Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Значение культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в управлении педагогическим взаимодействием
1.1. Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия 13
1.2. Культура социально-коммуникативной деятельности педагога: сущность, механизмы формирования, подходы к оценке 29
Глава II. Комиетентноетный подход к разработке содержания и технологии формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога
2.1. Проблемы формирования культуры социально- коммуникативной деятельности студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения 58
2.2. Методологические аспекты реализация компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании... 73
2.3. Педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в контексте компетентностного подхода 93
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности компетентностного подхода в формировании культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога
3.1. Организация и методика проведения экспериментальногоисследования 111
3.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение 130
Практические рекомендации 150
Заключение 153
Библиография 160
Приложения
- Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия
- Культура социально-коммуникативной деятельности педагога: сущность, механизмы формирования, подходы к оценке
- Проблемы формирования культуры социально- коммуникативной деятельности студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения
- Организация и методика проведения экспериментальногоисследования
Введение к работе
Ориентация на общекультурное развитие обучающихся исторически является одной из приоритетных позиций российского образования. Это находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве...»[54, с.З]. Государственные образовательные стандарты довузовского педагогического образования (последнего поколения) так же определяют цели профессиональной подготовки педагога через категорию «культура».
Вместе с тем, в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно б категории компетенции/компетентности. Зимняя И.А., проведя в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании, выделяет следующую ее характеристику: «ключевые компетенции - суть новая парадигма результата образования» [64, с. 12]. Впоследствии анализ работ болвшииства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко[8], В.А. Болотов[21,22], В.В. Сериков[22], Дж. Равен[136], В. Хутмахер[182], А.В. Хуторской[168], В.Д. Шадриков[174] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются, прежде всего, в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты: на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»); на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивациоиную, регулятивную) природу результата образования; на формируемость личностного качества как сложного новообразования.
Однако при, несомненно, положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека; являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения? Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей профессионального образования - профессиональной компетентности молодых специалистов сферы образования.
В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С.Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилнзаций»[46, с.12]. Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «"Для себя", - образование - образ культуры, "для культуры" оно -образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а "для социума" - это его "легкие". На "вдохе" образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [цит. по 60, с. 20].
Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интериализация основного содержания культуры,
4 ее присвоение обучающимся. При этом, как справедливо отметил В,П. Зинчеыко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не "запачкавшись" и не оставив на ней своих следов» [67, с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [55, с. 149]. Анализ их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «... как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [55, с. 150-151]. Отметим, что это - общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого, но мнению Зимней И.А., в вышеприведенное определение культуры «необходимо добавить, что это ... совокупность ценностей, норм и идеалов ..., присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми» [59, с.37]. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельно стная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.
Педагогическая деятельность - это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.
Социально-коммуникативная деятельность педагога в контексте современных ценностей образования является важнейшей составляющей культуры педагогической деятельности. Большинство современных педагогических концепций ориентировано на безусловное признание личности как единственной ценности в образовательном процессе - как в отношении его субъектной активности, так и в отношении многогранности развития (А.Г. Асмолов[4], Б,Г. Гершунский[38], Шедрик ИХ.[175], Сороковых Г.В.[152], Сенько Ю.В.[148], Петровский А.В., Ярошевский М.Г.[128], Лобанов И.В.[100], Дергач А.А.[148] и др. ). Важнейшим основанием реализации этих подходов является переосмысление образовательного процесса из «педагогического воздействия» в «педагогическое взаимодействие». Соответственно, обнаруживается одна из важнейших функций педагогической деятельности -управление процессом взаимодействия участников образовательного процесса, т.е. педагогическим взаимодействием.
Научное осмысление социально-коммуникативной деятельности (Леонтьев А.А., Слободчиков В.И., Рогов Е.В., Зимняя И.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Маркова А.К., Кан-Калик В.А., Цукерман Г.А. и др.) содержит достаточные методологические основания для формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога.
Однако на сегодняшний день очевидно, что знаниевоориентированная модель педагогического профессионального образования не способна эффективно решать данную задачу. Современные образовательные программы подготовки педагогических кадров включают ряд дисциплин общепрофессиональной подготовки затрагивающих в своем содержании вопросы педагогической коммуникации: «Педагогика», «Психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» и др. [1)6], [120], [129], [132], [135]. Однако, как показывает практика, большинство выпускников педагогических учебных заведений не обладают достаточным опытом в сфере профессиональной коммуникации; молодые специалисты чувствуют неуверенность, а иногда и растерянность в среде воспитанников,
«комплексуют» в общении с коллегами, избегают открытого взаимодействия с родителями. Данные профессиональные затруднения преодолеваются зачастую интуитивно в каждом отдельном опыте профессионализации студентов.
Таким образом, обнаруживается противоречие между актуальными требованиями к уровню квалификации молодого специалиста и уровнем реальной подготовки студентов в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в системе довузовского педагогического образования. Данное противоречие является содержанием проблемы настоящего исследования.
Тема исследования - «Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентности ого подхода у студентов педагогического колледжа».
Объект исследования - педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентно стного подхода у студентов педагогического колледжа.
Контингент исследования - студенты Чайковского профессионально-педагогического колледжа.
Цель исследования - исследовать, разработать и обосновать комплекс педагогических средств формирования профессиональной культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа на основе компетентности ого подхода.
В основе гипотезы находится предположение о том, что, если в педагогическом процессе профессиональной подготовки специалиста использовать комплекс педагогических средств, разработанных на основе компетентно стного подхода, а именно:
1. осуществить коррекцию традиционного подхода к реализации педагогического процесса в учебном заведении довузовского
7
педагогического образования на основе принципов
контекстности, надпредметности, деятельности и
рефлексивности;
создать в рамках педагогического процесса условия, обеспечивающие максимальное приближение учебной деятельности к рнеальной профессиональной деятельности учителя;
использовать модульную методику обучения (т.е. методику, основанную на выделении укрупненных профессионально-деятельно стных единиц в содержании профессионального образования: наблюдение социально-коммуникативной деятельности педагога; тренинг социально-коммуникативной деятельности педагога; проектирование педагогического взаимодействия; самонаблюдение и самоанализ (рефлексия) собственной педагогической деятельности),
то в результате будет интенсифицирован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа и повысится успешность молодых специалистов в профессиональной деятельности.
Достижение цели объединяло решение ряда исследовательских задач:
Рассмотреть состояние проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в теории и практике довузовского профессионального педагогического образования;
Теоретически обосновать содержание и структуру культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, внутренний механизм процесса ее формирования, методологию реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и комплекс педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов в контексте данного подхода.
Определить показатели и критерии диагностики культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.
Подобрать диагностические методики и составить комплексную программу диагностики уровня культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов.
Провести экспериментальную апробацию комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, разработанных на основе компетентностного подхода, в Чайковском профессионально-педагогическом колледже.
На основе результатов экспериментальной проверки, разработать методические рекомендации по использованию разработанного комплекса педагогических средств в практике довузовского профессионального педагогического образования. Методологическая основа исследования: психологическая теория
деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин); концепция субъектно-личностного развития человека (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.И. Лобанов, А.Г. Асмолов); культурно-историческая теория личности (Л,С. Выготский, А.С. Асмолов); теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А, Климов); теория педагогического общения (А.А.Леонтьев, Е.В.Рогов, В.А. Кан-Калик, И.А.Зимняя, В.А. Малахова, Н.А Морева, В.С.Селиванов, Суворова СИ.. Л.Д.Столяренко); педагогические технологии коррекции (коммуникативных) установок (ИХ. Никитин, Б.М. Чарный); теория компетентностного подхода в образовании (Хуторской В.Г., Краевский В.В., Зимняя И.А., В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В, Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков).
Методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретический анализ, теоретическое моделирование, педагогический эксперимент; наблюдение коммуникативного поведения студентов в процессе
9 коммуникативного тренинга; тестирование студентов; беседа, анкетирование; методы математической статистики.
Организационная база исследования: Исследование проводилось на базе Чайковского профессионально-педагогического колледжа, Кудымкарского педагогического училища, Кунгурского педагогического училища и Боткинского педагогического училища. Количественное выражение выборки -239 студентов, обучающихся педагогическим специальностям. В эксперименте приняли участие 90 студентов Чайковского профессионально-педагогического колледжа. Количественный состав контрольной и экспериментальной групп -по 45 человек.
Этапы проведения исследования
Первый этап исследования (2002 - 2003гг.): поисково-подготовительный - изучение научной литературы в области изучения проблем формирования профессионально-педагогической культуры, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов учебных образовательных учреждений довузовского педагогического образования.
Второй этап (2003 - 2005гг.): опытно-экспериметальный - разработка комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетеитностного подхода в составе принципов, педагогических условий и методики обучения и его апробация в педагогическом процессе Чайковского профессионально-педагогического колледжа.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.): контрольно-итоговый - обработка, интерпретация и систематизация результатов исследования; подведение итогов, формулировка выводов, внедрение рекомендаций в практику довузовского педагогического образования.
10 Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработан, обоснован и апробирован комплекс педагогических условий и средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа в логике компетентностного подхода.
Составлена комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.
Рассмотрен и обоснован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога с позиций компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования сведениями о содержании и структуре культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, возможностями ее диагностики, а также вносят новое понимание возможностей ее формирования на ступени довузовского педагогического образования. В частности, разработана модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, которая может быть использована в развитии теории профессионального образования. Обосновано представление о том, что динамику формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога репрезентирует процесс становления стиля социально-коммуникативной деятельности студента в профессиональном контексте, а также применение педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в реальном изменении педагогического процесса в Чайковском профессионально-педагогическом колледже, которое обеспечивает
интенсификацию формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов и совершенствования результатов профессионального обучения студентов. Все изменения переводимы в область методических рекомендаций и материалов, которые могут быть использованы в практике довузовского педагогического образования. Разработанный комплекс диагностических методик позволяет осуществлять контроль формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование, и оперативно вносить коррективы в педагогический процесс.
Основные положения, выносимые на защиту:
Модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога.
Инициируемый педагогическими средствами компетентностного подхода педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, который разворачивается как самодвижение субъекта от репродуктивно воспроизводимых форм педагогического взаимодействия к рефлексивным моделям социально-коммуникативного поведения в целостной педагогической деятельности будущего педагога.
Комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на этапе профессионализации.
Комплекс педагогических средств в составе принципов, условий и методики, разработанных на основе компетентностного подхода и обеспечивающий эффективность формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях «Инновации в дошкольном образовании региона» (Чайковский, 2005г.), «Проблемы и перспективы развития начального образования» (Пермь, 2006г.), на всероссийской научно-
практической конференции «Проблемы и перспективы развития компетентности организаторов образования» (Москва, 2006г.)., на международном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород, 2006г.) и др., в практике преподавания дисциплин общепрофессиоыальнои и предметной подготовки Чайковского профессионально-педагогического колледжа.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (180 источников на русском языке и 4 - на иностранном языке); и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками. Общий объем работы составляет 175 страниц.
Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия
Большинство современных педагогических концепций ориентировано на безусловное признание личности как единственной ценности в образовательном процессе - как в отношении его субъектной активности, так и в отношении многогранности развития [5, 19, 24, 32, 38, 42, 45, 56, 59, 60, 61, 67, 70, 85,100, 103,111,125, 128, 142, 145,151,153,165, 175]. Фундаментальным основанием реализации этих подходов является переосмысление образовательного процесса из «педагогического воздействия» в «педагогическое взаимодействие». Педагогические явления понимаются как особые ситуации «со-бытия» учащего и учащегося (М.М. Бахтин [10]). Соответственно, предназначение педагога видится не в управлении учащимся, а в управлении процессом взаимодействия участников образовательного процесса. Одной из центральных проблем, с которой сталкиваются сегодня педагоги практики в современной школе, - субъектная отчужденность учеников от образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость поиска методологических оснований для создания педагогических условий и отбора средств организации взаимодействия в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), обучающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который организуется внутри образовательной системы, Педагогическое взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общения(И.А. Зимняя [63], А.А. Вербицкая [33], В.А. Горянина [40], О.С. Гребенюк[42], Е.В. Рогов [139], В.К. Дьяченко [49], В.А. Канн-Калик [76], Г.Ю. Кзентова [77], B.C. Кондратьев [82], А.А. Леонтьев [95], А.А. Реаы [138], B.C. Селиванов [146], Ю.В. Сенько [148], Л.Д. Столяреяко[157], С. Суворова [160], Г.А. Цукерман [171] и др.). Взаимодействие по схеме «учитель - ученик» реализовывалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я. А. Коменского); консультирование с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе и консультировании. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие всех субъеюов педагогического процесса (Г.А. Цукерман [171], В.Я. Ляутис [102], А.К. Маркова[105], А.А.Вербицкий[33], Дьяченко В.К.[49] и др.). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема. Учебное взаимодействие ранее часто описывалось по схеме S +0, где S - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знания, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как «двухстороннее субъект-субъектное взаимодействие Si - S2, где Si - учитель и $2 ученик образуют общий совокупный субъект Sy, характеризующийся целью этого взаимодействия» (Зимняя И.А. [63, с.309]). С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема взаимодействия характеризует субъектную позицию педагога как компонент сложной социальной системы, который не внеположен этой системе, а принадлежит ей в качестве управляющего элемента. Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без взаимодействия материя не могла бы существовать. В этом смысле Ф. Энгельс определял взаимодействие как конечную причину всего существующего, за которой нет других более фундаментальных определяющих свойств; «взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [169, с.65]. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо во всем мире взаимосвязано и взаимообусловлено. А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи - «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [98, с. 57]. Чем выше организация «тел», тем сложнее это взаимодействие. Социальная жизнь возникает и развивается, потому что существует взаимозависимость людей, создающая предпосылки взаимодействия их друг с другом. Взаимозависимость людей как предпосылка возникновения их взаимодействия характеризуется категориями «социальная связь» и «социальные отношения». «Социальная связь - это зависимость людей, реализованная через социальное действие, осуществляемое с ориентацией на других, в ожидании соответствующего ответного действия партнера» (Л.Д. Столяренко [157, с.454]). В структурном аспекте социальная связь включает следующие компоненты: Субъекты связи; Предмет связи; Механизм регулирования взаимоотношений. Прекращение связи происходит при изменении или утрате ее предмета или если участники не согласиы с принципами ее регулирования. Социальная связь характеризуется как взаимодействие при условии наличия систематических, регулярных действий партнеров, взаимонаправленных, имеющих целью вызвать вполне определенную ответную реакцию со стороны другого. Если категория «социальные связи» характеризует структур) взаимодействия, его форму, то содержательная основа взаимодействия определяется категорией «социальные отношения». «Социальные отношения -это устойчивая, возобновляющаяся система взаимодействия между партнерами» [157, С.455].
Культура социально-коммуникативной деятельности педагога: сущность, механизмы формирования, подходы к оценке
Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога является важнейшим аспектом исследования профессиональной подготовки педагога (Г.Й. Гайсина[35], А.А. Леонтьев[95], И.А. Зимняя[62], Г.А. Цукерман[171], Е.В. Цуканова[170], Я. Яноушек[180], БФ. Ломов[101], В.А. Кан-Калик[76], АЛ. Беляева [13], В.Н. Введенский [31], Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов [117], ПИ. Пискунов [128], В.Н. Рудненко [142] С.Н. Федорова [165] и др.). Рассматривая культуру социально-коммуникативной деятельности педагога как сторону общей профессиональной культуры, необходимо выделить общие и специфические основания для ее анализа.
Культура как предмет научного исследования относится к относительно недавно выделившейся сфере гуманитарного знания - культурологии. Однако, в виду универсальности данной категории, она используется в понятийной системе других смежных наук о человеке, в том числе и в педагогике [13, 30, 31, 56, 58, 70, 71, 72, 89, 101, 112, 121, 124, 139, 148, 157, 164]. С.ИГессен подчеркивал, что между образованием и культурой имеется точное соответсгвие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия [37, с. 15].
Культура - это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Исходя, из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.
Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых компонентов культура с одной стороны и воспитание и образование с другой стороны не могут быть обособлены друг от друга. Полагаем, это утверждение может быть принято "a priori". Педагогическая культура как явление неразрывно связывает две общественные системы - педагогику и культуру - и требует определения ее положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.
Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, но специальных работ, посвященных теоретическому изучению данного феномена, очень мало. Профессионально-педагогическая культура преподавателя - это часть педагогической культуры как общественного явления. Важно отметить, что носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся воспитательной практикой не только профессионально. А носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять не профессиональном уровне труд, составными частями которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект названных деятельности и общения.
Различные подходы к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры раскрывают ее со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств, раскрывают ее на пересечении нескольких смысловых координат.
Многообразие подходов к объяснению феномена педагогической культуры позволяет представить ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.
Обобщая методологический опыт исследований в рамках культурологического подхода, мы выделяем три компонента структуры профессиональной культуры личности: аксиологический, технологический и личностно-творческий (А.Г. Асмолов [5], И.Ф.Исаев [74], Л.С. Выготский [34], И.С. Гайсина[35], Б.С. Гершунский [38], Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова [85], В.А. Сластенин [125], С.Н. Федорова [165]). Все компоненты, нзаимосвязаны и образуют определенную функциональную систему самореализации личности педагога в сфере профессиональной деятельности.
Хотя современный подход к структурированию профессиональной культуры определяет неразрывную связь между компонентами профессиональной культуры педагога, однако категория деятельности рассматривается только относительно технологического и личностно-творческого компонента. Это, на наш взгляд, частично лишает предмет исследования осязаемости, вследствие чего возникают вопрос - как определить значимость приобретаемых в опыте субъекта знаний, идей, представлений, их ценность относительно данного опыта?
Современное культурологическое знание определяет четыре основных подхода к понятию «культура»: предметно-ценностный, знаково-символический, ценностно-смысловой и деятельностный (Э. Флиер, [92, с.254]). Не претендуя на рассмотрение культуры во всех аспектах осмысления, в настоящем исследовании культура рассматривается с точки зрения деятельностного подхода как «совокупность программ жизнедеятельности человека»[92, С. 235].
Проблемы формирования культуры социально- коммуникативной деятельности студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения
Анализ современных методологических подходов педагогики позволяет утверждать, что культуросообразная образовательная парадигма имеет на сегодня достаточные основания для дальнейшей научной разработки. Очевидно, что тенденции научного осмысления современных социокультурных закономерностей функционирования педагогической культуры находятся в диалектическом единстве с тенденциями обнаруживающими себя в практике, т.е. непосредственно в педагогической действительности. Культурологический компонент содержания образования нашел отражение в целеполагающих нормативных документах, определяющих стандарты довузовского профессионального педагогического образования. Чайковский профессионально-педагогический колледж, Кунгурское педагогическое училище, Кудымкарское педагогическое училище и Боткинское педагогическое училище, на базе которых проводилось пилотажное исследование проблем формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, реализует образовательные стандарты среднего специального образования. Важно отметить, что стандарт профессионального образования данной ступени обучения, моделируя основные содержательные компоненты будущей профессиональной деятельности выпускников, отдельно выделяет социально-педагогическую функцию педагогического труда [38]. В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников для специальностей 0300 Образование для среднего профессионального образования в общих требованиях к образованности выпускника, в частности, указывается, что последний должен «обладать коммуникативной культурой» [38, С.5]. Вместе с тем, формулируется содержание следующих требований «должен быть способным к осмыслению жизненных явлений», «быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности в ситуации неопределенности». Рассматривая данные требования не столько как перечень пунктов соответствия или несоответствия выпускника, а как содержательные ориентиры, аспекты целостного (интегрального по своей сути) результата образования, можно обнаружить акцентуацию на деятельностно-фуикциональной стороне становления личности, в выбранной профессиональной сфере. Культура как результат профессионального образования декларируется государственным стандартом в деятельностно-процессуальном аспекте, а не только в знаниевом. Теоретической основой изучения проблемы данного исследования является научный опыт в области изучения педагогического общения в аспектах психологии педагогической деятельности (Ананьев Б.Г. [2], Реан А.А.[138], Столяренко Л.Д.[157], Суворова С.[160] и др.), структуры и содержания деятельности педагогического общения (Леонтьев А.А.[96], Кан-Калик В.А.[76], Селиванов В.С.[146], Горянина В.А.[40], Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. [62], Исаев И.Ф.[74]), технологий активного обучения и коллективной учебной деятельности (Вербицкий А.А.[33], Дьяченко В.К.[49]), тренинга коммуникативных способностей педагога (Петровская Л.А.[126], Морева Н.А.[110]), коррекции коммуникативного поведения педагога (Никитин И.Г., Чариый Б.М.[116]), управленческого общения (Панасюк А.Ю[121]). Вместе с тем, обозначенные методологические подходы к формированию культуры социально-коммуникативной деятельности педагога реализуются в сложившейся системе довузовской подготовки педагогических кадров недостаточно эффективно, в виду ориентации на знаниево-ориентированную парадигму в построении педагогического процесса. В требованиях к уровню подготовки по общепрофессиональным дисциплинам таким как «Педагогика», «Психология», «Основы педагогического мастерства», «Психолого-педагогический практикум» также определяется социально-коммуникативный компонент содержания. Выпускник «должен знать закономерности общения, межличностных отношений и внутригрупповых», «должен уметь осуществлять педагогическое общение», «должен уметь взаимодействовать (сотрудничать) с младшим школьником» [41, 7]. Традиционно программы данных дисциплин подразумевают и теоретическое, и практическое усвоение содержания профессионального образования. Однако отбор учебных единиц по данным дисциплинам осуществляется исходя из логики базовой научной дисциплины и мало ориентирован на требования будущей сферы профессиональной деятельности выпускников учебных заведений довузовского профессионального образования. Важную роль в профессиональной подготовке специалиста на уровне среднего профессионального образования педагогического профиля занимают дисциплины предметной подготовки, т.е. частные методики (методика преподавания русского языка в начальной школе, методика преподавания литературного чтения в начальной школе, методика преподавания, математики в начальной школе, методика экологического воспитания, методика преподавания ИЗО деятельности, методика физического воспитания, методика преподавания музыки). Содержание данных дисциплин замыкается на узкой специализации в той или иной сфере предметной учебной деятельности учащихся начальной школы. В связи с этим, особенностью содержания дисциплин предметной подготовки является ориентация на частные вопросы освоения воспитанниками, учащимися того или иного вида предметной деятельности, о чем свидетельствует анализ требований к выпускнику по дисциплинам предметной подготовки. Программы по дисциплинам предметной подготовки, как правило, рассматривают организационные формы работы с учащимися в процессе овладения различными видами предметной деятельности. Однако изучение социалы-ю-педагогических аспектов организации педагогического процесса практически отсутствует, так как рассматриваемые формы организации педагогического взаимодействия в рамках частных методик «обслуживают» сугубо предметную деятельность. В данном случае у студента формируются навыки решения частных задач освоения с детьми, учащимися отдельных видов предметной деятельности в педагогическом процессе, и осмысление об ще культурных функций педагогического процесса, например, таких как формирование личности, «зашумляется» в приобретаемом профессиональном опыте студента. Теряется единство «образа - результата» профессиональной деятельности педагога.
Организация и методика проведения экспериментальногоисследования
В ходе эксперимента необходимо было, определив эффективность разработанной технологии формирования социально-коммуникативной культуры студентов, подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу.
Исследование проводилось на базе Чайковского профессионально-педагогического колледжа в период 2002 - 2006 г.г. и проходило по следующим этапам.
Первый этап исследования (2002 - 2003гг.): поисково-подготовительный - изучение научной литературы в области изучения проблем формирования профессионально-педагогической культуры, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика содержания культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов колледжа, анализ педагогических условий формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, созданных в Чайковском профессионально-педагогическом колледже.
Второй этап (2003 - 2005 гг.): формирующий эксперимент -проектирование педагогического процесса на основе принципов компетентностного подхода, разработка педагогических условий и методики формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов и апробация данного комплекса педагогических средств в образовательном процессе Чайковского профессионально-педагогического колледжа.
После завершения формирующего этапа эксперимента проводилась повторная диагностика показателей социально-коммуникативной культуры -социального интеллекта, коммуникативной деятельности, интерналы-юсть в сфере меж личностных и производственных отношений. Использовался тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем эксперименте.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.): контрольно-итоговый - обработка, интерпретация и систематизация результатов исследования; подведение итогов, формулировка выводов, внедрение рекомендаций в практику работу колледжей.
Анализ педагогических условий формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов осуществлялся на базе Чайковского профессионально-педагогическом колледжа и включал: 1 анализ рабочих программ по дисциплинам предметной подготовки (частным методикам); ? анализ программы педагогической практики; ? анкетирование преподавателей специальных дисциплин и дисциплин предметной подготовки (Приложение 1); ? анкетирование студентов (Приложение 2).
Выводы по результатам аналитической работы изложены выше в параграфе 2.1. «Проблемы формирования социально-коммуникативной культуры студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения».
В основе разработки формирующего этапа эксперимента находится два основных методологических положения. Первое из них связано с представлением о формировании культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога как динамическом процессе саморазвития системы профессионально важных психологических качеств личности, приобретающих интегральное отражение в стиле социально-коммуникативной деятельности педагога.
Опираясь на синергетический подход, мы предполагаем, что процесс саморазвития субъекта как сложной социальной системы не может быть однозначно детерминирован. В связи с этим, процесс целенаправленного формирования профессионально важных качеств, в том числе и социально-коммуникативного компонента профессиональной культуры будущего педагога, рассматривается как целенаправленное воздействие на отдельные элементы, репрезентирующие уровень развития педагогической деятельности субъекта и определяющие успешность ее выполнения.
Характеристиками социально-коммуникативного компонента педагогической культуры субъекта определены социальный интеллект, уровень самоконтроля в межличностных и производственных отношениях, компетентность в коммуникативной деятельности. Активизация субъектной сферы будущих педагогов в опоре на указанный конструкт психолого-педагогических характеристик, на наш взгляд, не детерминирует процесс формирования социально-коммуникативной культуры будущих педагогов, но позволяет задать ему вектор развития адекватный требованиям профессиональной деятельности.
Систематизирующим элементом развития социально-коммуникативной сферы будущих педагогов мы определили стиль социально-коммуникативной деятельности студентов, реализуемой непосредственно в педагогическом процессе. Учитывая то, что предметом исследования является сфера профессиональной подготовки будущих педагогов, а не сфера профессиональной педагогической деятельности, категория стиля рассматривается как совокупность черт социально-коммуникативной деятельности, характеризующих уровни становления профессионально-педагогической культуры студентов - адаптивного, репродуктивного, эвристического, креативного.
