе, прочувствовать человека, его состояние, эмоции, переживания и все это изложить на бумаге. Затем все описания зачитываются вслух и подтверждается их достоверность [238].
«Любящий взгляд» Один из участников выходит за дверь. Его задача — определить, кто из группы будет смотреть на него «любящим» взглядом. Ведущий в его отсутствие выбирает для этой цели двух-трёх человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих «любящим» взглядом увеличивается [238]. «Карусель» Назначение упражнения: формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакт, развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения. В упражнении осуществляется серия встреч, причём каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься. Процедура проведения: члены группы встают по принципу «карусели», то есть лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный
Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов
Шкала «Адаптация» отражает потенциал возможностей человека, совокупность способностей, позволяющих личности оптимально построить взаимодействие с другими людьми. Социально-психологическая адаптация предполагает реализацию стратегий поведения, обеспечивающих комфортное сосуществование личности в социуме, когда отсутствуют барьеры и ограничения в самовыражении в виде страхов, опасений санкций и пр.
Показатели по шкале «Адаптация» коррелируют с базовыми шкалами CAT «Компетентность во времени» и «Поддержка». Адаптация обеспечивается, кроме того, спонтанностью, ценностными ориентациями, самоуважением, гибкостью поведения и самопринятием личности.
Самореализация связана множеством связей с «Эмоциональным комфортом» (шкала отражает отношение личности к самой себе и общественной оценке). В основе его лежит, прежде всего, самоуважение. Оно обеспечивается характеристиками, объединяемыми в CAT шкалами «Поддержка», «Компетентность во времени», «Ценностные ориентации».
Шкала «принятие других» отражает такие характеристики человека, как толерантность, эмпатия, гуманность, что объясняет корреляционные связи с показателями «Контактности» и «Синергии».
Значима для самореализации педагогов такая характеристика, как интернальность личности. «Интернальность» отражает уверенность личности в себе, способность принимать ответственность, последовательно и настойчиво добиваться поставленных целей, склонность к самоанализу, уравновешенность, общительность, доброжелательность и независимость.
Показатели по шкале «Ценностные ориентации» связаны с тенденцией к доминированию. Шкала «Доминирование» отражает способность личности вести за собой, управлять другими
Положительная корреляция показателей социального интеллекта (опросник СПА) и самореализации, наличие общих шкал, т.е. параметров, от степени представленности которых зависит степень проявления как СОІШ І интеллекта, так и уровень самореализации, позволяет с уверенностью і взаимообусловленности данных переменных.
Корреляционный анализ подтвердил значимую роль сонншнш интеллекта как фактора самореализации педагогов.
В параграфе представлены результаты контрольной диагностиі развития социального интеллекта и самореализации педаг- -м м констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
Отмечена положительная динамика роста уровня социального ни шшпн— — педагогов по тесту Эксперимента. На фор МЯттымаишаааивя этапе не выявлено педагогов с низким уровнем социального vnm появились респонденты с высокими показателями социального интеллек
На формирующем этапе эксперимента показатели социального и испытуемых стали выше и по показателям шкал опросника СПА.
Установлено повышение уровня самореализации педагогов по г программы. Качественный анализ шкал CAT при сопоставленигашиишпшт. і-д констатирующего и формирующего этапов обнаружил рост показателейнй нн входят в структуру социального интеллекта: гибкости поведения, само— контактности. При определении уровня самореализации испытуемых по пог осмысленности жизни и сопоставлении данных констатируй формирующего этапа эксперимента также обнаружен рост пок-ячятет самореализации педагогов. Выявлена связь уровня развития социального интеллекта пе —»——— показателями их самореализации. Корреляционный анализ подтверждав зависимости между переменными, то есть значимую роль социального и как фактора самореализации педагога.
Результаты контрольных сопоставлений позволяют сделать вывод об эффективности выявленных теоретически и реализованных в программе условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.
