Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников 15
1.1. Культура как ценность и среда социально-педагогической деятельности в начальной школе 15
1.2. Социально-педагогический портрет младшего школьника как ориентировочная основа деятельности социального педагога 41
1.3. Психолого-педагогические основы деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников 72
Резюме 101
ГЛАВА 2. Особенности педагогического обеспечения деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников 104
2.1. Особенности содержания деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников 104
2.2. Особенности построения экспериментальной программы и методов социально педагогической деятельности по формированию культуры взаимоотношений младших школьников эксперимента 143
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 166
Резюме 174
Заключение 178
Список литературы 181
Приложения 194
- Культура как ценность и среда социально-педагогической деятельности в начальной школе
- Социально-педагогический портрет младшего школьника как ориентировочная основа деятельности социального педагога
- Особенности содержания деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников
- Особенности построения экспериментальной программы и методов социально педагогической деятельности по формированию культуры взаимоотношений младших школьников эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социальная ситуация развития подрастающего поколения требует повышения воспитательных, культурообра-зующих усилий общества в деле формирования личности будущего российского гражданина. Рост негативных тенденций в детской среде таких как: насилие, правовой нигилизм, социальная пассивность, безнадзорность, девиантное поведение, наркотизация, токсикомания, влияние контркультурных организаций и др. обуславливают необходимость принятия комплексных социальных мер по оздоровлению в целом всей ситуации развития ребенка.
Одна из главных проблем современного воспитания состоит в том, сможет ли общество обеспечить «культурное русло» для развития детей различных категорий и социальных слоев? Что станет определяющим в формировании личности в условиях современной российской действительности — образование или улица, культура или контркультура?
Очевидно, что ответами на эти и другие важные вопросы служат действия общества, направленные на укрепление формирующего потенциала школы, семьи и других социально-воспитательных и образовательных институтов как определяющих факторов социализации личности.
В настоящее время с особой злободневностью встает проблема формирования у будущих поколений культуры отношений к действительности, культуры социальных взаимоотношений. От решения этой проблемы сегодня зависит, насколько цивилизованным будет облик российского общества завтра.
Процесс восприятия и укоренения в сознании каждого человека необходимости уважения к другим людям и их правам, отказ от проявления любых форм насилия, приверженность к принципам демократии, свободы, справедливости, согласия, солидарности и плюрализма, терпимое отношение к различиям между народами, этническими, религиозными, культурными и другими группами людей становится сегодня в число ведущих задач воспитания
Успешность этой работы в немалой степени зависит от полученных человеком в школе основ мировоззрения, от направленности и содержания учебно- вое питательного процесса. В семье и школе формируются первичные представления ребенка о хорошем и плохом, о добре и зле, о справедливости и несправедливости.
Особенно важную социальную миссию обретает сегодня деятельность социального педагога как ведущей фигуры педагогического участия социума в деле формирования личности. Социальный педагог призван обеспечить интеграцию, согласованность и целенаправленность воспитательных сил общества в содействии благополучному и гармоничному развитию личности в социальной среде. Сегодня, когда происходит обострение противостояния человека и среды, личности и традиционной культуры, деятельность социального педагога выступает как особо насущная и необходимая.
Разработка теоретических и практических основ социальной педагогики сложилась в педагогическом наследии Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П. Наторпа, Г.Ноля, Г.Боймера, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, В.Н. Шульгина, М.В. Крупениной, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко и др.
Современные исследования в сфере социальной педагогики развиваются в трудах В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, Т.А. Васильковой, М.А. Галагузова, А.В. Мудрика, М.М. Плоткина, В.Д. Семенова и др.
Известно, что социокультурное воздействие среды выступает определяющим фактором психического развития ребенка (Дж. Брунер, А. Валлон, Ж. Пиаже, Л.С Выготский, АН.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.). При этом, чем раньше начинается процесс приобщения ребенка к культуре, тем успешнее складывается его социализация (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.).
В возрастном плане формирование культуры взаимоотношений обретает особую значимость в младшем школьном возрасте, когда (с момента поступления в школу) происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, а логика психического развития требует активного освоения социально выработанных способов познания и поведения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А Венгер, АК. Маркова, B.C. Мухина, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Обухова и др.).
Выделенный Л.С.Выготским кризис 7 лет связан с началом осознания ребенком своего места в мире общественных отношений. Как отмечала Л.И. Божо-вич, кризис 7 лет- это период рождения социального «Я» ребенка.
У детей младшего школьного возраста развиваются начала творческого отношения к действительности, происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения. Это, по мнению Д.И. Фельдштейна, обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально признаваемой деятельности. Таким образом, происходит переход растущего человека на новый уровень развития в рамках системы «Я и общество».
Не случайно младший школьный возраст выступает как сензитивный период постижения моральных норм (Л.С. Выготский, Л. Кольберг, Э. Эриксон и др.), что служит основанием для их активного педагогического культивирования и формирования на данном этапе онтогенеза. Если учесть и тот факт, что дети в этом возрасте склонны к кооперированию и совместным действиям, а отношения «педагог - ученик» становится центром жизни ребенка, причем в педагоге для ребенка воплощены требования общества, то данный возраст открывает широкие возможности для нравственно-этического воспитания и становится наиболее благоприятным периодом формирования культуры взаимоотношений.
Эти и другие особенности возраста всегда привлекали внимание педагогической науки и практики. Вопросы воспитания ребенка начальной школы рассматривались в трудах В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, А. Дистервега, П.Ф. Кап-терева, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, и др. Традиции социокультурного развития младших школьников были заложены в трудах К.Д. Ушинского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я. Басова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и обрели теоретическую и прикладную разработку в исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленской, ПЯ.Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, М.И. Лисиной, Г.А. Цу-кермен, Л.Ф.Обуховой и др.
Вместе с тем известно, что в современной системе общего среднего образования основное внимание уделяется развитию лишь одной стороны развития детей - познавательной, интеллектуальной. Что же касается второй стороны развития и деятельности школьников — по освоению человеческих взаимоотношений, то она — как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн - «присутствует» либо как добавка к обязательной учебной работе, либо в качестве эклектически организуемых мероприятий, либо в виде лозунгов, призывов. И хотя — продолжает исследователь — воспитание всегда было заботой общества, но воспитательный процесс никогда не был предметом такой же заботы школы, как процесс учебный. А в последние годы даже на государственном уровне было заявлено, что воспитание — это дело семьи».
Сегодня культура взаимоотношений всё настойчивее осознается как неотъемлемый элемент содержания и технологии образования в современной школе. Этот компонент призван сыграть важную роль в воспитании подрастающего поколения: побуждать и закреплять у учащихся интерес друг к другу, прививать любовь к труду, учить работать творчески, проявлять инициативу и ответственность, помогать в определении своих наклонностей и способностей, а главное — способствовать нравственному и духовному становлению личности ученика. К сожалению, в повседневной практике взаимоотношений детей проявляются негативные явления, показывающие недостаток культуры взаимоотношений: агрессивные проявления, конфликты, нецензурные выражения, драки и т.п. Это следствие того, что школа и семья в последнее время во многом утратили свой воспитательный ресурс. Учащиеся среднего и старшего звена общаются и употребляют множество слов, засоряющих русский язык. Младшие школьники, не понимая многие слова, используют их во всех случаях и считают это хорошим тоном общения. То есть в практике образования достаточно остро назрела проблема формирования культуры взаимоотношений, позволяющая облагородить и нормализовать взаимоотношения будущих поколений, начиная с начальной школы.
В педагогической науке проблема формирования культуры детей получила пристальное освещение во многих исследования, в том числе посвященных: - педагогическому общению (С.Н.Батракова, Н.А.Березин, О.В. Дашкевич, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.М. Тихолаз, Г.А. Цу-керман); - педагогически целесообразным взаимоотношениям педагогов и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); - культуре поведения школьников (О.С.Богданова, Б.В.Бушелева, Н.С. Вит-ковская, А.А. Дорохов, Е.Н.Медынский, В.И.Петрова, А.С.Шаров и др.); - формированию гуманных отношений учащихся (А.Ю.Гончарук, А.В. Гагарин, Т.А. Репина, В.А. Ситаров, Р.Д.Султанова, Е.Э. Шишлова и др.); - правовой культуре (А.Ф. Никитин, Л.Г. Осипова, О.О. Миронов и др.); - экологической культуре (И.Д. Зверева, С.Д. Дерябо Б.Т. Лихачев, В.В. Пус-товойтов, В.А. Ситаров, Т.И. Суравегиной, В.А. Ясвин и др.); - нравственной культуре младшего школьника (О.С. Богданова, Г.Н. Жучко-ва, Э.П. Козлов, И.Ф. Харламов, М.Г. Яновская и др.).
Вместе с тем, примеры школьной действительности показывают, что практическая работа по формированию культуры отношений и поведения школьников сегодня ещё далека от совершенства.
Анализ практики воспитательной работы в начальной школе обнажает общее противоречие между возрастной готовностью и внутренней потребностью младших школьников к освоению социокультурных норм взаимоотношений и недостаточностью воспитательных усилий, социально- педагогического влияния на процесс формирования этих норм у школьников начальных классов.
Указанное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, направления и содержание деятельности социального педагога по формированию основ культуры взаимоотношений младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — социально-педагогическая работа в школе.
Предмет исследования — деятельность социального педагога по формированию основ культуры взаимоотношений младших школьников.
Задачи исследования:
1. На основе анализа культурологических, психолого-педагогических исследований определить роль культуры в формировании личности младшего школьника и его социальных отношений, а также представить его социально-педагогический потрет.
2. Рассмотреть психолого-педагогические основы деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников.
3. Выявить и экспериментально обосновать направления и содержание деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников.
4. Разработать и внедрить в практику работы социального педагога в начальной школе научно-методические разработки по совершенствованию его деятельности, направленной на формирование культуры взаимоотношений младших школьников.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование культуры взаимоотношений младших школьников обеспечивается деятельностью социального педагога, которая:
- моделируется на основе анализа особенностей социокультурного развития ученика, его семейной ситуации, а также социально-педагогического портрета;
- направлена на укрепление связи семьи и школы в культурно- нравственном воспитании учеников, культурно-просветительскую работу с родителями, педагогическое управление общением в среде сверстников и процесса его рефлексии младшим школьником;
- выступает системообразующим компонентном системы «учитель — психолог - родители» и включает активные коллективные формы и методы организации досуговой, творческо-игровой, познавательно-эстетической, трудовой деятельности младших школьников;
- преследует в целом решение следующих задач: эмоционально-духовное развитие личности школьников, формирование коммуникативных умений и способностей, стимулирование познания этических норм, расширение художествен
но-эстетического кругозора, освоение навыков саморегуляции и этики повседневного общения.
Методологическую основу исследования составляют комплексный подход к построению методов и способов исследования явлений педагогической действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности.
В качестве отраслевой методологии выступают положения теорий социализации, а также культурно-исторической теории в психологии развития, аксиологический, личностный, диалогический, субъект-субъектный подходы в воспитании; культурологический подход, положения о социокультурной роли и значении семьи и школы как ведущих факторов воспитания и социализации личности.
Теоретической основой исследования выступают:
- принцип культуросообразности в обучении и воспитании (Дж. Локк, Ф.Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др.);
- принципы гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, И.Б.Котова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Е.Н. Шиянов и др.);
- культуообразующие принципы социальной педагогики (Б. П. Битинас, В.Г.Бочарова, М.А. Галагузов, И.С.Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плот-кин, В.Д. Семенов, и др.);
- учение о целостном педагогическом процессе (В.А. Сластенин, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов);
- положения педагогики и психологии ненасилия (Ш.А. Амонашвили, В.А.Ситаров, В.Г. Маралов и др.);
- нравственно-ориентированные педагогические технологии (И.И. Зарецкая, М.М. Левина, И.С. Марьенко, Р. Рудольф, В.А. Сухомлинский, И.И.Чернокозов, Н.Е.Щуркова, X. Штольц и др.);
- концепции и технологии культуры педагогического общения (АБ. Добрович, АВ. Кан-Калик, А.А Леонтьев, АВ. Мудрик, И.А Зязюн, Л.И. Рувинский и др.);
- развивающие концепции педагогики начального образования (Д.Б. Элько- нин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, С.П.Баранов, А.Е.Дмитриев, В.В.Зайцев, Л.В. Кузнецова, Л.А. Венгер, А.К. Маркова, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман);
- принципы возрастной психологии в педагогике начальной школы (В.С.Волков, Н.В. Волкова, М.В. Гамезо, М.К. Громов, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др.);
- комплексные исследования в сфере педагогики и психологии детства (В.В.Абраменкова, Л.Л. Бочкарев, А.И. Буров, Н.А. Ветлугина, В.Г. Ражников, Е.В. Субботский, Б.П. Юсов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, беседа, интервью, метод самооценки), интерактивные (игровые, групповые поисковые методы), формирующие (экспериментальная социально-педагогическая методика), интерпретационные (анализ анкет и продуктов деятельности школьников, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической деятельности) сравнительный анализ данных. Методы математический статистики: процентное соотношение, анализ достоверности различия.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследованием было охвачено более 120 младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах №4, №50, а также в Центре воспитания и обучения «Солнечный круг» г.Москвы.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000) - анализ философской и психолого-педагогической литературы по изучению состояния проблемы, разрабатывалась методика организации и проведения опытно- экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2001) - проводилось практическое изучение культуры взаимоотношений младших школьников, формировалась и апробировалась опыт но-экспериментальная работа, определялись основные направления и содержание деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников.
Третий этап (2001 - 2002) заключался в завершении экспериментального исследования, проводился заключительно обобщающий анализ итогов исследования, систематизировались полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
- уточнено понятие культуры взаимоотношений младших школьников как единства социально-позитивных образцов межличностного восприятия и навыков межличностного взаимодействия;
- выявлены особенности семейного программирования социальных отношений младших школьников из различных семей, проявляющиеся: во-первых, в целях этих отношений (коммуникативные и досуговые цели — у детей из благополучных семей, учебные и прагматические цели - из относительно неблагополучных семей); во-вторых, в направленности отношений (на познание и совместное творчество - у детей из благополучных семей, на решение бытовых проблем и личных интересах - из относительно неблагополучных); в-третьих, в характере взаимоотношений (открытость - у детей из благополучных семей, замкнутость и обособленность — из относительно неблагополучных семей);
- разработан социально-педагогический портрета младшего школьника, включающий: внутрисемейный статус; опыт социальной жизни; нравственные показатели (взаимопомощь - эгоцентризм, дружелюбие - недоброжелательность, внимательность - безразличие, заботливость - безучастность, целеустремленность - неопределенность); степень индивидуальности и оригинальности в межличностных контактах; уровень произвольности и самоконтроля; степень эмоциональной развитости;
- представлены принципы деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников (принцип развития об щей культуры личности, принцип движения от общего к частному в постижении культурных норм, ролевой принцип, принцип целостности формирования нравственно-этических норм, игровой принцип);
- определены и экспериментально обоснованы направления деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников (семейное консультирование; индивидуальная работа; сказкотера-пия; игротерапия; театрализация и драматизация жизненных ситуаций; тренинго-вая работа; творческие занятия трудовой деятельностью; организация совместной работы учителей и родителей);
- разработано и апробировано содержание педагогического взаимодействия социального педагога с младшими школьниками в логике формирования у них культуры взаимоотношений (эмоционально-духовное развитие личности, формирование коммуникативных умений и способностей, стимулирование познания этических норм, расширение художественно- эстетического кругозора, освоение навыков саморегуляции и этики повседневного общения);
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит практическо-прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задач совершенствования деятельности социального педагога в начальной школе.
Разработанный методический материал может стать составной частью совершенствования воспитательного процесса в начальной школе, направленного на гармонизацию отношений младших школьников, обеспечение благополучных условий социализации личности ребенка, а также может использоваться в целях подготовки социальных педагогов к работе по формированию культуры взаимоотношений младших школьников.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексным решением теоретической задачи исследования, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура взаимоотношений младших школьников есть интегральная сущностная характеристика морально-психологического климата развития личности ребенка в условиях начальной школы. Она определяется успешностью формирования у школьников социально позитивных образцов межличностного восприятия и навыков межличностного взаимодействия. В повседневной практике воспитательной работы в начальной школе формирование культуры взаимоотношений предполагает обучение детей сотрудничеству, взаимопомощи, вниманию друг к другу, заботливости, преодолению агрессивных и деструктивных форм поведения, выработку навыков гуманных, неконфликтных способов разрешения межличностных противоречий.
2. Существенная роль в формировании культуры взаимоотношений младших школьников принадлежит социальному педагогу в силу его профессионального назначения и компетентности в организации социально- средовых условий культурного развития личности на основе организации взаимодействия основных воспитательных институтов и прежде всего семьи и школы.
3. Эффективность деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников определяется его готовностью учитывать особенности семьи (благополучная, неблагополучная) и педагогически взаимодействовать с ней в логике изучения и необходимой коррекции инициируемых ею целей и направленности социальных отношений ребенка, выстроенного семьей характера его взаимоотношений с окружающими.
4. Исходной основой деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников выступает работа по определению социально-педагогического портрета младшего школьника, включающая изучение: социального статуса ребенка в семье; опыта его коллективной жизни в школе и учреждениях дополнительного образования; нравственных основ взаимодействия с другими; степени индивидуальности и оригинальности в межличностных контактах; уровня произвольности и самоконтроля; эмоциональной развитости.
5. Деятельность социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников являться связующей, организующей и ориентирующей в системе «учитель — психолог — родители» и включает следующие направления: семейное консультирование; индивидуальная работа; сказкотерапия; игротерапия; театрализация и драматизация жизненных ситуаций; тренинговая работа; творческие занятия трудовой деятельностью; организация «круглых столов» и семинаров для учителей и родителей.
6. Содержание деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников складывается из: наблюдений конкретных ситуаций, с их последующим инсценированием в учебной и внеучебной деятельности; просмотр и обсуждение телепрограмм, кинофильмов; организация совместной творческой трудовой деятельности; активное вовлечение ученика в теоретическую и практическую работу культурно- развивающего характера; имитация в игровой деятельности культурных образцов взаимоотношений; помощь младшим школьникам в рефлексии негативных проявлений во взаимоотношениях (сатирическая театрализация негативных ситуаций взаимоотношений).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях по проблемам начального образования и воспитания, а также совершенствования профессионально-педагогического образования.
Культура как ценность и среда социально-педагогической деятельности в начальной школе
Положение человека в мире и его отношение к миру определяются самыми различными социальными факторами, и прежде всего культурой. При этом в любую историческую эпоху сосуществует множество различных культур. Их взаимоотношения, взаимопроникновение существенно определяют жизненную позицию человека, его мировоззрение и мироощущение.
Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание ее культурного слоя, невиданные прежде подвижность и лавинообразность роста информационных процессов и технологий требуют обеспечить выход педагогической науки и практики на качественно новый уровень, ориентированный на широкий спектр общегуманитарных, цивилизационных процессов.
Формирование личности есть всегда сложный и драматический процесс приобщения и постижения развивающимся субъектом культуры как основного источника и среды развития собственно человеческих, духовных сущностей жизни.
Известно, что системы образования и воспитания во все времена складываются, прежде всего, как целенаправленные и специально организованные системы приобщения будущих поколений к опыту и ценностям цивилизации, а их главное назначение - обеспечить преемственность культурного процесса в обществе, процесса его духовного воспроизводства (22,45, 87, 89, 111,131, 176, 193, 199, 226).
Основываясь на аксиологическо-культурных позициях, настоящее исследование рассматривает педагогическую деятельность как культу-рообразующую функцию общества, воплощенного в труде конкретного его представителя - в деятельности педагога.
Наиболее ярко и выразительно эта функция олицетворяется в социально-педагогической деятельности, которая обретает сегодня особую злободневность и особый культурный смысл (29,33, 41, 125, 134).
Особенность деятельности социального педагога состоит в том, что она направлена на взаимодействие и сотрудничество с детской субкультурой, выступая как бы своеобразным «социальным мостиком», связывающим детскую субкультуру и культуру взрослых (2, 51, 57, 151, 161, 162).
Сегодня одной из главных задач воспитания является формирование у учащихся способности духовно общаться, находить общий язык с любым человеком. Обучение культурным основам общения формирует у человека готовность к изменениям, к усвоению новых культурных ценностей и способность находить оригинальные решения, вести себя не "как кто-то", не останавливаться на простом копировании моделей и стереотипов поведения, а творчески их развивать.
Исходя из общепринятого положения в педагогике о том, что содержание образования призвано обеспечить усвоение основ культуры, Ю.К. Бабанский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, Н.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и другие подчеркивают, что содержание образования, по сути, складьшается из тех же элементов, что и культура (22, 174,175, 176, 199,201).
В этой связи, для решения задач настоящего исследования необходимо обратиться к опыту научно-методологической трактовки и исследования такого важного, столь очевидно известного и вместе с тем загадочного явления, а именно феномена культуры.
Слово "культура" (от лат. - cultura) означает "обработка", "земледелие", иначе говоря - это возделывание, очеловечивание, изменение природы как среды обитания. В самом понятии заложено противопоставление естественного хода развития природных процессов, явлений и искусственно созданной человеком "второй природы" - культуры. Культура есть особая форма жизнедеятельности человека, качественно новая по отношению к предшествующим формам организации живого на земле и выступает, в этой связи, как реальность социального порядка. Именно культура образует тот специфически человеческий «слой» как качественно новой формы организации жизни, жизни сознательной и созидающей.
Понимание культуры как "второй природы" восходит к античной Греции и принадлежит Демокриту. Он, а также его последователи полагали, что поскольку человек (творец культуры) является биологическим созданием, то культура — это природный феномен. Кроме того, культура создаётся из природных ресурсов. При этом культура есть акт преодоления природы, выхода за пределы инстинкта; культура есть над-природа. Человек, создавая культуру, преодолевает органическую предопределённость своего вида, создаёт нечто, не закрепленное в его видовой программе. Таким образом, одним из наиболее распространённых смыслов понимания культуры выступает следующий: культура - это природа, которую пересоздаёт человек, утверждая посредством этого самого себя. Причём подосновой культуры является деятельность, т.е. свободная активность человека, имеющая определённый результат (В.Межуев, В.Давидович, 3. Файн-бург, Э.Маркарян и др.).
В современном социально-гуманитарном научном знании понятие "культура" является одним из фундаментальных. Оно остаётся предметом для:
- философских размышлений (Г. Гегель. Ф. Ницше, О. Шпенглер, В. Вин-дельбанд, Г.Риккерт, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, Э.Кассирер, А. Камю, Ж.-П.Сартр, Р. Барт, М Фуко, П. Флоренский, Н. Бердяев, Л. Гумилев, М. Каган, В. Межуев и др.);
- социологических подходов (М. Вебер, Г. Зиммель, Н. Смелзер, Т. Пар-сонс, П. Сорокин, Л. Коган, М. К. Петров, М. Бобнева, Л. Ионин и др.);
- психологических построений (Л.С. Выготский, К. Юнг, Э. Фромм, Ж. Лакан, Дж. Мид, Ч. Кули и др.);
- исторических поисков (А. Брейль, Л. Джейнс, В. Алексеев, В. Топоров, Б. Поршнев и др.);
- антропологических изысканий (А. Радклифф-Браун, Фр. Боас, М. Мид, Б. Малиновкий, Дж. Гершкович, О. Отенберг, К. Додд и др.);
Возникла специальная область знания - культурология, которая пытается осмыслить социокультурный процесс развития человечества в целом (Л.Уайт, К. Ле-ви-Стросс, X. -Г. Гадамер, Т. де Шарден, И. Хейзинга, М. Бахтин, В. Библер, Ю. Лот-ман, И. Ильин и др.) (14, 19,20, 102, 117,194,202).
Первичное и наиболее общее представление о культуре складывается в рамках пространственно-временных измерений её понимания. В этой методоло-гическо-рефлексивной конструкции культура предстает, прежде всего, как характеристика особой среды, как сферы сугубо человеческого (ноологического по В.И.Вернадскому) существования.
В истории и в современную эпоху в мире существовало и существует огромное разнообразие видов культур как локально-исторических форм общностей людей. Каждая культура со своими пространственными и временными параметрами тесно связана со своим творцом-народом (этносом, этноконфессиональной общностью). Любая культура делится на составные части (элементы) и выполняет определенные функции. Развитие и функционирование культур обеспечивает особый способ деятельности человека - социальный (или культурный), главное отличие которого — действия не только с предметно-вещественными образованиями, но и с идеально-образными сущностями, символическими формами.
Культура выражает специфику уклада жизни, поведение отдельных народов, их особый способ мировосприятия в мифах, легендах, системе религиозных верований и ценностные ориентации, придающие смысл существованию человека. Серьезную роль в функционировании культур играет комплекс религиозных верований как важнейший элемент духовной культуры, который выступает ведущим фактором в определении своеобразия культур и основной регулятивной силой в общностях человека.
Социально-педагогический портрет младшего школьника как ориентировочная основа деятельности социального педагога
Как отмечал В.А.Сухомлинский: «Без знания ребенка — его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания» (183, с.20). На основе многолетнего опыта работы с детьми, анализа работы многих учителей он делает вывод: «Беда многих учителей заключается в том, что они забывают: ученик — это, прежде всего живой человек, вступающий в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений» (183, с. 19).
Известно, что в первые семь лет развитие ребенка характеризуется тремя основными линиями психического становления: 1) познавательное развитие; 2)эмоциональной развитие; 3) развитие произвольности. Ход развития в каждой из них интегрируется к концу дошкольного детства в первый целостный индивидуальный "слепок" внутреннего мира "Я" как основы последующего развития и формирования собственно личностных образований (61).
Познавательное развитие. Ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; дифференцируются внешний и внутренний мир; зарождается наглядно-действенное мышление. Ребенку открывается возможность увидеть мир в его стабильных связях; он осваивает собственное имя, "территорию" собственного Я; появляется наглядно-образное мышление. Мир начинает выступать перед ребенком как релятивный; развиваются сенсорные и интеллектуальные способности, условный план действий, воображение. Формируются основы символической функции сознания. Ребенок начинает преодолевать познавательный эгоцентризм, самостоятельно строит образ будущего результата действия.
Эмоциональное развитие. Возникает чувство автономии и личностной ценности (самоуважения); зарождается любовь к близким взрослым. Эмоции освобождаются от импульсивности; начинают появляться чувства; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков.
Развитие произвольности начинается с формирования простейших целенаправленных движений (локомоции, хватание и пр.). Ребенок начинает координировать свои движения, учится управлять перемещением собственного тела и различных вещей в пространстве, у него появляется возможность подчинять свое поведение инструкции взрослого. К семи годам развиваются приемы саморегуляции; ребенок оказывается способным к надситуативному поведению.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым (42).
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.
Как отмечал Л.С. Выготский, кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В современных условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание (22).
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который вьщелился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста (59).
Согласно Л.С. Выготскому, симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности": между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это — внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст (208).
В целом, к концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: 1 - линия формирования произвольного поведения, 2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, З - линия перехода от эгоцентризма к децентрации.
К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к роли и функции ученика. Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой (28).
Как отмечается в исследованиях, к семи годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками, развитие оценки и самооценки позволяет ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие же произвольности открывает возможность преодолевать трудности самостоятельного решения задач предстоящей учебной деятельности и в перспективе осознанно выстраивать свою жизненную позицию в процессе социо- культурного становления (38,132).
Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка. От особенностей стимулирования и воспитательной организации деятельности детей зависит общее продвижение в физическом, психическом, культурном развитии ребенка.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) (58, 59. 157, 196,208).
Наиболее характерным в данный период выступает то, что ситуация "ребенок - учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. На место игры как основного вида деятельности ребенка приходит учение или, как отмечают Д.Б.Эльконин и В.В. Давыдов, учебная деятельность (59,211).
Особенности содержания деятельности социального педагога по формированию культуры взаимоотношений младших школьников
Известно, что мир для ребенка открывается и складывается в пространстве действия двух основных сил и сред его социокультурного существования - в мире взрослых и в мире сверстников.
В настоящем исследовании социально-педагогическая деятельность рассматривается как своеобразная мета-культурная деятельность, обеспечивающая органичную взаимосвязь жизни и развития ребенка в двух культурных сферах — в собственно детской субкультуре и культуре взрослых. Социальное пространство отношений как системы избирательных субъектитвных связей образуется в детском возрасте и начинается в диады «ребенок - взрослый». Значительно позднее появляется возможность для отношений в диаде «ребенок — ребенок». Поскольку взрослый для ребенка выступает как «идеал», достойный подражания, и психологически его взгляд на взрослого всегда взгляд «снизу вверх», то эта несимметричность социальных позиций определяет вертикальность отношений и задает в целом вектор социокультурного процесса развития - от взрослого к ребенку (2, с. 17 — 18).
Основное назначение социально-педагогической деятельности состоит в формировании определенных условий для поддержания гармоничных и позитивных отношений ребенка как в самой детской субкультуре, так и с культурой взрослых.
Вместе с тем, эта деятельность, как уже отмечалось, выполняет, на наш взгляд, функцию своеобразного посредника между данными социокультурными реальностями. Выступая неизбежно для ребенка как часть мира взрослых, социально-педагогическая работа должна выстраиваться таким образом, чтобы служить культурным проводником (своеобразным мостиком), позво. ляющим соединять и обеспечивать свободное взаимодействие мира детской субкультуры и мира взрослых. В этом случае у ребенка появляется как бы до_ полнительный, независимый «экзистенциальный коридор» общения с миром взрослых, что расширяет возможности его самоопределения в культуре в це_ лом.
Как видно из схемы, социально- педагогическая деятельность инициируется культурой взрослых и выступает как часть этой культуры. Предметом этой деятельности является совокупность социокультурных влияний на систему отношений в детской субкультуре, в среде сверстников, а также в обществе взрослых (прежде всего в семье) для обеспечения благоприятной ситуации развития ребенка и социогенеза в целом.
Особенность социально-педагогической работы состоит в том, что она влияет на развитие ребенка опосредованно, через систему его отношений, которые в свою очередь складываются в определенной деятельности. Как отмечается в фундаментальных работах, именно в деятельности как особом социальном пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской среде (см. рис.1) (2, 6. 28, 43, 60,105,156,192,210).
Исходя из представленного выше ракурса понимания специфики социально-педагогической деятельности в настоящем исследовании разрабатываются основные сферы деятельности социального педагога в начальной школе по формированию культуры взаимоотношений младших школьников:
1 — сфера активизации семейного воспитания младших школьников (выявление благополучных и относительно неблагополучных семей, определение особенностей программирования социальных отношений ребенка в семье, а также стилей и характера воспитания в семье);
2. - сфера просвещения и внеклассной работы с родителями (формирование педагогической культуры родителей, организация педагогической помощи родителям, а также совместных воспитательных действий и усилий семьи и школы);
3 - сфера деятельности социального педагога по управлению межличностными отношениями младших школьников (профилактика конфликтоген-ных ситуаций, организация коллективных творческо-игровых и др. мероприятий).
1. Социально-педагогическая работа по активизации семейного воспитания младших школьников
Социальный педагог, психолог, учитель не может не принимать в расчет влияние семьи, близкого и более отдаленного окружения ребенка. Чтобы эффективно воспитывать, он должен уметь взаимодействовать с семьей ( микрофакторы), учитывать влияния на школьника мезофакторов, макрофакторов и даже мегафакторов.
Семья, испытывая большие трудности в выполнении своих социокультурных функций, тем не менее, объективно остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально значимых ценностей и установок личности, в социализации подрастающего поколения. Именно здесь формируются духовно -нравственные ценности, которые передаются из поколения в поколение. И некогда не устареют слова А.С.Макаренко: «Дети - это наша старость. Правильное воспитание - это наша счастливая старость, плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной» (121).
Культура и общество могут донести свои идеалы, свои нравственные требования в первую очередь через авторитет родителей, через их воспитательные и психологические воздействия, так как первым образцом, первым эталоном поведения для детей являются родители или лица, непосредственно общающиеся с детьми. Они выступают как полномочные представители общества и морали, господствующей в данной социокультурной среде.
Ценность семьи и семейного образа жизни традиционно является для россиян очень значимой. Семья является уникальным социальным институтом, посредником между индивидуумом и обществом и обществом, трансформатором фундаментальных ценностей от поколения в поколение. В ней заключен мощный потенциал воздействия на процессы общественного развития, воспроизводства рабочей силы, становления гражданских отношений.
Педагогические коллективы многих образовательных учреждений осознали сегодня, что падение нравственности и рост правонарушений среди не- совершеннолетних невозможно остановить без укрепления связи с семьей, повышения ее педагогической культуры, разнообразных форм и методов индивидуальной работы с родителями.
Положительные результаты, как правило, получают те глубоко и систематически изучаются семьи учащихся, деликатно и с уважением относятся к родителям и детям, знают и максимально используют воспитательный потенциал семьи с учетом типа и вида учебного заведения. Проявляются тенденции активной и целенаправленной работы педагогических коллективов по возрождению национальных традиций в семейном и общественном воспитании. Привлечение родителей к участию в совместных делах с детьми и педагогами, обращение к семейным истокам и исторической памяти семей.
Воспитание детей - самый трудный вид деятельности, так считает большинство психологов и социальных педагогов. Родители от младенчества до зрелости сталкиваются со всеми проблемами, которые когда -либо знало человечество. Родители из зрелых семей знают это, родители из незрелых семей - надеются всех сложностей, связанных с воспитанием, избежать.
По мнению Горшковой В.В. социальным педагогам и психологам часто приходиться заниматься незрелыми семьями, где лица родителей мрачны, глаза в пол, голос резкий, скрипучий (48). Они просят детей быть вежливыми, а сами шлепают их при малейшем поводе, унижая их достоинство. В незрелых семьях дети страдают неврозами. Чаще всего невроз является неудовлетворения какой то очень важной для личности потребности, например, в ласке и заботе. Не редкость и «тихие» семьи, где либо нет одного из родителей, либо они оба есть, но поддерживают холодно -формальные отношения. В результате таких отношений ребенок чувствует себя ненужным ни одному из родителей. Традиционно воспитание личности, отягощенной пороками, связывают с приведенными выше причинами.
Особенности построения экспериментальной программы и методов социально педагогической деятельности по формированию культуры взаимоотношений младших школьников эксперимента
В ходе исследования была разработана опытно-экспериментальная методика выявления и формирования основ культуры взаимоотношений младших школьников.
Своей целью эксперимент ставил выявление совокупности социально-педагогических мер, обеспечивающих формирование позитивных разносторонних межличностных отношений младших школьников, необходимых и достаточных для установления и поддержания культуры их взаимоотношений.
Данная цель предполагала решение следующих задач - выявление степени сформированное основ культуры взаимоотношений, необходимых для равносторонних межличностных отношений со сверстниками; - раскрытие нравственных основ отношений и формирование качеств, умений, необходимых для контроля и управления своим поведением. ОЭР проходила в два этапа: констатирующий и формирующий.
Первый этап - констатирующий — состоял из наблюдений, тестовых заданий, графических методов и игр.
Для формирующего этапа ОЭР была разработана экспериментальная программа, рассчитанная на 35 часов. Программа предусматривала использование сказкотерапии, игротерапии, театрализации и драматизации жизненных ситуаций, тренинговой работы, творческих занятий трудовой деятельностью.
Констатирующий этап ОЭР включал три направления. Первое направление состояло из заданий, с помощью которых предполагалось изучить личностные характеристики учащихся, которые, влияют на формирование культуры взаимоотношений вообще и в группе сверстников в частности, а именно личностные качества младшего школьника.
В предложенном задании мы рассмотрели необходимые индивидуальные качества для культуры взаимоотношений: нравственные, эмоционально — этические, характерологические, творческие качества и способности. На это была направлена анкета, которая включала четыре группы качеств. (Приложение 1).
Первая группа качеств - нравственные: взаимопомощь, дружелюбие, внимание к другим людям, заботливость, неравнодушие, скромность.
Вторая группа качеств - эмоционально - этические: терпимость, тактичность, благопристойность, учтивость, понимание окружающих, доброжелательность, вежливость, уважение.
Третья группа качеств - характерологические: индивидуальность, коллективизм, самолюбие, целеустремленность, открытость, обязательность (точность), самовыражение.
Четвертая группа - творческие качества и способности, включала: сотрудничество при выполнении совместной деятельности, самобытность выражения, переносить образцы взаимоотношений из творчества в жизненные ситуации, проявление инициативы в разборе определенных жизненных ситуаций.
Проводились наблюдения за равноправными взаимоотношениями младших школьников друг с другом.
Данные по всем этим качествам оценивались по следующей системе их выраженности: достаточно полно; частично; отсутствие.
Затем мы находили среднее арифметическое по каждой группе качеств, тем самым, получая оценку младших школьников по всем четырем группам качеств
Важной для нас была группа нравственных качеств, которые имеют непосредственное отношение к формированию культуры взаимоотношений.
Второе направление и соответствующее задания было направлено на изучение межличностных отношений со сверстниками. Оно состояло из двадцати мини-ситуаций, типа «Я думаю, что людей больше...» или «Мои одноклассники меня не понимают, когда Я ...» (Приложение 2).
Предварительно поговорив с учителем, социальным педагогом и психологом, мы выявили благополучные и относительно неблагополучные семьи.
Благополучная семья - может быть полная или неполная, полностью удовлетворяющая ребенка, его потребности.
Относительно неблагополучная семья - ребенок предоставлен самому себе, начиная с внешнего вида, пассивность в жизненном настрое, апатия к школьным делам, неудовлетворенность социальной средой, заканчивая низкой успеваемостью.
Особенности контрольного и итогового срезов было то, что в ходе проведения ОЭР мы разграничивали полученные результаты на благополучные и относительно неблагополучные семьи. Каждая такая мини - ситуация взаимоотношений выявляла различную приоритетность целей: коммуникативные -№ 1,9,17; учебные - № 3,11,19; досуговые - № 2,10,18; взаимовыгодные - № 4,12,20.
В последствии рассмотрения культуры взаимоотношений мы выявили следующие типы направленностей: познание - №5; совместное творчество -№13; решение бытовых проблем - №7; сосредоточенность на себе - №15.
Учащийся мог выбрать любой из приведенных ответов или написать свой. Варианты решений были подобраны так, что первому соответствуют равноправные взаимоотношения; второму - больше равноправные, чем неравноправные; третьему — больше неравноправные взаимоотношения, чем равноправные; четвертому - неравноправные. Особо рассматривались ответы, предложенные самими младшими школьниками.
Третьим направлением констатирующего этапа ОЭР было непосредственное проведение игр на эмоциональное развитие детей. Для нашего исследования мы выбрали игры « Живая скульптура», «Сороконожка», «Серебряное копытце». «Живая скульптура» представляет собой модификацию игры "Ассоциации" (107). Нас интересовало, как каждый младший школьник взаимодействует с окружающими при помощи не только вербальных средств, но и невербальных средств, например осуществлять контакт глаз. Кроме того, мы хотели выявить умения, выразить свое отношения без слов необходимые для решения игровой задачи.
Суть игры "Живая скульптура" заключалась в том, играющие свободно стоят в парах. Один из них - скульптор, другой скульптура. По заданию взрослого (или ведущего ребенка) скульптор лепит из «глины» скульптуру: ребенка, который дружит со всеми, ребенка, который помогает всем и т.д.
Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут выбирать сами дети по ситуациям, возникшим в данный момент. Затем дети могут поменяться ролями. Возможен вариант групповой скульптуры. После проведения игры целесообразно обсудить с детьми. Что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую - нет. В этой игре выявлялись особенности использования невербальных средств в выражении и передачи эмоций.
Игра «Сороконожка» (88; 171) является выражением равноправных взаимоотношений со сверстниками, способствует сплочению детского коллектива. Содержание игры: несколько детей встают друг за другом держась за талию впередистоящего. По команде ведущего «Сороконожка» начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке. Проползает между препятствиями и выполняет другие задания. Главная задача играющих - не разорвать единую «цепь», сохранить «сороконожку» в целости.
Игра «Серебряное копытце» (Павлова Я.А.) - игра способствует как снятию излишнего мышечного напряжения, так и возникновению доверия к окружающим, сплочению детей. Ведущий вводит в игровое действие играющего: «Представь себе, что ты -красивый, стройный, сильный, спокойный, мудрый олень с гордо поднятой головой. На твоей левой ножке - серебряное копытце. Как только ты трижды стукнешь копытцем по земле, появляются серебряные монеты. Они волшебные, невидимые. С каждой вновь появляющейся монетой ты становишься добрее и ласковее. И хотя люди не видят этих монет, они чувствуют доброту, тепло и ласку, исходящие от тебя. Они тянуться к тебе, любят тебя, ты им все больше и больше нравишься». Данная игра может стать групповым ритуалом в детском коллективе, одним из способов разрешения конфликтов в группе.
