Содержание к диссертации
Введение , 3
Глава 1 Элементы и структура системы формирования
обществоведческой компоненты образованности 15
-
Проблематика уровня образованности школьников с позиций теории системности 15
-
Цели и субъект системы формирования обществоведческой компоненты образованности 42
-
Объект и средства системы формирования
обществоведческой компоненты образованности 64
Выводы к главе 1 87
Глава 2 Действия педагога по созданию обучающей системы (на
примере обществоведческих дисциплин) 91
-
Опыт деятельности по созданию обучающихй систем 99
-
Структурирование обучающей системы 115
-
Конфигурирование обучающей системы 130
Выводы к главе 2 146
Глава 3 Формирование обществоведческой компоненты образо-
ванности средствами обучающей системы 150
-
Основные федства обучающей системы как фактор повышения уровня образованности школьников 150
-
Операционный механизм обучающей системы 187
Выводы к главе 3 201
Заключение 207
Библиографический указатель 214
Приложения 233
Введение к работе
История образования и педагогики в целом может быть представлена как последовательная смена педагогических формаций, производных от формаций социальных, которых выделяют три: первобытную, ремесленную (в восточной, античной и феодальной вариациях) и промышленную. При этом образовательный процесс "предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба" (В.И. Гинецинский, 3997, CAQ).
В настоящее время страны, обладающие развитыми технологиями материального и духовного производства, находятся на стадии перехода от промышленной социальной формации к постиндустриальной или информационной. Очевидно, что это неизбежно должно повлечь переход от "промышленно-организованной" школы, основанной еще Я.А.Коменским, и классно-урочной системы к новым формам. Однако, конкретные пути перехода только начинают намечаться в самых общих чертах.
Еще в прошлом веке стало очевидным, что естественное и успешное развитие общества (особенно в периоды межформационного перехода) в значительной степени зависит от планируемых и целенаправленно осуществляемых изменений в образовательной сфере, которые должны носить опережающий характер по сравнению с общим ходом социально-экономического развития. При этом одной из главных целей обновляемого образования вообще и обществоведческого, в частности, является конструирование новой мировоззренческой компоненты общественного сознания.
Поэтому во все времена - и особенно в переходные этапы -актуальны исследования, посвященные проблеме конструирования в процессе педагогической деятельности компонент общественного сознания.
Наиболее кризисные явления имели место в переходные периоды именно в сфере воспроизводства интеллекта, в обучении и воспитании. Кризис школы всегда сопровождал наступление деструкции в производстве материальных благ, в сфере политики или социальных отношений. Переход к педагогике будущего постиндустриального общества должен быть многократно сложнее уже происходивших переходов, вместе взятых. Информационное постиндустриальное общество будущего среди прочего подразумевает высокий уровень технической и коммуникационной оснащенности личности и оперирование личностью большими объемами постоянно обновляющейся информации. Неизбежно столкновение этих тенденций с вполне объяснимой инертностью классно-урочной системы в ее традиционном варианте [См. 47]1. Это уже сейчас ставит в сфере образования задачи, требующие безотлагательного разрешения. Прежде всего, будет необходимым возвращение процессу повышения уровня образованности школьников черт искусства, но уже в сочетании с новейшими технологиями поиска, обработки, усвоения, производства и передачи знаний [См. 109]. Очевидно, что опережающее практическое конструирование основ будущей педагогической формации, соответствующей новому постиндустриальному (информационному) обществу следует считать одной из наиболее сложных и жизненно актуальных общих проблем современности2. Частным, но непременным направлением работы по опережающему конструированию основ будущей педагогической формации будет поиск путей системной деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников. Образованность 'При этом понятие "инертность" не должно иметь никакой эмоциональной окраски, скорее оно почти адекватно принятому в физике термину. 2 Зарубежные исследователи склонны считать, что потеря советским обществом интеллектуального и идейного потенциала и последовавший за тем раздел СССР в значительной степени были обусловлены гем, что не произошло такого опережающего конструирования в 70-е - 80-е годы вслед за "образовательным чудом" предшествующего десятилетия. (См, P.S. Rykken, 1998) школьников при этом понимается двояко: как саморазвивающаяся сущность, "включающая в качестве ведущего компонента научные знания предметного характера, ...мировоззренческие знания, средства усвоения этих знаний, формирования умений и навыков, развития..." [67, С.56] и как элемент системы общей культуры [См. 53].
Актуальность данного исследования заключается не в поиске соответствия какой-либо парадигме, понимаемой как совокупность признанных научных достижений, которая дает обычно в течение некоторого времени научному обществу модель постановки проблем и способов их решения. С помощью парадигм "достаточно сложно отразить суть прогресса в области образования. Последние разработки в области науковедения с гораздо большей долей объективности отражают изменения социальной сферы, к которой можно отнести и сферу образовательно-воспитательную. Новые термины и понятия, введенные в методологию, такие как "когнитивные карты" (Р.Артигани), "гибкая системная методология" (П.Чекланд), "полипарадигмальность" (С.Ханнабас), как никакие другие отражают образовательную реальность применительно к возможности разных образовательных миропонимании" [187, С.22-23]. Независимо от сформулированных парадигм существует "потребность преодолеть объективные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов... когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания" [101, СЛО, курсив наш]. В законодательных актах 1985-1999 гг. декларированы принципы "гуманизации" образования, "личностно ориентированного" подхода [29, СП-17]. Они закрепляют сложившуюся ситуацию [См. 69, 17] когда перед дисциплинами обществоведческой образовательной области ставится задача "...удовлетворять различные социальные и идейные группы, которые будут неминуемо влиять на процесс преподавания, служить идее консолидации общества [42, С.2], но при этом вопрос о механизмах реализации поставленных задач остается абсолютно открытым. Выявление этих механизмов - один из аспектов актуальности темы. Тема актуальна и потому, что на рубеже XX и XXI вв. уже невозможно объяснять неудачи в деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников "отсутствием в большинстве случаев умения творчески разрабатывать индивидуальные пути реализации образовательного стандарта в собственной педагогической деятельности" [13, С.68].
Проблема в педагогике "... - это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация ... возникает в результате открытия новых фактов..."[101, С. 10]. В советской педагогике неоднократно поднимался вопрос о способах повышения уровня образованности в педагогическом процессе. В разной степени все исследователи признавали его важность. Специалисты решили много частных - дидактических, психологических, методических -задач в сфере естественнонаучных и коммуникативных дисциплин. В сфере обществоведческих и гуманитарных дисциплин несравненно меньше разработок. Возникла противоречивая ситуация, настоятельно требующая разрешения и указания путей разрешения, что в науке и считается проблемой. Проблема настоящего исследования заключается в том, что в отечественной педагогике до сих пор нет четкого и развернутого определения: -насколько необходимо конструирование силами учителей внутри основной школы систем формирования и повышения уровня образованности школьников в обществоведческой образовательной области; -требуется ли при этой деятельности точное предписание (алгоритм), определяющее (ограничивающее) действия педагога. Если такое предписание необходимо, каковы его обязательные, точные, однозначно понимаемые составляющие и какова последоватльность операций и действий, приводящая конкретного педагога к решению поставленной задачи.
Указанная проблема решается конкретными философскими (гностико-герменевтическими), психологическими, дидактическими средствами, но является общепедагогической в силу многоаспектности и не может быть сведена к какой-либо одной из своих составляющих. Ее решение возможно в сфере теории образования, ориентированной на проектирование образовательных систем.
Исходя из всего указанного выше, формулируется тема диссертационного исследования: "Системная деятельность педагога по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы".
Целью исследования стало выявление общего алгоритма организованных действий учителя обществоведческих дисциплин должных в итоге создать систему, в рамках которой будет происходить повышение уровня образованности школьников [84, С. 71].
Логически взаимосвязанными задачами при достижении цели стали:
1)Выявление элементов и структуры системы формирования обществоведческой компоненты образованности и рассмотрение уровня образованности школьников с позиций теории системности. Диагностика сложившегося в образовательной сети состояния обществоведческой компоненты образованности школьников. Анализ цели и субъекта, объекта и средств системы формирования обществоведческой компоненты образованности.
2)Создание теоретической модели преобразовательных процессов. Расчет действий педагога по созданию обучающей системы (на примере обществоведческих дисциплин). Построение алгоритма структурирования и конфигурирования обучающей системы на разных уровнях.
3)Анализ практической реализации модели в образовательных учреждениях. Разработка практически значимых средств повышения уровня образованности школьников и их использование в гибких педагогических технологиях.
Объектом исследования является процесс повышения образованности учащихся основной школы в обществоведческой образовательной области.
Предметом исследования системная деятельность педагогов по конструированию обучающих систем, в рамках которых развивается образованность учащихся. Основой для детального анализа служат данные по первым четырем годам обучения в основной школе, то есть 4-7 классам. Сознательное сужение предмета иследования было сделано с целью максимального уточнения численных показателей и предотвращения расхождения статистических данных.
При подготовке исследования было сделано следующее предположение, этап эмпирической деятельности в решении указанной проблемы пройден до конца, эффективное решение возможно только в рамках единой теории и с опорой на качественно новые средства.
Проблематика дала возможность сформулировать гипотезу исследования:
1)Для решения проблемы повышения уровня образованности школьников в обществоведческой образовательной области может быть использован системный подход.
2)Если для достижения поставленной цели педагог действует по алгоритму, определяющему весь процесс от произвольных первичных данных до конечного итога, полностью обусловленного исходными данными, системный подход позволит учителю создать собственную саморазвивающуюся обучающую систему, в которой повышение уровня образованности школьников станет имманентно присущей ей функцией.
Настоящее исследование опирается на материал разного рода. Т'еоретико-методологическом базой исследованиястали как печатные, так и электронные публикации. При делении использованного материала по содержательному критерию, прежде всего следует выделить общефилософские труды В.В.Агудова, Р.Л.Акоффа и Ф.И.Эмери, Л. фон Берталанфи, С.П.Курдюмова, В.А.Лекторского, А.Папа. В них в различной степени сформулированы принципы системного подхода. Методологические разработки В.Г.Афанасьева, Н.В.Кузьминой, Г.П.Щедровицкого послужили базой для соединения принципов системного подхода с общепедагогической теорией. В перечисленных работах уделяется "внимание чисто теоретическому (преимущественно философско-феноменологическому) обоснованию конструируемой педагогической модели, а шире - образовательной системы, избегая непосредственного анализа соответствующего экспериментального материала. Как представляется, необходимость в таком обосновании не падает, а возрастает..." [см. 108]. Поэтому были использованы находящиеся на стыке различных отраслей знания исследования, которые провели В.Г.Буданов, Б.В.Зайчарник, С.А.Маврин, Ф.Ф.Королев, И.С.Ладенко М.Н.Скаткин. Использование этого материала позволило соединить данные из сфер философии образования, общей педагогики, дидактики, психологии. Решение конкретных и частных задач в настоящем исследовании определено содержанием работ, посвященных теории и методике обучения, авторами которых являются Д.С.Брунер, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, М.В.Кревсун, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина. В меньшей степени использовались разработки специалистов-психологов. Среди них должны быть упомянуты Л.С.Выготский, А.Маслоу, Дж.В.Оллпорт, А.Раппопорт, Г.В.Суходольсхий. Косвенно привлекались труды по информатике, компьютеризации обучения и теории информатизации, таких авторов, как А.И.Берг,
А.А.Беспалько, Л.Броуди, В.А.Далингер.
Большая часть использованных материалов - отечественного происхождения. Это объясняется практической непригодностью для разработки по теме исследования почти всех разработок американского происхождения и большинства - европейского. Ознакомление с зарубежными разработками показало в сравнении с отечественными публикациями слабость позиций зарубежных авторов, что подтверждается и многими исследователями [См. 81].
Общим методом настоящего исследования служит теория системного подхода, составляющими которой считаются системный анализ и теория системно организованной деятельности.
Специальными методами являются; -эмпирическое исследование, включающее: ^наблюдение -активный познавательный процесс, опирающийся на предметную (планомерную, целенаправленную, активную) деятельность педагога, выступающий, как правило, в виде составляющей других эмпирических методов; 6)сравнение явлений, имеющих объективную общность, по наиболее важным признакам; в)измерение численных величин, для которых существуют единицы измерения; т)эксперимент, предполагающий повторимое воспризведение определенных сторон и явлений педагогического процесса в специально созданных условий с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств. -теоретическое исследование, включающее: г)абстрагированне от несущественных свойств, связей и отношений и одновременное фиксирование важных для исследования свойств, связей и отношений; б)анализ и синтез ~ прямой (для поверхностного ознакомления с объектом, выделения отдельных частей, обнаружения свойств), возвратный (с выявлением причинно-следственной связи), структурно-генетический (с определением сущностной связи); в)индукция и дедукция и моделирование [185, С.25]. В дедуктивном моделировании строились модели на основе некоторой общей модели, на базе фундаментальных научных фактов, исследований. За счет привлечения специфической информации, путем уточнения параметров строились конкретные модели. При индуктивном методе модели строились на основе гипотез, не имевших широкомасштабного подтверждения.
Логика и этапы исследования. Предварительный этап начался в 1979 г. Автор приступил к сбору общих статистических данных, которые должны были показать динамику изменения уровня образованности школьников. Тогда же были эмпирическим путем выведены некоторые из параметров, определяющих данный процесс. Дисперсионный анализ позволил проанализировать возможное влияние различных признаков на исследуемую переменную, каковой являлся будущий алгоритм структуризации системной деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников. Было произведено разложение (дисперсия) измеряемого параметра на независимые слагаемые, каждое из которых характеризовало влияние того или иного признака или их взаимодействие. Последующее сравнение таких слагаемых позволило оценить значимость каждого изучаемого параметра, а также их комбинации. При этом особое значение имело рассмотрение средних значений, отклонение от которых и понималось как дисперсия. Предварительный этап завершился в 1983 г., но сбор статистических данных продолжался до 1998 г.
На первом этапе исследования (1984-1991) была проведена экспериментальная проверка основных элементов и структурных связей модели, которой стал курс "Всемирная история для школьников", устранены допущенные ошибки. Базой для практической деятельности стали выбираемые случайным образом для сравнения группы школьников из разных школ численностью до 100 чел.
На втором этапе (1992-1998 гг.) был произведен анализ итогов деятельности. Обработанная информация была сведена в многослойные таблицы и подвергнута компьютерной обработке. Затем данные были сведены в текстовую и графическую форму.
Третий этап охватывал период 1998-2000 гг. и стал временем окончательной формулировки полученных выводов в виде общих теоретических положений и практических рекомендаций, ставших содержанием настоящего исследования.
Базом исследования являлись Омский государственный университет, школы г. Омска №№ 63, 91, 139, 143 и другие, школа №2 г.Сим Свердловской области - приблизительно 800 школьников и 20 учителей.
Апробация фрагментов исследования проводилась в рамках методических объединений учителей истории Советского района и, частично, Ленинского района г.Омска, на городских и районных конференциях учителей 1997-1999 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Щоказателями повышения уровня образованности школьников следует считать и количественное приращение знаний, и качественное совершенствование системы знаний школьника. Повышение уровня образованности не может опираться только на экстенсивное развитие классно-урочной системы, происходящее за счет наращивания информационного объема. Это неизбежно ведет к кризису, преодоление которого видится в переходе к интенсивному развитию образования. Главным движущим элементом интенсивно развивающейся обучающей системы является педагог.
2)3адачу успешного повышения уровня образованности школьников решает создание саморазвивающихся обучающих систем учителями-предметниками в средних учебных учреждениях. Следовательно, необходимы точные унифицированные алгоритмы, определяющие (ограничивающее) процесс такого конструирования и единообразные обязательные приемы их исполнения педагогом. Такие алгоритмы и правила действий (на примере обществоведческой образовательной области) приводят к запрограммированному росту уровня образованности школьников, когда созданная учителем обучающая система начинает работать.
Научная новизна исследования заключается в наличии не софрмулированных прежде и не обоснованных содержательно теоретических положений и методических рекомендаций по повышению образованности школьников в рамках созданных учителями обучающих систем, которые окажут существенное влияние на упрощение конкретных педагогических процедур, связанных с с этим процессом.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении некоторых конкретных путей педагогических преобразований, ведущих в перспективе к созданию качественно новых образовательных систем будущего постиндустриального общества.
Практическая значимость исследования проявляет себя в наличии обоснованных и апробированных в результате преподавания обществоведческих дисциплин системы методов и средств повышения уровня образованности школьников. Практическая значимость может быть оценена с двух позиций. Во-первых (общее значение), используя полученные результаты, органы руководства образованием получают возможность прогнозируемого и гарантированного повышения уровня образованности школьников. Во-вторых (узкоприкладное значение), созданные алгоритмы системной деятельности педагога могут быть эффективно применены - при возникновении в этом потребности - каждым учителем-предметником в конструировании собственной (авторской) обучающей системы. Причем, это относится не только к дисциплинам обществоведческой образовательной области, но и к гуманитарным и, отчасти, - к коммуникативным и
14 естественнонаучным.
Внедрение результатов исследования происходило в 1991-2001 гг. в школах, гимназиях и лицеях Омска и других городов. Следуя предписаниям, определяющим действия педагога, были созданы учебные курсы: А.Н.Лукьяновым - "Всемирная история для школьников", М.Б.Инютиной - "Мировая художественная культура", А.А.Гончаренко "Краеведение"1. Они были введены в действие более чем в 70 школах различных типов2. Тиражи учебников достигали пределов 800-4500 экз.
Структура диссертации традиционна- введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложение. 1 Другими педагогами также проводились работы по созданию учебных курсов, но, к сожалению, подробной информации о результатах не получено. 2Приведены данные только по учтенным учебным учреждениям, школы, использующие данные курсы, но не сообщившие об этом, не учтены.
