Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспитательная деятельность педагога как объект психолого-педагогических исследований
1.1. Воспитательная деятельность как одна из составляющих профессиональной педагогической деятельности 14
1.2. Специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы и определяющие ее факторы 42
ГЛАВА 2. Содержание воспитательной деятельности педагога начальной школы 77
2.1. Определение содержания и модели воспитательной деятельности педагога начальной школы 79
2.2. Долговременная игровая программа как компонент организации жизнедеятельности младших школьников 98
2.3. Подготовка будущего педагога начальной школы к осуществлению воспитательной деятельности 112
Заключение 136
Литература 138
Приложения 155
- Воспитательная деятельность как одна из составляющих профессиональной педагогической деятельности
- Специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы и определяющие ее факторы
- Определение содержания и модели воспитательной деятельности педагога начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложный процесс изменения парадигмы воспитания разворачивается на фоне модернизации всей системы российского образования в условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной, культурной и других сферах жизнедеятельности.
Гуманизация воспитания, широко декларируемая во многих концепциях и основных нормативно-правовых документах, не находит должного отражения в практике воспитательной деятельности педагогов. Среди причин - доминирование традиционных представлений о сущности и содержании воспитательной деятельности, сложности внедрения новых подходов, связанные с противоречивыми реалиями современной жизни, педагогическими стереотипами, состоянием взаимодействия науки и практики и др. Задачи гуманизации воспитания трудно решаются и в таком звене общего образования, как начальная школа.
Деятельность педагога начальной школы весьма специфична и детерминирована рядом обстоятельств.
Во-первых, младший школьный возраст - чрезвычайно ответственный и важный период в жизни ребенка. Из привычной обстановки он попадает в новую среду, где ведущей становится учебная деятельность. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Адаптация к новым условиям, требованиям предполагает наличие достаточных психических и физических ресурсов. Поэтому одной из важнейших задач воспитательной деятельности педагога начальной школы является создание благоприятной эмоциональной обстановки в классе как условия развития личности каждого ребенка.
Во-вторых, в начальных классах педагог сталкивается со сложными кризисами возрастного развития (кризис 7 лет и начало подросткового кризиса). Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Основные особенности таких периодов: 1) неотчетливость начала и конца кризиса; 2)появление трудностей в воспитании детей. «Всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» (Л.С.Выготский). Исходя из этого перед педагогом стоит задача постоянного изучения детей, фиксации их психических новообразований. Это позволяет прогнозировать очередной этап в развитии личности младшего школьника и вовремя корректировать содержание и формы воспитательной деятельности.
В-третьих, успешность реализации педагогом начальной школы своих функций- во многом зависит от организации эффективного взаимодействия с семьей ребенка в целях становления, коррекции и поддержки первого социального статуса ребенка - статуса ученика.
В-четвертых, педагог начальной школы не только сам обеспечивает интеграцию обучающей и воспитывающей функций, выступая одновременно и в роли учителя и в роли классного руководителя (классного воспитателя), но и координирует деятельность других педагогов (учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, воспитателей группы продленного дня и др.).
Таким образом, от эффективности работы педагога как воспитателя зависит успешность развития и жизнедеятельности ребенка в пространстве школы, которая не возникает автоматически при встрече ребенка и воспитывающего взрослого; она предполагает специально разработанную программу педагогических действий.
В то же время анализ психолого-педагогических исследований, посвященных деятельности педагога начальной школы, и изучение массовой практики начальной школы показали, что ее педагоги слабо владеют методикой воспитательной деятельности.
Методологический фундамент современной практики начального обучения представлен широким спектром теорий и концепций (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), экспериментальных программ (Н.Ф.Виноградова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьев и" др.). Программы воспитания младших школьников разработаны в настоящее время как в отечественной (В.И.Максакова, Н.К.Поливанова, Г.А.Цукерман, Н.Е.Щуркова и др.), так и в зарубежной (Л.Кумекер, Д.С.Шейн, П.Прутцман и др.) теории и практике воспитания.
Широкий круг вопросов, связанных с воспитательной деятельностью педагога начальной школы, нашел отражение в психолого-педагогических исследованиях: методики воспитательной работы в начальной школе (О.С.Богданова, Л.Р.Болотина, Д.И.Латышина, В.И.Петрова и др.); организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем (М.М.Анцибор, Н.Ф.Голованова и др.); деятельности педагога по формированию ученического коллектива (В.А.Караковский, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.); разработки модели института освобожденных классных руководителей (О.С.Газман, Т.В.Фролова и др.); профессиональной позиции педагога как воспитателя (Н.И.Болдырев, А.И.Григорьева, В.А.Сластенин и др.); его взаимодействия с другими участниками воспитательного процесса (Б.З.Вульфов, Н.С.Дежникова и др.), содержания деятельности классного руководителя, учителя начальных классов в гуманистической воспитательной системе школы (В.В.Андреева, И.В.Грузина, Фам Вьюнг Дьен, В.И.Максакова и др.).
Однако в настоящий момент отсутствует исследование воспитательной деятельности педагога начальной школы как целостного феномена, со всеми присущими ему особенностями. Отметим, что под воспитательной деятельностью мы понимаем «целенаправленную профессиональную деятельность, смыслом которой является создание условий для развития личности ребенка и мягкое недирективное управление этим процессом» (И.Д.Демакова).
Имеющееся противоречие между возрастающей значимостью осуществления педагогом воспитательной деятельности и недостаточной изученностью ее содержания и специфики в современной начальной школе, а также состоянием реальной практики воспитания трансформируется в актуальную научную проблему: в чем состоят сущность, содержание и специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы. Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Особенности воспитательной деятельности педагога начальной школы».
Объект исследования — воспитательная деятельность педагога в школе.
Предмет исследования - воспитательная деятельность учителя младших классов.
Цель исследования — определение содержания и особенностей воспитательной деятельности педагога начальной школы в современных условиях.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что:
— специфика содержания воспитательной деятельности педагога начальной школы обусловлена биологическими, психологическими и социально-педагогическими факторами;
воспитательная деятельность педагога начальной школы в современных условиях обладает рядом особенностей, связанных с обеспечением решения младшим школьником задач возраста, реализации им новой для себя социальной роли — ученика, освоения новой деятельности — учебной, вхождения младшего школьника в новую по типу общность - классный коллектив;
воспитательная деятельность педагога начальной школы может быть представлена моделью, включающей инвариантную и вариативную составляющие;
подготовка будущего педагога начальной школы к осуществлению воспитательной деятельности обусловлена необходимостью становления его личностно-профессиональной позиции как воспитателя и должна носить системный характер.
Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Охарактеризовать представления о воспитательной деятельности педагога в современной отечественной педагогике, выявить сущность воспитательной деятельности.
Выявить специфику воспитательной деятельности педагога начальной школы и охарактеризовать определяющие ее факторы.
Разработать модель воспитательной деятельности педагога начальной школы и проанализировать представленность ее компонентов в реальной воспитательной практике.
Определить содержание воспитательной деятельности педагога начальной школы.
Обосновать необходимость изменений в системе вузовской подготовки педагога начальной школы к осуществлению воспитательной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
идеи развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.);
концептуальные идеи о воспитании как управлении процессом формирования и развития личности ребенка через создание благоприятных условий (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Н.Л.Селиванова и др.);
положения гуманистической психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.А.Бодалев, А.Б.Орлов и др.);
аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, И.И.Зарецкая, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин и др.);
личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.И.Григорьева, И.Д.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин и др.);
положения теории воспитательных систем, раскрывающие место, значение и содержание воспитательной деятельности педагога в образовательном учреждении (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.);
методологические принципы педагогического исследования (В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; монографическое изучение опыта работы педагогов начальной школы в структуре различных образовательных учреждений; опытно-экспериментальная работа по моделированию воспитательной деятельности педагогов начальной школы. В ходе исследования использовались: включенное наблюдение, анкетирование, метод независимых характеристик,
моделирование и анализ педагогических ситуаций, интервьюирование, изучение нормативно-правовой документации образовательных учреждений.
База исследования: общеобразовательные учреждения города Твери и муниципальных образований Тверской области (в исследовании приняло участие более 300 педагогов начальной школы), педагогический факультет Тверского государственного университета и образовательные учреждения, являющиеся его экспериментальными площадками и базами практик (СОШ № 7, 14, 25, 34, гимназия № 44 г. Твери, гимназия № 1 г. Конаково, СОШ ЗАТО «Солнечный» Тверской области и др.).
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2000 по 2005 год. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001гг.) изучались философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, состояние воспитательной практики в начальной школе, осуществлялось построение гипотетической модели воспитательной деятельности.
На втором этапе (2002-2004гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы уточнялась модель воспитательной деятельности, проводились изучение ее реализации в деятельности педагогов начальных школ, анализ системы вузовской подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности.
На третьем этапе (2004-2005гг.) анализировались и обобщались результаты и оформлялись материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены факторы (биологические, психологические и социально-педагогические), обуславливающие особенности воспитательной деятельности педагога начальной школы в современных условиях;
выявлена специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы, состоящая в том, что она разворачивается в условиях
нормативной предопределенности функциональной роли учителя начальных классов как воспитателя, продолжительно-интенсивного характера его взаимодействия с младшими школьниками, направлена на адаптацию ребенка к условиям школьного обучения, развитие самостоятельности в различных видах деятельности, становление элементарной культуры деятельности, обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений, осознание младшим школьником своего нового социального статуса, опирается на всестороннее, глубокое взаимодействие с семьей ребенка;
разработана модель, раскрывающая содержание воспитательной деятельности педагога начальной школы и включающая инвариантную и вариативную составляющие, представленные парадигмальным, нормативным, координационным, содержательным и методическим компонентами. При этом инвариантная часть включает изучение ребенка, организацию жизнедеятельности, создание условий для развития самостоятельности младшего школьника, для его вхождения в новую по типу общность - классный коллектив, а вариативная составляющая детерминирована психологическими центрациями педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о воспитательной деятельности и специфике ее осуществления педагогом начальной школы, что обогащает теорию воспитания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель воспитательной деятельности может быть использована в проектировании воспитательного процесса в начальной школе. Материалы диссертации могут стать основой при разработке практических рекомендаций по организации жизнедеятельности младших школьников. Представленные в исследовании формы подготовки будущего педагога начальной школы к воспитательной деятельности
могут быть рекомендованы к использованию в образовательном процессе учреждений среднего и высшего профессионального педагогического образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную педагогическую практику и результаты опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Отдельные положения исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания (Ярославль, 2000; Тверь, 2001, 2002; Тула, 2002; Пермь, 2004), межвузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей педагогического факультета Тверского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы (Тверь, 1998— 2005 гг.), на заседаниях Центра теории воспитания ИТИП РАО, кафедры педагогики и психологии начального образования ТвГУ.
Внедрение результатов исследования осуществляется автором в процессе преподавания курса «Теория и методика воспитания», факультативного курса «Методика воспитательной работы в начальной школе», специализации «Управление воспитательной системой школы» на педагогическом факультете, факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ТвГУ.
Положения, выносимые на защиту
1. Под воспитательной деятельностью педагога начальной школы понимается деятельность, направленная на создание благоприятных условий для развития личности младшего школьника. Эта деятельность
является определяющей в структуре всей профессиональной деятельности учителя начальных классов.
Воспитательная деятельность педагога начальной школы детерминирована следующими факторами: биологическими, включающими индивидные характеристики младшего школьника; психологическими, характеризующими личностные особенности ребенка (особенности характера, мотивации, системы ценностных отношений и др.); социально-педагогическими, включающими характер детско-родительских отношений в семье, личностно-профессиональную позицию педагога, проявляющуюся через выбор им определенной системы начального образования и концепции воспитания.
Специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы состоит в том, что она:
разворачивается в условиях продолжительно-интенсивного характера его взаимодействия с младшими школьниками;
направлена на адаптацию ребенка к условиям школьного обучения, развитие самостоятельности в различных видах деятельности, в первую очередь, учебной, становление элементарной культуры деятельности у ребенка;
обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-учитель», «ученик-ученик», осознание младшим школьником своего нового социального статуса;
опирается на всестороннее, глубокое взаимодействие с семьей ребенка, как правило, активно настроенной по отношению к школе.
4. Модель воспитательной деятельности педагога начальной
школы имеет инвариантную и вариативную составляющие,
представленные следующими компонентами: парадигмальным, нормативным, координационным, содержательным и методическим. Вариативная составляющая реализуются в соответствии с
психологическими центрациями педагога, отражающимися в стиле педагогического общения и характере целеполагания.
Включение долговременных игровых программ в практику воспитательной деятельности педагога начальной школы позволяет обеспечить широкое участие младших школьников, родителей, других педагогов в познавательной творческой деятельности; событийность в организации жизнедеятельности; соответствие содержания, объема и характера воспитательных воздействий возрастным возможностям детей и условиям конкретного образовательного учреждения.
Изменения в вузовской подготовке студентов к воспитательной деятельности, обусловленные современным состоянием и спецификой начального образования, особенностями воспитательной деятельности педагога начальной школы, состоят в корректировке содержания учебных программ, оптимизации самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности студентов, погружении их в интенсивные формы деятельности и общения, и должны быть в большей степени сориентированы на становление и развитие личностно-профессиональной позиции будущего педагога как воспитателя.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
По результатам исследования опубликовано 23 работы.
Воспитательная деятельность как одна из составляющих профессиональной педагогической деятельности
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Изучение такого сложного феномена как профессиональная педагогическая деятельность связано с определением ее сущности, содержания, выявлением отличий от других видов деятельности. В современной науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, социологией, культурологией, педагогикой и др. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека — быть активным. Именно это подчеркивается в философском определении деятельности: «Деятельность — форма существования человеческого общества; проявление активности субъекта, выражающейся в целесообразном изменении окружающего мира, а также в преобразовании человеком самого себя. Деятельность носит осознанный характер; она включает в себя цель, средство, результат и сам процесс» [95, 91]. Вместе с тем, «... феномен деятельности как очень широкое понятие может растворять в себе при неправильном, расширительном его толковании любые действия людей, не выражающие того подлинно социального, истинно человеческого смысла деятельности, который ей присущ. Бездеятельная форма жизни человека есть тоже своеобразная «деятельность», поскольку ее общий смысл - «жить для того, чтобы существовать». Деятельность для поддержания своей жизни не имеет тех сущностных свойств, которые присущи деятельности как феномену, целеполагающему и преобразующему окружающий мир» [225, 32]. Вот почему, перенося проблему деятельности в педагогический план, по мнению Г.И.Щукиной, следует помнить о том, что свою роль в обучении и воспитании подрастающих поколений выполняет деятельность любого вида с присущими ей этими общими подлинно человеческими свойствами.
В самом широком смысле категория «деятельность», по мнению Л.П.Буевой, означает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами ... В то же время каждый общественно необходимый вид деятельности, обладая спецификой подчиняется своим особым законам и осуществляется при различном соотношении стихийного и сознательного в общественных субъектах [25,57].
Анализ отечественной психолого-педагогической литературы конца XX - начала XXI вв. показал, что предметом исследования педагогов и психологов этого периода являлись педагогическая деятельность, педагогическое общение, педагогические способности, мастерство педагога. Этой проблематике посвящены работы Ю.К.Бабанского [146], А.А.Бодалева [19; 20], Н.Ф.Гоноболина [48], В.В.Давыдова [54], И.И.Зарецкой [67], В.А.Кан-Калика [77], В.А.Крутецкого [96], Н.В.Кузьминой [99], Л.М.Митиной [122; 123], А.В.Петровского [149], В.А.Сластенина [191; 192], Л.И.Уманского [207], А.И.Щербакова [223; 224], Г.И.Щукиной [225] и др.
Специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы и определяющие ее факторы
Приход ребенка в школу открывает один из самых серьезных и интересных периодов в его жизни. Это период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность к свободному выбору, уважению и пониманию других людей, независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизнедеятельности ребёнка, вводит его в строго регламентированную область отношений, требующую включения в общественно-значимую деятельность. Причем это включение рассматривается как обязанность, подразумевающая ответственность за свою учебную деятельность перед родителями, учителями и др. Вместе с тем, ребенок оказывается и в новом правовом поле. Он становится школьником, а следовательно вправе претендовать на серьезное отношение к своему учебному труду, его регламенту (время занятий и отдыха и т.п.), оформлению (рабочее место, учебные пособия, принадлежности), результатам. Успешность проживания ребенком новой социальной ситуации во многом зависит от его взаимоотношений с первым учителем и одноклассниками в различных сферах жизнедеятельности, норм и ценностей, определяющих характер этих отношений, системы обучения и воспитательной системы, в которых он окажется.
Осваивая учебную деятельность, как отмечает В.И.Максакова, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли — ученик [115, 7].
Особую роль в создании благоприятных условий становления и развития личности ребенка на начальном этапе школьного образования играет, на наш взгляд, характер воспитательной деятельности учителя начальной школы, которая «пронизывает всю профессиональную деятельность педагога, определяя ее идеологию, стратегию и тактику» (И.Д.Демакова).
Начальная школа, отмечает В.В.Давыдов, является фундаментом дальнейшего образования, и от успешности этого периода во многом зависит судьба человека, его профессиональная карьера. Именно на начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл [56, 208].
По мнению психологов, физиологов и других специалистов, возраст 6-10 лет является самым сензитивным периодом для обучения и воспитания ребенка. Поэтому в этом возрасте необходимо максимально раскрыть потенциалы ребенка, с высокой степенью вероятности оценить его возможности достижения успехов, а также определить вероятные причины неудач и наметить пути и способы их преодоления.
Перед младшим школьников встают новые задачи — задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинают определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников и его собственную самооценку (В.И.Максакова).
Понятие «задачи возраста», отмечает В.И.Максакова, введено в педагогику А.В.Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития.
Принципиально важным является то, что задачи возраста может решить только сам ребенок. Решение объективно существующих общих, особенных и единичных возрастных задач оказывается возможным для ребенка, только если он воспринимает их как личностно значимые. Следовательно, воспитание может и должно, с одной стороны, соответствовать задачам возраста, а с другой — способствовать принятию их ребенком и овладению способами их эффективного решения. Успешное решение задач возраста, отмечается В.И.Максаковой, возможно при наличии следующих условий:
— посильность преодолеваемых трудностей, их адекватность индивидуальным особенностям ребенка;
— разнообразие, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность его деятельности;
— очевидное признание окружающими успешности реализации ребенком позиции ученика;
— расширение собственного пространства жизни ребенка;
— сохранение здоровья (остроты зрения, осанки и пр.) и дальнейшее развитие организма [115].
Сегодня очевидно, что начальная школа должна быть сориентирована на реализацию следующих приоритетных целей:
1. Целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого.
2. Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку и др.
3. Формирование готовности к самообразованию, определенный уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся [160, 8].
Определение содержания и модели воспитательной деятельности педагога начальной школы
В определении содержания воспитательной деятельности педагога начальной школы мы исходили из того, что оно базируется на понимании более общей категории «содержание воспитания». Традиционно в педагогических исследованиях и теоретических работах ей отводится одно из ведущих, основополагающих мест в тезаурусе современной теории воспитания. Считается (Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов), что у содержания воспитания есть своя специфика: предметом его является создание условий для духовного развития [38, 71].
Вместе с тем особенностью современных трактовок содержания воспитания остается его отождествление с процессом, который определяется целью. В свою очередь, процесс воспитания представлен содержательными сторонами или направлениями, каждое из которых — умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и др. — имеет свое содержание, описанное конечными результатами (Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый и др.). В этом контексте становится понятен смысл перевода категории «содержание воспитания» в ранг его процесса. Таким образом снимается необходимость осмысления того, что именно необходимо воспитывать, оно заменяется многочисленными рекомендациями, в которых предлагаются действительно разносторонние процессы организации воспитания, связанные с формированием тех или иных качеств, которые задаются без учета необходимости осмысления их содержания, но с обязательным учетом того, что надо сделать в организационном плане и какой результат при этом следует получить. Классическим примером такого подхода стала разработка «Примерного содержания воспитания школьников» [158]. Основные функции учителя как воспитателя в этом случае сводятся к планированию, регулированию, стимулированию и контролю за процессом социализации личности.
Данный подход нашел отражение и в официальной позиции Министерства образования и науки РФ. Так в «Минимальном объеме социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования» (приложение к письму Минобразования России от 15.12.02г. №30-51-914) в пункте 5.2. «Содержание воспитания» декларируется, что учреждением гарантируется использование воспитательного потенциала основных и дополнительных образовательных программ и включение обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным и индивидуальным особенностям деятельность, направленную на формирование у детей:
- гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека;
- представлений о нравственности и опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами, приобщение к системе культурных ценностей;
- трудолюбия, готовности к осознанному выбору будущей профессии, стремления к профессионализму, конкурентоспособности;
- экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью;
- эстетического отношения к окружающему миру, умения видеть и понимать прекрасное, потребности и умения выражать себя в различных доступных и наиболее привлекательных для ребенка видах творческой деятельности;
- организационной культуры, активной жизненной позиции, лидерских качеств, организаторских умений и навыков, опыта руководства небольшой социальной группой и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, коммуникативных умений и навыков, навыков самоорганизации, проектирования собственной деятельности; - физической культуры, навыков здорового образа жизни.
Методологические ограничения на поиск смысла цели и, соответственно, содержания воспитания, отмечают Е.В.Бондаревская и СВ. Кульневич, обусловили возможность возникновения и в конце XX века феномена реставрации установочной модели формирующего подхода к воспитанию [24, 377]. В учебниках и учебных пособиях нового поколения по педагогике снова возникают в свое время достаточно критично рассмотренные в научно-педагогической литературе «основные направления содержания воспитания», где главной целью воспитания называется формирование всесторонней и гармонично развитой личности (И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др.).
В связи с этим бесспорно актуально звучат вопросы Л.И.Новиковой: «Всестороннее развитие»? Все стороны личности — а какие? Сколько сторон у личности?...» [134, 23]. Постановка этих вопросов и многочисленные работы Л.И.Новиковой и других ученых — представителей ее научной школы (И.Д.Демакова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.) подводят нас к иному пониманию содержания воспитания, которое определяется с позиций гуманистической педагогики.
