Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы "рефлексивно-проектная деятельность учителя" в рамках современной парадигмы образования, деятельностного и задачного подходов 13
1.1 Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования на основе ключевого понятия "образовательная ситуация" 13
1.2 Генезис и содержание понятия «рефлексия» 38
1.3 Рефлексия и проектирование в профессиональной деятельности педагога
Выводы 85
Глава II. Педагогическая система формирования и реализации учителями полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе 88
2.1 Система индивидуальной рефлексивно-проектной деятельности педагога при проектном сценировании и организации образовательных ситуаций 88
2.2 Система коллективной полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе 103
2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования и реализации педагогами рефлексивно-проектной деятельности 124
2.4 Проектное сценирование образовательных ситуаций как результат освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности 145
Выводы 155
Заключение 157
Библиография 159
Приложения 180
- Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования на основе ключевого понятия "образовательная ситуация"
- Генезис и содержание понятия «рефлексия»
- Система индивидуальной рефлексивно-проектной деятельности педагога при проектном сценировании и организации образовательных ситуаций
- Система коллективной полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе
Введение к работе
В настоящее время Законом «Об образовании», другими нормативными актами предъявляется требование построения субъект-субъектных отношений в образовательном процессе и такого способа его организации, при котором ученик сможет научиться самостоятельно организовывать свою учебную деятельность; поэтому нужен педагог, который способен обеспечить переход от работы по информированию ученика к постановке и решению конкретных задач обучения в образовательных ситуациях.
Однако такой тип работы не осваивается учителем ни в процессе получения профессионального образования, ни в процессе обучения на курсах повышения квалификации и не получает признания даже при процедуре аттестации педагогических кадров. Внедрение каких-либо новых форм обучения в практику массовой школы, распространение различных дидактических приёмов оказывается малоэффективным, поскольку методики написаны одними специалистами, на основе одной практики, а внедряют их другие специалисты, в другую образовательную практику, в иной ситуации. Поэтому новые идеи, принципы организации образовательного процесса достаточно быстро «растворяются» в традиционном содержании обучающей деятельности педагога.
Быстрое старение профессиональных знаний способствует, по мнению Г.Л.Ильина, превращению конечного образования в непрерывное [75]. В условиях постоянных изменений в профессиональных структурах и увеличения объема информации обозначается проблема повышения квалификации педагогических кадров. До сих пор эта проблема решалась посредством системы повышения квалификации. Существующая система последипломного педагогического образования в целом предполагает носителя готового знания (книжного или опытного), оторвана от деятельности самого образовательного учреждения (или педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности) и не обеспечивает целостности проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.
Деятельность учителя сегодня должна быть направлена не на освоение детьми имеющихся массивов информации, знаний о различных сферах жизни, а на новую организацию сознания ребенка, которая связывается с освоением способов мышления, с выработкой собственного способа вхождения ученика в культуру на основе владения техниками рефлексии, понимания, действия, коммуникации. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают способы мышления, порождения и употребления знаний, приемы и способы действия, рефлексии, понимания [205, 12].
Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического взаимодействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не стал субъектом педагогического воздействия. Подобная проблема свойственна не только учителям, реализующим традиционный (знаниево-центристский) подход в обучении, но и учителям, работающим в системе развивающего обучения (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов). По мнению В.В.Репкина и Н.В.Репкиной, "можно считать установленным, что наиболее уязвимым элементом системы развивающего обучения является педагогическая деятельность учителя" [158]. Авторы приводят данные о том, что 60% учителей в системе развивающего обучения испытывают серьезные трудности при реализации типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы; 20% учителей фактически осуществляют обучение по своеобразному варианту традиционной системы. Но особенно сложно учителям массовой общеобразовательной школы осуществить переход от традиционного способа обучения к другим способам профессионально-педагогической деятельности.
Планируя урок, большинство учителей видели только предметное содержание и себя как транслятора и реализатора определенных методических приемов. В работе методиста с учителем в школе предметом анализа урока становилось выполнение педагогом определенных методических норм, предписаний, существующих в готовом виде. Педагог не сможет стать субъектом собственной рефлексивной деятельности только при внешнем побуждении к ней. Через становление взрослого педагогического сообщества - субъекта рефлексивно-проектной деятельности и разработку принципов ее организации рефлексия должна стать основой различных форм коллективного и самостоятельного целеполагания и проектирования педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать одновременное развитие рефлексивных способностей всех участников образовательного процесса.
Рефлексивно-проектная деятельность учителей при переходе от авторитарной, "знаниевоцентристской" педагогики к педагогике рефлексивно-гуманистической должна стать средством внесения ряда сущностных изменений в образовательный процесс: от целеориентированной образовательной стратегии - к ценностно-ориентированной; от внешней имитации реформаторской активности учителя - к системному (цели - содержание - технология - результат) переосмыслению образовательной деятельности, к сущностным трансформациям образовательного процесса (от "процедурности" - к деятельности); от формального, требуемого администрацией анализа учителем по шаблону отдельного урока, "мероприятия" - к рефлексивным исследованию и оценке собственной педагогической деятельности во всех ее структурных компонентах; от прямого авторитарного руководства со стороны педагога - к рефлексивному управлению и соуправлению образовательным процессом; от простой передачи знаниевых и деятельностных норм - к инициации внутренних механизмов саморазвития учащегося, к индивидной адаптации и самореализации, к порождению и стимулированию самоорганизующейся активности индивида на пути развертывания его пути и сил (учащийся сам получает свое образование); от педагога - носителя и транслятора информации, главного контролирующего и оценивающего - к педагогу-посреднику между учащимся и культурой, учащимся и социумом; от ориентации учителя на результат (в "знание-во"- ориентированном учебном процессе главным результатом обучения является безупречное воспроизведение учеником необходимой "порции" учебного материала) - к ориентации на процесс (когда основной целью образовательного процесса является работа с пониманием учеников и побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы)[147, 101]; от трансляции (монолога учителя) - к коммуникации, целью которой является создание единого "кода" понимания между субъектами образовательного процесса; между субъектами образовательного процесса и культурой [100].
Одним из основных сущностных преобразований является изменение отношения в школе к ошибке: отношение учителя - к ошибке ребенка, администрации школы - к ошибке учителя; изжить страх ошибаться. Ошибка может играть конструктивную роль, если она помогает осознать свое незнание, перевести незнание в собственную учебную задачу. В этом случае появление ошибки может служить признаком движения вперед [64, 130; 179, 168; 207, 237], а сами учебные ошибки служат источником рефлексии [77; 92, 28].
Учитель сегодня не обладает профессиональной мобильностью [107; 189; 180, 97]: он способен с разной степенью успешности обслуживать уже имеющиеся технологии, но не способен осуществлять выход за границы тех предписаний и норм, которые были усвоены им прежде. Осуществлению учителем «прорыва» за границы усвоенных норм препятствует отсутствие у педагога опыта и потребности рефлексивно-проектной деятельности.
Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями современной педагогики и психологии к организации содеятельности субъектов образовательного процесса, в том числе требованием осуществления рефлексивно-проектной деятельности, направленной на решение задач в ситуации, рефлексивного управления образовательным процессом, - с одной стороны, и реально осуществляемой в практике массовой школы организацией образовательного процесса (без учета возникающих многочисленных учебных ситуаций и поиска механизмов их разрешения), - с другой стороны. Главной причиной этого противоречия является недостаточная разработанность в педагогической науке деятельностных механизмов реализации новых концептуаль ных идей современного образования в практике массовой школы [13]. Отмеченные обстоятельства обусловили постановку проблемы - поиск способов и условий организации освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности для проектирования и реализации образовательных ситуаций, целью и результатом которых является обучение ребенка постановке и решению задач собственного образования.
Идея исследования состоит в том, что становление педагога как субъекта педагогической деятельности и ученика как субъекта учебной деятельности целесообразно представить как выход участников образовательного процесса в управленческую позицию по отношению к осуществляемой ими деятельности и зависит от появления способности ставить и решать собственные образовательные задачи, т.е. задает необходимость практической рефлексивно-проектной деятельности в образовательном процессе. При этом совместная рефлексивно-проектная деятельность учителей в специально организованной для них образовательной ситуации должна быть направлена на проектирование, сценирование и реализацию образовательных ситуаций для учеников (из дидактической, методической и антропологической позиций); а совместная рефлексивно-проектная деятельность учеников в организованной для них образовательной ситуации - на инициативный поиск, обнаружение границ знания-незнания, получение знания о собственном незнании и проектирование способа его преодоления. Становится важным не одноразовое проектное преобразование, а постоянный процесс постановки проектнопреобразующих целей и шагов по реализации созданного проекта на основе рефлексии способов собственных педагогических действий и действий ученика в образовательной ситуации.
Объект исследования - процесс освоения учителями общеобразовательной школы рефлексивно-проектной деятельности.
Предмет исследования - рефлексивно-проектная деятельность учителя по сценированию и реализации образовательных ситуаций из позиций дидакта, методиста и антрополога.
Цель исследования: определение организационно-педагогических условий освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности для построения и реализации ситуаций решения учебных задач в образовательном процессе. Гипотеза исследования: если для освоения учителем рефлексивно-проектной деятельности принять следующие организационно-педагогические условия:
- включить педагога через постоянно действующий семинар (в форме коллективной мыследеятельности) в практическую рефлексивно-проектную деятельность по сценированию и реализации образовательных ситуаций из позиций дидакта, методиста, антрополога;
- направить ее на поэтапное создание проектов-образцов в цикле «проектирование - реализация - рефлексия на различение замысла и реализации», то он освоит рефлексивно-проектную деятельность на таком уровне, который позволит ему проектировать и реализовывать ситуации постановки и решения учебных задач в образовательном процессе.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: 1. Определить содержание понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя».
2. На основе анализа психолого-педагогической литературы: категориального аппарата современной педагогики в рамках деятельностного и задачного подходов в образовании на основе ключевого понятия «образовательная ситуация», механизмов порождения рефлексии, возможных позиций рефлексивно-проектной деятельности педагога - определить концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения педагогом рефлексивно-проектной деятельности.
3. Разработать и внедрить в практику модель поэтапного освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности в процессе создания проекта образца и педагогическую систему формирования и реализации этой деятельности, включающую для каждой позиции (дидакта, методиста, антрополога) задачи, технологические процедуры, содержание, диагностику. 4. Определить критерии, показатели и уровни освоения каждой из позиций рефлексивно-проектной деятельности педагогами и использовать их при оценке эффективности предложенной системы.
Теоретико-методологическая основа исследования: работы классиков философии (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Дж.Локк и др.) и современных философов, методологов, психологов, педагогов, посвященные изучению сущности и различных аспектов рефлексии (Н.Г.Алексеев, М.Н.Аплетаев, В.Г.Богин, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов и др.); концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.); проектирования педагогических технологий и образовательных систем (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, Ю.И.Калиновский, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.); метод коллективной мыследеятельности (Ю.В.Громыко, К.Я.Вазина, Г.А.Цукерман, Г.П.Щедровицкий и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); культу-ротворческий подход (А.А.Макареня); задачный подход в образовании (Г.А.Балл, Д.Б.Дмитриев, М.В.Половкова и др.).
Методы исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, формирующий эксперимент, педагогическая мастерская, метод организационно-деятельностной игры, проектирование, наблюдение, оценка, самооценка.
Положения, выносимые на защиту: - Определение понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя» (как проектирование и перепроектирование способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной деятельности и деятельности ученика в специально организованной или возникающей по ходу урока образовательной ситуации).
- Концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности (полипозиционность, поэтапность и цикличность и т.д.).
- Педагогическая система формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе и модель ее поэтапного освоения учителями в процессе создания проекта-образца образовательной ситуации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено содержание понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя»; -сформулированы и обоснованы концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения педагогами рефлексивно-проектной деятельности: практическое проектное сценирование и реализация образовательных ситуаций (в условиях практической обучающей деятельности педагога в школе); поэтапность (от копирования педагогом образца-проекта - к воспроизведению образца с элементами до- или перепроектирования в условиях другого класса - к единичным самостоятельным пробам по сценированию и организации образовательных ситуаций - к самостоятельной систематической инициативной рефлексивно-проектной деятельности) и цикличность (организация рефлексивно-проектной деятельности в цикле «замысел - реализация - рефлексия реализации в сопоставлении с проектом); полипозиционность (осуществление учителем рефлексивно-проектной деятельности из позиций дидакта, методиста, антрополога при определяющей роли антропологической позиции); коллективная мыследеятельность (в условиях постоянно действующего семинара); -разработана модель поэтапного освоения педагогами рефлексивно-проектной деятельности в процессе создания проекта-образца, позволяющая работать с массовой педагогической практикой; -разработана педагогическая система формирования и реализации полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности, в том числе, в ходе коллективного осмысления учителями задачной формы обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что проверена эффективность внедренных в практику педагогической системы формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности и модели ее поэтапного освоения педагогами, разработаны методики формирования рефлексивно-проектной деятельности учителей, которые могут быть использованы в практике образовательных учреждений. Разработаны сценарии занятий в задачной форме по традиционным учебным предметам общеобразовательной школы, предложены методика организации образовательных ситуаций и шаблон проектного сценирования.
Апробация материалов диссертационного исследования и проверка результатов исследования проводились на базе лицея имени Г.Ф.Атякшева г.Югорска. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на Международном конгрессе «Проблемы современной социальной педагогики и психологии» (Москва, 1993 г.), на конференциях разных уровней: международной - «Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности» (Тюмень, 2000); всероссийской - «Реализация и разработка проектов и программ образовательного учреждения» (Тюмень, 1998); межрегиональных - «Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение» (Тюмень, 1998 г.); региональной - «Управление инновационными процессами в региональной системе образования» (Нижневартовск, 1997 г.), городской - «Задачный подход в проектировании образовательной среды» (Югорск, 2000 г.), на экспертном совете по федеральным экспериментальным площадкам Министерства образования Российской Федерации (Москва, 1999 г.), на экспертном совете по региональным экспериментальным площадкам (Ханты-Мансийск, 2000г), через выступления на кафедре педагоги ки Омского государственного педагогического университета и Тобольского педагогического института им.Д.И.Менделеева. Результаты исследования использованы в рамках учебного курса «Задачная форма организации учебного процесса школы» в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.
Этапы исследования: первый этап (1990-1991 г.г.) - анализ и оценка теории и практики современного состояния проблемы; второй этап (1991-1994 г.г.) - подготовка группы методистов задачной формы организации обучения из числа учителей, психологов на организационно-деятельностных играх; третий этап (1994-1999 г.г.) - проведение педагогического эксперимента (организация постоянно действующего семинара по освоению учителями полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности); четвертый этап (1999-2000 г.г.) - обобщение, описание хода и результатов эксперимента, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования на основе ключевого понятия "образовательная ситуация"
Различные авторы, анализируя современное состояние системы образования, выделяют различные образовательные концепции, парадигмы, подходы. Остановимся на рассмотрении трактовок этих понятий.
Слово "концепция" произошло от латинского conceptio - понимание, система. В образовании это система взглядов на те или иные явления, способ рассмотрения каких-либо явлений, понимание чего-либо, общий замысел, обоснованный способ понимания, трактовки учебного курса, школы, образовательного процесса. Точка зрения на явление, предмет. Ведущий замысел, конструктивный принцип в построении, формировании педагогической деятельности. Руководящая идея, подход в построении системы обучения, отборе учебного материала [43, 94].
Концепция в педагогике, по мнению Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич [24, 216], - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий. В.С.Безрукова определяет назначение концепции: изложение теории в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, по мнению автора, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе [19, 110].
По мнению Н.Б.Крыловой, концепция - это особый способ осмысления, понимания, интерпретации явлений. В связи с этим автор говорит о концепциях современного образования как о множестве его пониманий, тем самым, подчеркивая многообразие форм системного видения и конструктивных трактовок ценностей образования. Возникновение новых концепций - это закономерная конструктивная работа по созданию идеальных схем, которые создаются для совершенствования всего образовательного процесса. Новые концепции всегда есть критика существующих стандартов и норм, это осознание и переформулировка проблемы, попытка представить ее иное, нестандартное решение [62]. В основе концепции лежит понимание сущности процесса обучения. По мнению Н.Б.Крыловой, не может быть универсальной концепции образования, годной для разных учреждений и сообществ, "ибо каждое образовательное сообщество учеников-учителей-родителей-ученых-управленцев, осознанно проектируя свой собственный образовательный процесс, мыслит и действует в динамично меняющемся концептуальном поле" [там же]. Дидактическая концепция раскрывает специфику дидактического отношения "преподавание - учение" на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Поскольку это дидактическое отношение исследуется с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических теорий, концепций, моделей.
Для оценки дидактической концепции или теории выдвигают критерий результативности и эффективности обучения в соответствии с предполагаемыми концепцией целями обучения и прогнозируемыми результатами. В качестве результатов могут быть приняты: психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления и т.п.
В отечественной гуманистической педагогике сегодня существует ряд концепций, каждая из которых не противоречит другим, но фиксирует внимание на своем аспекте личностного образования [26, 105-107].
Рассматривая тенденции развития образования и обучения, по мнению Н.В.Бордовской и А.А.Реана, можно выделить уже укрепившуюся в образовании концепцию поддерживающего обучения, направленного на подготовку человека к решению повседневных проблем и предназначенного для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека, и тенденцию перехода к концепции инновационного типа обучения, имеющего две особенности: обучение предвидению (ориентации человека не только в прошлом и настоящем опыте, но и на будущее), подготовка к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в предметной, учебной, любой другой деятельности, в жизни и дальнейшей профессиональной деятельности; включенность обучающегося в сотрудничество и в процесс принятия решений на разных уровнях: "от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации" [там же, 108]. Каждая из этих концепций, по мнению Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно-ориентированного образования.
В своей работе мы будем опираться на различение концепции и парадигмы Е.В.Бондаревской, определившей в иерархии от высшего уровня к низшему место парадигмы и концепции следующим образом: 1-й уровень: методология, идеология, парадигма; 2-й уровень: концепция,, целеполагание, подход; 3-й уровень: теория, система, технология [там же, 31]. Понятие "парадигма" стало инструментом науковедения в 70-х годах XX века [106, 213]. Слово "парадигма" произошло от греческого paradeigma, что означает "пример", "образец". В научной литературе можно встретить различные варианты толковании понятия "парадигма":
парадигма как совокупность основных положений и принципов (теоретических и методологических предпосылок), лежащих в основе той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых [155, 315]. Она является основанием выбора проблем, а также моделью, образцом для решения исследовательских задач [206, 331];
парадигма - это теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач [188, 441];
"исходная концептуальная, схема, модель постановки проблем и их решения, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе. Смена парадигм представляет собой научную револю-цию"[23,877];
совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное содержательное единство схем теоретической и практической деятельности в образовании, независимо от степени их рефлексии [93, 62];
общепринятые образцы научной практики, основополагающие идеи [106;85];
система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний (дисциплине) в определенный исторический период [117, 85];
ведущая образовательная идея - в педагогике [19, 228];
совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе; это признанные учеными образцы решения научных проблем; в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [24, 216];
наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе. Общая философия образования использует его для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. "Представления о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности - этот комплекс идей очерчивает парадигму образования и непосредственно отражает общую картину мира, свойственную эпохе" [31,15].
Генезис и содержание понятия «рефлексия»
Анализ философской, методологической, психологической, педагогической литературы позволил выявить авторов, которые занимались изучением сущности и различных аспектов рефлексии - от классиков философии (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Дж.Локк, И.Кант и др.) до современных философов, методологов, психологов, педагогов: Н.Г.Алексеев [2-4], О.С.Анисимов [5-7], Г.А.Антипов [8], М.Н.Аплетаев [11-12], К.Я.Вазина [28], Б.З.Вульфов [35], Ю.В.Громыко [45-47], В.В.Давыдов [51-58], Л.Д.Демина [61], А.З.Зак [67-70], Ю.Л.Котляревский [94], В.В.Краевский [95], Ю.Н.Кулюткин [104], И.С.Ладенко [108], В.А.Лефевр [113], А.П.Огурцов [136], В.М.Розин [161], МА.Розов [162], И.Н.Семенов [170-172], В.И.Слободчиков [182-183], С.Ю.Степанов [192-193], В.И.Степанский [194], Н.Н.Суртаева[197-198], А.В.Хуторской [207-211], Г.А.Цукерман [212-219], Г.П.Щедровицкий [224-226], Э.ПЮдин [236-238] и др.
Проблема рефлексии в своем развитии претерпела определенные качественные изменения и анализировалась представителями самых различных областей знаний. Понятие «рефлексия» и сегодня используется в различных контекстах, что обусловлено неоднозначностью содержания самого явления, обозначаемого данным термином. Слово «рефлексия» произошло от латинского «reflexio», что значит «обращение назад». Приведем определения рефлексии, которые даются в различных словарях.
термин, означающий отражение, а также исследование познавательного акта. .. Термин "рефлектировать" означает обращать сознание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием. [206, с.389].
1) размышление, самонаблюдение, самопознание; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [23, с. 1014].
1) в философии - вид (форма) теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий и законов, по которым они совершаются; 2) в психологии - осознание субъектом своих психических актов и состояний, положенное в основу интроспективной психологии; 3) в социальной психологии - в частности, осознание субъектом (группой, общностью) того, как они в действительности воспринимаются другими партнерами по общению; 4) в современной психологической практике - необходимая основа личностного роста, ответственного выбора, душевного и психосоматического здоровья. "Процесс осознавания находится в эпицентре многих подходов к психотерапии и психологическому консультированию" [191, 117].
размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ [138,с.667].
(от латинского слова "отражение") - это размышление, полное сомнений, противоречий, собственного психического состояния [188, с. 530].
размышление, полное сомнений и колебаний, склонность анализировать свои переживания [184, с 712].
осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации, на основе жизненного опыта [155, с. 379].
Понятие "рефлексия" возникло в философии, поэтому без учета историко-философских традиций невозможно осмыслить эволюцию взглядов на природу рефлексии. Развитие представлений о рефлексии известно еще с древности. Основные этапы прослежены Г.А.Антиповым [8], И.Н.Семеновым [169- 172], В.М.Розиным [161], Н.В.Сурковой [196] и др. Они обращаются к взглядам Сократа, Платона, Демокрита, Канта и Фихте, др. Считается, что проблема рефлексии впервые возникла у Сократа [136, с. 499], поскольку он явно ее формулирует. Это выразилось в его принципах: Я знаю, что я ничего не знаю" и "Познай самого себя". Что же касается самой рефлексивной деятельности, связанной с постановкой и решением мировоззренческих проблем, то она возникает гораздо раньше. Формирование и развитие представлений о рефлексии в современной философии рассматривается рядом исследователей. В самом общем смысле под рефлексией понимается обращение сознания человека на самого человека как субъекта деятельности, на его деятельность и ее результаты. В настоящее время в философской литературе широко обсуждаются следующие проблемы, связанные с рефлексией: всякое ли обращение сознания человека на самого себя как субъекта деятельности, на свою деятельность и результаты этой деятельности представляет собой рефлексию; совпадает ли рефлексия с самосознанием; каковы гносеологические механизмы рефлексии и ее функции в целостной деятельности человека; существуют ли уровни рефлексии и как они связаны друг с другом; каково взаимоотношение в рефлексивной деятельности индивидуальных и коллективных форм; как формируются системы с рефлексией и в чем специфика их познания и т.д. [196].
В современной философии существуют различные авторские позиции к определению содержания понятия рефлексии [8; 9; 32; 113; 125; 136; 161]. В философии рефлексия рассматривается как процесс осмысления чего-либо "при помощи изучения и сравнения, как "новый поворот духа" после совершения познавательного акта к "Я" как центру акта, благодаря чему происходит присвоение познанного". Все философское значение рефлексии состоит в том, что она позволяет понять нашу жизнь и ее мир такими, какими они предшествуют рефлексии (Э.Левинас). Специфика философской рефлексии по сравнению с другими подходами в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа "вписывания" в универсум [4].
Таким образом, можно выделить два направления рефлексивной деятельности в рамках философии - по отношению к самой философии и по отношению к сознанию отдельного философа: 1.постановка мировоззренческих и методологических проблем и оценка способов их решения; 2.самосознание.
Понятие "рефлексия", возникнув в философии, стало использоваться и другими науками: психологией (как в области психологических исследований, так и в области практической психологии), социальной психологией, педагогикой. В отечественной литературе термин «рефлексия» начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического, специально-научного и даже технологического анализа. Сейчас рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которого невозможно его нормальное развитие. «Если нет рефлексии..., то невозможно данный объект квалифицировать как развивающийся» (П.Г. Щедровицкий). Интерес к рефлексивным процессам и способностям у нас в стране объясняется стремлением к гуманизации общества, к гуманистически ориентированным философии образования и педагогике [227; 224; 226]. Как отмечают Н.Г.Алексеев и И.С.Ладенко [2; 3], в последнее время термин "рефлексия" переходит все узкодисциплинарные границы и приобретает методологический аспект, особенно в гуманитарных науках. В современной литературе обозначены различные варианты понимания рефлексии. Она трактуется различными авторами двояко: с одной стороны, она отождествляется с осознанием, с другой, - с методологией, которая выступает как рефлексия. Рефлексия становится общепризнанной и как понятие, и как категория [128].
Рефлексия над системой объективного знания способствует выходу за пределы существующего и выдвижению нового знания, направленного на решение проблем, потребностей общественного развития (Н.С.Автономова, В.А.Баженов, В.А.Киносьянц и др.), комплексного изучения и проектирования системных объектов. Для ряда общественных и гуманитарных наук рефлексия используется и как метод, и как объяснительный принцип (Н.А.Алексеев, И.С.Ладенко, Е.Р.Новиков, И.Н.Семенов). Саморефлексивности науки посвящены работы И.С.Алексеева, В.Н.Борисовой, И.С.Ладенко [108], А.П.Огурцова [137].
Система индивидуальной рефлексивно-проектной деятельности педагога при проектном сценировании и организации образовательных ситуаций
Рассмотрим задачи и содержание рефлексивно-проектной деятельности педагога по сценированию и реализации образовательных ситуаций для каждой из позиций: дидакта, методиста, антрополога - (на каждом этапе цикла рефлексивно-проектной деятельности: этапе проектирования, реализации проекта и итоговой рефлексии на различение замысла и реализации).
При разработке системы формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности педагога мы исходили из того, что учитель должен уметь организовать диалог (полилог) своей позиции с другими позициями, культурами других учителей, учеников, родителей. При этом учителю важно суметь понять другую точку зрения, осуществить переход в иную культуру (последнее особенно необходимо в условиях совместной работы с детьми). При совместном решении учебной задачи в деятельность включены различные модели действия. Необходимы их взаимная координация, совместное моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а также коммуникация для взаимопонимания в процессе содействия и поиска новых способов не только решения учебной задачи, но и способов организации совместной работы. По мнению Г.А.Цукерман, "учитель должен строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а с группами сотрудничающих учеников" [213-214, 54], т.к. ребенку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками. Совместное решение детьми учебных задач учитель должен организовать так, чтобы позиции партнеров представляли разные стороны противоречия обсуждаемой проблемы. При этом маленьких "учителей" надо учить не только пониманию другой позиции, но и навыкам неранящего общения [166].
Основной формой непрерывной работы с учителем в школе традиционно является анализ уроков или внеклассных мероприятий. Мы будем говорить не о традиционном уроке, а о занятии, придерживаясь следующего их различения: основным принципом деления на уроки является "порционная" разбивка учебного материала с целью "уложиться" в 45 минут; построение урока подчинено логике учебного материала. Целью занятия является освоение учеником целостной единицы деятельности, и построение занятия подчиняется логике детского познания. Занятие не ограничивается 45-ю минутами (одно занятие может включать не один урок): его длительность зависит от освоения деятельностной единицы содержания образования учениками.
Занятие организуется учителем в виде образовательной ситуации. Главным признаком того, что ситуация состоялась, является осознание учеником (учениками) своего незнания как ограничения в дальнейшей, существенной для ученика, деятельности, перевод этого незнания в собственную учебную задачу: ученик должен не только сформулировать, в чем состоит его незнание и чему он должен научиться, но и проявляет желание и потребность это незнание преодолеть. Определенно сказать, что образовательная ситуация состоялась, можно лишь по итогу проведенного занятия, когда учитель для себя отвечает на вопрос: возникла ли у детей в ходе специально организованной рефлексии учебная задача?
Однако для успешной организации образовательной ситуации учитель ее проектирует и фиксирует в виде сценария. Сценарий занятия отличается от плана урока тем, что не предполагает точного следования по намеченному заранее единственному маршруту, прописанному до мелочей. Традиционный план урока подчинен не логике познания, логике освоения детьми содержания образования, а логике учебного материала.
В сценарии предусматривается ряд основных моментов, без которых образовательная ситуация невозможна. Он предполагает продумывание учителем нескольких возможных траекторий движения учеников. Выбор учителем какой-либо одной из намеченных им траекторий зависит исключительно от вариантов понимания или непонимания детей, обнаруживаемых им в ходе занятия с помощью специальных диагностических процедур.
Итак, учитель - организатор учебной (образовательной) ситуации. Мы понимаем подготовку учителем занятия как подготовку специального проекта педагогической работы по организации учебной деятельности детей. В проекте учителем выделяются: 1) цель (какую деятельностную единицу содержания должны освоить дети); 2) ключевое задание - "ловушка" (в котором содержание "упаковывается" в противоречие); 3) образец решения учебной и практической задачи; 4) типы опорных средств (способов, которые понадобятся детям как вспомогательные, опорные, при решении учебной задачи и которыми владеют дети); 5) планируемый дидактический "сбой" и типы возможных "сбоев" детей (типология возможных ошибок и затруднений); 6) диагностические задания для проверки учителем собственных гипотез о понимании или непонимании детей (исходная диагностика, диагностические задания в ходе разворачивающейся ситуации, итоговая диагностика); 7) "критерий истинности" (наглядное доказательство ошибочности действий ученика в новой ситуации).
Учитель осуществляет рефлексивно-проектную деятельность по проектированию и реализации образовательной ситуации в виде цикла: замысел (проект) - реализация замысла - рефлексия на различение реализации и замысла. Рассмотрим содержание каждого этапа цикла рефлексивно-проектной деятельности педагога (для каждой из позиций: дидакта, методиста, антрополога).
Первый этап цикла - проектирование образовательной ситуации. Рефлексивно-проектная деятельность учителя из дидактической позиции предполагает конструирование педагогом на основе деятельностного подхода единицы содержания образования для освоения детьми. Для учителя представляет очень большую сложность "увидеть" единицы содержания образования, скрытые в учебном материале, т.к. он обучен и имеет устойчивый опыт "обучения материалу". Выделение педагогом деятельностных единиц содержания образования из учебного материала осуществляется, прежде всего, из ошибок и затруднений самих детей в их реальной предметной, мыслительной, учебной деятельности, допускаемых на данном фрагменте учебного материала.
Система коллективной полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе
В исследованиях, посвященных переходу к гуманистической педагогике, рассматривают два уровня взаимодействия: "учитель-ученик, ученик-учитель" и "ученик-ученик, ученик-группа учеников". Но при этом, как правило, из поля зрения исчезают контакты между самими учителями. Только взаимодействие всех сторон, на наш взгляд, может обеспечить успех. Учителей в совместной работе может связывать не общность норм, правил, регламентации, а общность задач, целей и средств деятельности, осознанных в специально организованной коммуникации. Совместная работа направлена на преодоление традиции, критерием которой служит строгость следования образцу. Результаты совместного труда выступают как плоды творчества.
В исследованиях Е.Е.Шулешко, В.В.Рубцова, Г.Г.Кравцова, А.К.Марковой, Т.А.Маттис и др. подчеркивается единство трех взаимосвязанных компонентов: форм общения, способов деятельности и рефлексии. Усваиваемое или вырабатываемое содержание в ходе совместной деятельности может быть представлено как коллективно - распределенное действие между его участниками. Рефлексия становится основой различных форм коллективного целеполагания и проектирования педагогической деятельности [200, 18].
В совместной деятельности на основе рефлексивного подхода заместитель директора по учебно-методической работе, организует коммуникативное взаимодействие учителей, направленное на: 1) организацию понимания учителей в коммуникации; 2) исследование непонимания педагогов и их затруднения (т.е. проверку собственных гипотез о том, что учителя освоили и в каком виде); 3) исследование причин непонимания учителей; 4) организацию проведения педагогами собственного рефлексивного исследования причин своих затруднений и способов их преодоления.
Учителя через затруднения в деятельности подводятся к необходимости рефлексивного анализа как содержания, так и способов собственной профессионально-педагогической деятельности. В результате осознания затруднений педагоги не только выявляют причины возникших затруднений, но и осуществляют перепроектирование способов действий.
Разделяя мнение О.С.Анисимова о низкой культуре рефлексивно-мыслительной деятельности педагогов, мы считаем необходимым организацию обучения педагогов непосредственно в школе. Работа с учителем в школе является обязанностью заместителя директора. Задачу обучения рефлексии он может решить лишь в том случае, если он сам обладает способностью и потребностью к рефлексии - способен и осуществляет рефлексию над своей собственной рефлексией, над рефлексией учителя, над рефлексией ученика; умеет учиться: способен и осуществляет рефлексию на понимание собственных ограничений, осуществляет поиск средств для преодоления этих ограничений. Работать с пониманием или непониманием другого человека (учителя, ученика), можно лишь научившись, а значит, просто осуществляя работу с собственным пониманием или непониманием. Так же, как если сам педагог не умеет работать с собственным пониманием или непониманием, то он не сможет организовать работу с пониманием или непониманием детей.
Задача обучения учителя рефлексии двояка: с одной стороны, необходимо укрепить, развить свойственные только ему способы мышления, профессиональной деятельности, позицию, картину мира, с другой, -организовать диалог (полилог) этой позиции с другими позициями, культурами других учителей, учеников, родителей. При этом учителю важно суметь понять другую точку зрения, осуществить переход в иную культуру. Последнее особенно необходимо в условиях совместной работы с детьми или совместной рефлексивно-проектной деятельности учителей, в результате которой сначала вырабатывается некоторое коллективное содержание, общие ценности, а затем происходит субъективизация и индивидуализация этого коллективного содержания. Когда некоторое содержание, формируемое коллективом, начинает реализовывать индивид, то он выступает в качестве своеобразного фокуса, через который задается и осмысливается все содержание коллективной мыследеятельности и, следовательно, изменяется вся система в целом. "При этом индивидуальный участник коллективной работы попадает в новую ситуацию, где формируется новое содержание коллективной мыследеятельности и он должен будет это коллективное содержание затем осваивать заново, формируя и выращивая новые способности"[45, 26]. Создание в школе рефлексивной развивающей среды - особого пространства взаимодействия, пространства поэтапной рефлексии деятельности, в котором каждый участник чувствует себя личностно включенным в проживаемую в совместной деятельности ситуацию, осознает значимость приобретаемого опыта - необходимое условие реализации идей современной педагогики.
