Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования толерантности личности в процессе образования
1.1. Толерантность в системе личностных характеристик, её сущность и содержание 12
1.2. Общетеоретические предпосылки развития учебного диалога 31
1.3.Учебный диалог как средство формирования толерантности студентов колледжа 58
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам
2.1. Программа опытно - экспериментальной работы по формированию толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам 76
2.2. Этапы становления учебного диалога в общем процессе формирования толерантности студентов колледжа 88
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 105
Выводы по второй главе 121
Заключение 123
Литература 128
Приложения
- Толерантность в системе личностных характеристик, её сущность и содержание
- Общетеоретические предпосылки развития учебного диалога
- Программа опытно - экспериментальной работы по формированию толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам
- Этапы становления учебного диалога в общем процессе формирования толерантности студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации, происходящие в современном мире, характеризуются неоднозначностью и противоречивостью. Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав личности не оправдались. Идеи национализма, шовинизма и культурной исключительности, которые имеют основой социальную нетерпимость, становятся распространенным явлением в современном обществе.
Общество испытывает дефицит личностного начала во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В этих условиях идея толерантности становится актуальной проблемой современности и в сфере образования. Не случайно одним из первых документов, подписанных Президентом России, была Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.)», ориентированная на дальнейшее развитие гуманистических и интернационалистских традиций воспитания подрастающего поколения в стране. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что при переходе к постиндустриальному информационному обществу и расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Исходя из этого, формирование толерантности и установок толерантного сознания выступает как условие успешного развития современного поликультурного общества, так и в качестве социального заказа системе образования.
Историческое развитие России было и в перспективе может быть многовариантным, что дает возможность выбора альтернативных путей развития. Ситуация осложняется обилием концепций, взглядов и мнений, порой непримиримых и полярных. В этих условиях возрастает ценность способности личности к конструктивному обсуждению проблем, а также рациональному компромиссу в выборе путей и способов их решения. Однако сложившаяся система современного образования в основном ориентирована на жестко структуриро-
ванное знание, его репродукцию, характеризующуюся недостаточной гибко
стью и консерватизмом. Вместе с тем, реализация личностно-
ориентированного процесса обучения возможна лишь при условии признания
правомерности различной смысловой интерпретации знания, которая может
достигаться в процессе диалогового обучения, направленного на ценностно-
смысловой обмен и сопоставление различных точек зрения.
На современном этапе развития педагогической науки наблюдаются попытки решения обозначенной проблемы средствами диалогового обучения, однако данный процесс осложняется недостаточной разработанностью целевых установок, принципов и дидактических средств, позволяющих содействовать становлению диалогических, толерантных отношений у обучающихся.
Проблема толерантности осмысливается многими науками: философией, этикой, психологией, педагогикой. Исследование философского аспекта толерантности нашло отражение в трудах Д. Локка, И. Канта, А. П. Куницына, Л.Н. Толстого, B.C. Соловьева и др. Вопросы этического и социокультурного аспектов толерантности рассматриваются в работах Г.А. Бакиевой, Д.В.Зиновьева, Г.У. Солдатовой, В.В. Шалина. Психологический аспект толерантности исследован А.Г. Асмоловым, Р. Бернсом, В.А. Кан-Каликом, А.Б. Орловым, К. Роджерсом, В.А. Петровским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Шайгеровой. Педагогический аспект проблемы толерантности рассматривается в следующих направлениях: а) формирование отношения обучающихся к толерантности как к общественно значимой ценности (Т.В. Болотина, Б.С. Гершунский, И.В. Кругова, М.С. Ми-риманова, Л. И. Семина, В.В. Глебкин, О.В. Гуткин, П.В. Степанов); б) формирование межэтнической толерантности школьников (Г.Г. Абдулкаримов, В.Н. Гуров, Н.П. Едыгова, З.Ф. Мубинова, Ф.М. Малхозова, Н.П. Магомедова, Н.В. Мольденгауэр, В.А. Тишков, Ф.М. Филиппов); в) формирование толерантного сознания школьников и студентов (Г.В. Безюлева, Г.В. Скрябина, Г.В. Солдато-ва, О.Д. Шарова, Г.В. Шеламова). Ценным для исследования проблемы является издание «Библиотека психологии и педагогики толерантности» под редакцией А.Г. Асмолова.
Вместе с тем, на основе обобщения практического опыта воспитания толерантности у учащейся молодёжи, анализа научной литературы, современных требований к организации учебного процесса с позиций раскрытия его воспитательного потенциала были выявлены противоречия:
на социально-педагогическом уровне: между объективной потребностью общества в социально адаптивных молодых гражданах, рационально, взвешенно и критично воспринимающих многообразные проявления окружающего мира, и недостаточной научно-педагогической обоснованностью условий их воспитания в рамках образовательного процесса;
на научно-педагогическом уровне: между наличием определённого числа появившихся в последние годы научных исследований в области формирования толерантности студентов в современных условиях, содержащих альтернативные позиции ученых в решении проблемы, и необходимостью определения концептуальных теоретико-методологических основ формирования толерантности в условиях образовательного процесса;
- на научно-методическом уровне: между необходимостью разработки
комплекса принципов педагогического взаимодействия для развития качеств
толерантности студентов и недостаточной разработанностью в педагогически
науке соответствующих дидактических условий.
С учётом выделенных противоречий выбрана тема исследования: «Формирование толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога», проблема которого состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий эффективного формирования толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс формирования толерантности
студентов.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования толерантности студентов в процессе учебного диалога.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога будет более эффективно, если:
диалогичность будет входить в систему целевых установок обучения и рассматриваться как взаимодействие разнообразных точек зрения и способов самореализации и самовыражения студента в учебном процессе;
процесс становления учебного диалога будет включать индивидуально-познавательный, коллективно-аналитический, личностно-рефлексивный этапы;
основанием для создания ситуации учебного диалога будут выступать диалоговые методы (нарративация, сократический диалог, драматизация, персонификация, дебаты) с целью ценностно-смыслового обмена, сопоставления и истолкования мыслей, взглядов и точек зрения, достижения взаимопонимания посредством аргументированного переубеждения либо отказа от своего прежнего «Я» во имя согласия с «другим Я»;
- при реализации учебного диалога следовать принципам педагогического взаимодействия: гуманитаризации знания, открытой позиции, системного плюрализма, со-трансформации.
В соответствии с целью и гипотезой нами были сформулированы задачи исследования:
Обосновать толерантность в системе личностных характеристик, уточнить и конкретизировать её сущность и содержание.
Определить структуру, критерии и уровневые показатели сформированное толерантности студентов,
Охарактеризовать роль и место учебного диалога в процессе формирования толерантности студентов.
Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам.
5. Определить принципы продуктивного педагогического взаимодействия в ходе учебного диалога и пути их реализации при изучении общественных дисциплин.
Адекватно поставленным задачам применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; моделирование); эмпирические (наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа) праксиметрические (изучение педагогической документации; анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий; обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (ранжирование; шкалирование; математическая и статистическая обработка данных; оценка статистической значимости гипотезы).
Методологическую базу исследования составили ведущие идеи дея-тельностного (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.А. Менчин-ская, П.А. Гальперин и др.), аксиологического (М. С. Каган, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев и др.), культурологического (М.К.Мамардашвили, Э.И. Ильенков М.С. Каган, В.А. Разумный и др.), интегративного (Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев и др.); системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Ю.А. Конаржевский и др.), диалогического (ММ. Бахтин, B.C. Библер и др.) подходов; идея о диалоге как ситуации, обеспечивающей личностное саморазвитие (М.М.Бахтин, В.С.Библер).
Теоретическую основу исследования составили: теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); теории формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, А. А. Бо-далев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин и др.); идеи педагогики толерантности (Б.С. Гершунский, В.А. Тишков, В.В. Шалин и др.); идея о внутреннем и внешнем диалоге (Г.М.Кучинский, М. Машбиц и др.); идея диалога как источника личностного опыта и средства актуализации личности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и
др.); философские идеи коммуникации и взаимопонимания М. М. Бахтина, в частности, идея о диалоге как единственном пути к Другому, посредством которого мы познаем себя; идея неотвратимости наступления эры «культуры, терпимости и согласия», культуры диалога В. С. Библера в части признания одновременно необходимости и сложности достижения толерантности; идеи о внутреннем и внешнем диалоге человека, диалогического взаимодействия (Р. Берне, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик и др.); идея воспитания историей через диалог культур и поколений (О.Ю.Стрелова, А.Т.Степанищев и др.); идея школы диалога культур (В.С.Библер); диалогический подход в изложении материала (Д.Д.Данилов).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Туймазин-ский педагогический колледж (г. Туймазы, Республика Башкортостан), где с 2000 по 2006 год исследование осуществлялось в процессе преподавания общественных дисциплин и кураторства научно-студенческого общества колледжа. Исследованием было охвачено 365 студентов 1-3 курсов.
Этапы исследования. Исследование проблемы осуществлялось в течение пяти лет и условно разделено на три этапа:
первый этап (2002-2004 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; выведение проблемы, цели и разработка гипотезы исследования, определение его задач и понятийного аппарата; проведение констатирующего педагогического эксперимента; теоретическое моделирование педагогических условий формирования толерантности студентов колледжа в процессе диалогового обучения; начало формирующего эксперимента;
второй этап (2003 - 2006 гг.) - уточнение авторских подходов к использованию диалогового обучения с целью формирования толерантности студентов колледжа; разработка системы использования диалоговых методов и методов в процессе обучения общественным дисциплинам («Истории», «Общест-вознания», «Отечественной истории»); постановка формирующего эксперимента;
- третий этап (2006-2007 гг.) - обобщение, систематизация и анализ по
лученных результатов экспериментальной работы; выработка методических
рекомендаций по использованию учебного диалога при формировании толе
рантности студентов в образовательных учреждениях; завершение научного
обоснования основных положений исследования; проведение контрольного
эксперимента. Литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено и конкретизировано содержание понятия толерантности как личностной характеристики, выражающего терпимое отношение к многообразию социокультурных способов самореализации в различных сферах, сохранение социальной и психологической адаптивности, способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации через понимание и принятие «внутренней» и «другой» точек зрения;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного формирования толерантности студентов в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам;
определены принципы педагогического взаимодействия (гуманитаризации знания, открытой позиции, системного плюрализма, со-трансформации), содействующие формированию толерантности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах и условиях формирования толерантности личности в ходе учебного процесса;
выявлены структурные (когнитивно-ценностный, интегративный, мо-тивационно-потребностный) и доказательно описаны функциональные (гуманитарный, идентификации, социально-адаптивный) компоненты толерантности студентов;
определены критерии и показатели уровневой сформированное толерантности студентов;
- обоснованы этапы становления учебного диалога (индивидуально- познавательный, коллективно-аналитический, личностно-рефлексивный).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
представленные научно обоснованные материалы могут быть использованы при организации процесса обучения по учебным дисциплинам «История», «Обществознание», «Отечественная история» в общеобразовательных школах и учреждениях среднего профессионального образования;
реализация выявленных педагогических условий эффективного формирования толерантности студентов колледжа позволяет улучшить качество воспитания и личного развития студентов колледжа;
комплекс принципов педагогического взаимодействия, методы диалогового обучения общественным дисциплинам могут быть использованы в процессе преподавания в общеобразовательных учреждениях и учреждениях среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью воспроизведения хода экспериментальной проверки выделенных педагогических условий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Толерантность как личностная характеристика, отражающая терпи
мое отношение к многообразию социокультурных способов самореализации в
различных сферах, сохранение социальной и психологической адаптивности,
способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации через понима
ние и восприятие «внутренней» и «другой» точки зрения, стремление к само
развитию и участию в развитии коммуникативной культуры.
2. Учебный диалог как ситуация деятельности, в которой субъект-
субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой мно
жественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому об-
мену в процессе познания действительности как объективно многомерной социокультурной реальности.
3. Диалоговые методы как основание для создания ситуации учебного диалога (нарративация, сократический диалог, драматизация, персонификация,
дебаты).
4. Комплекс педагогических условий эффективного формирования толерантности студентов в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам (включение диалогичности личности в систему целевых установок обучения; следование этапам учебного диалога (индивидуально-познавательный; коллективно-аналитический; личностно-рефлексивный); использование диалоговых методов обучения; следование принципам педагогического взаимодействия).
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, 2006; Уфа, 2006; Чебоксары, 2006), всероссийских (Екатеринбург, 2004; Уфа, 2006, 2007; Ульяновск 2006) и республиканских (Уфа, 2003) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедр социальной педагогики и педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.
Личное участие автора в получении результатов заключается в разработке и обосновании ведущих положений исследования, в непосредственном включенном участии в организации и проведении экспериментальной работы на всех её этапах, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и содержит введение, две главы, заключение, список литературы (205 наименований) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 6 рисунков и 6 таблиц.
1!
Толерантность в системе личностных характеристик, её сущность и содержание
Понятие «толерантность» исследуется в контексте различных областей научного знания, что приводит к специфическому определению ее содержания в каждой их них. Проблема толерантности осмысливается в философской, психологической, педагогической, социологической и других науках. В связи с этим в научной литературе существует различные подходы к сущностным характеристикам толерантности.
В философии толерантность определяется как особое отношение к окружающему миру, в основе которого лежит «терпимость (от лат. tolerantia — терпение) к иного рода взглядам, нравам, привычкам» [186, 135]. При этом, с философской точки зрения, особенностью данного отношения является его внутренняя противоречивость: терпимость, как готовность принять «инаковость», предполагает одновременно уверенность в себе и надежность своих собственных позиций,
В контексте исследуемой проблемы научный интерес представляет трактовка толерантности как «признака открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции» [Там же, с. 457]. Это определение позволяет считать следствием уверенности и открытости повышение устойчивости субъекта к стрессу, повышение его адаптивного потенциала, а в итоге — способность к саморазвитию, в том числе и в сфере коммуникативной культуры.
Актуальным для нашего исследования представляется определение толерантности, приведенное социологами, как «терпимости к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям..., а также выносливости по отношению к неблагоприятным эмоциональным факторам» [165, с.370]. В психологии толерантность рассматривается в сугубо психофизиологическом контексте как повышение устойчивости к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическая трактовка толерантности, которая есть «непредубежденность в отношении оценки людей и событий» [145, с. 269], предполагает нетождественность толерантности и терпимости. Так, А. Реан считает терпимость более общей категорией, при этом непосредственно толерантность является лишь ее составляющей и проявляется в случае «низкой социально-психологической чувствительности личности».
В концепции А. А. Реана и Л. Я. Коломинского отметим как актуальные для нашего исследования три фактора, определяющие феномен терпимости: - социогенетический, предполагающий влияние субъективно-объективных условий формирования и проявления терпимости в обществе и у конкретной личности; - психогенетический или микросредовой, определяющийся влиянием ближайшего окружения индивида; - биогенетический, зависящий от половозрастных и темпераментных особенностей индивида [145,198]. Таким образом, исходя из приведенных выше определений толерантности, выделим те её характеристики, которые будут необходимы в процессе нашего исследования, а именно: - терпимое отношение «к другому», к социокультурному многообразию; - наличие у субъекта собственной устойчивой позиции, обеспечивающей открытость и готовность к диалогу; - устойчивость субъекта к воздействию стресса, сохранение и повышение его адаптивного потенциала.
Содержание категории «толерантность» зависит и от исторического генезиса определения ее сущности [196, с. 270-271]. Проблема толерантности, толкуемой как «терпение», «терпимость», восходят к истокам различных религиозных учений, но наиболее яркое воплощение эта идея нашла в христианстве. Именно терпимость является основой ненасилия как христианской ценности и позволяет воплотить в реальность важнейшие принципы ненасилия. Их суіью провозглашаются: миролюбие — способность к мирному разрешению конфликтов; непротивление злу насилием; не требование вознаграждения за совершенное добро [150,0.12-19].
Христианское понимание терпимости как сути взаимоотношений в окружающем мире легло в основу многих философско-этических концепций. Так, учение Н. К. Рериха основано на идее неизбежности интеграции мировых культур, а его главной мыслью стало утверждение о возможности достижения гармонии между людьми, человеком и обществом, человеком и природой. Он считал это единственным способом совершенствования человечества. Ему принадлежит утверждение о том, что развитие человека может осуществляться лишь при наличии свободы выбора, терпения и отсутствии принуждения [118, сЛ 1].
Анализируя источники по проблемам исследования, мы обратили внимание на то, что феномен толерантности все чаще рассматривается в качестве социокультурной основы ненасилия [151, с.38] Так, В. А. Ситаров и В. Г. Маралов дают определение ненасилию как «идеологическому, этическому и жизненному принципу, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми» способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению» [151, с, 28-29].
Своеобразным сводом правил ненасильственных действий явилась Декларация принципов толерантности, утвержденная резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО 16 ноября 1995 г. В ней толерантность как основа ненасилия определена не только важнейшим принципом, но и необходимым условием мира и социально-экономического развития всех народов. Для нашего исследования значимым является само определение толерантности как «уважения, принятия и правильного понимания богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой ин дивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение, свобода мысли, совести и убеждения» [71, с. И].
Принципиально важным представляется выделение таких характеристик толерантности, как «отказ от догматизма, от абсолютизации истины» [71, с. 43], а также определение её в качестве предпосылки формирования у молодежи «навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях».
Анализируя современные позиции педагогов и психологов в оценке толерантности как универсального принципа в регуляции отношений человека к окружающему миру и другим людям, мы выделили как своеобразный подход В. А. Ситарова и В, Г, Маралова к неизбежности зла и насилия в мире. Они утверждают, что вопрос приятия неприятия насилия беспредметен. Проблема состоит «в выборе приоритетов каждым человеком в каждый конкретный момент своей жизни: какую тенденцию построения своей жизни он выбирает — разрушительную или созидательную, насильственную или ненасильственную, выбор ненасильственной альтернативы, построение в соответствии с ней жизни и деятельности называют культурой ненасилия» [174, с.4]. При этом в определении терпимости делается акцент на то, что это способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, ... не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе взаимодействия» [174, с, 19].
Общетеоретические предпосылки развития учебного диалога
Истоки традиции диалогического общения восходят к Сократу (469-399 г. до н.э.), который использовал лишь устный диалог, Платон более широко использовал разговорный "сократический метод". Диалектика, как заключительный цикл образования, реализовывалась им в форме бесед. Аристотель ввел особый вид диалога - парные речи. Киники создали жанр диатрибы, пришедших на смену диалогу. Возвращение диалога связано с именами Диона и Прусы, Плутарха, Лукиона и Афинея. Особую роль в совершенствовании формы и содержания диалогического высказывания сыграл Цицерон с его "Тускулан-скими беседами" и его продолжатели Тацит, Минуций Феликс, Макробий и Августин.
В Византии диалогическая речь рассматривалась в качестве одного из типов речевой коммуникации. Конечно, диалог не исключал монолога и полилога, но наиболее рельефной парадигмой выступало реллицирование. Реальное воплощение принципов Византийской мысли были связаны с особым вниманием к контрааезе, полемической заостренности диалога, диспутам, рецитации с последующим обсуждением. Даже экзегетика была насыщена внутренними коллизиями, внутренней речью, полемикой с воображаемыми оппонентами. В процессе обучения византийские дидаскалы и кафигиты разработали не только устные формы диалогического общения и познания истины через столкновение мнений, но также особый вид учебных пособий в форме бесед, что нашло воплощение в изучении языка, освоении религиозных догматов. Знаменитые вопрос ы-ответы применяли при изложении научных, православно-конфессиональных, правовых и других воззрений [179, с, 404],
Эпоха гуманизма и возрождения впитала в себя достижения античной и византийской практики и отдала весомое предпочтение формам политического диспута или философского спора [Э. Роттердамский, И.Рейхмен, У.фон Гуттеп и др.].
Начиная с XVII-XVIII века в философской науке интерес к диалогу не угас, с развитием антропологического принципа как составной части материализма особое внимание было уделено диалогу как предпосылке становления человека. Это нашло отражение в трудах Л.Фейербаха, который рассматривал человека как "я" и "другого я" в своей телесности и чувствительности.
Сущность диалога как социокультурного явления, его функции начали изучать в XIX-XX в.в. - это нашло отражение в работах В.С.Библера, М.М.Бахтина, Батищева, Г.С. и др. B.C. Библер ввел понятие "диалог" в рамках проблемы "диалога культур". Он отмечает, что в XX веке типологически разные культуры втягиваются в одно временное и духовное пространство, странно и мучительно сопрягаются друг с другом, то есть исключают и предполагают друг друга. Культуры Европы, Азии, Америки, по мнению В.С.Библера, толпятся в одном и том же сознании. Одновременность культур оказывается реальным феноменом повседневного бытия современного человека. В одном логическом месте совмещаются понимание культуры как сосредоточения духовной деятельности человека и понимание культуры как среза целостной, материальной и вещной его деятельности [23, с.32].
В рамках данного рассуждения вводится понятие "диалог". Культура, по его утверждению, способна жить и развиваться только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми "на себя", на вы ход за свои пределы, культурами. В конечном счете, действующими лицами оказываются отдельные культуры. Совершается общение культур только в контексте настоящего, т.е. для нас, - в культуре XXI века [Там же, с, 34],
Таким образом, проблема диалога - это не только и не столько проблема обмена информацией, но, прежде всего, - проблема диалога культур или проблема культуры как диалога культур, А культура тогда культура, когда она проанализирована как личность, когда общение культур актуализируется в общении личностей (индивидуумов в горизонте личности) [24, с.6]. Следовательно, диалог это не только познание, но взаимопонимание.
М.М.Бахтину принадлежит идея диалога как единственном пути к Другому, посредством чего человек познает мир. Диалогические отношения - это отношения (смысловые) между всякими высказываниями в речевом общении. Любые два высказывания, если мы сопоставим их в смысловой плоскости, окажутся в диалогическом отношении, М.М.Бахтин выделил три типа отношений: 1) отношения между вещами, физическими явлениями и др.; 2) отношения между субъектом и объектом; 3) отношения между субъектами - личностные, персоналистические отношения: диалогические отношения между высказываниями, этические отношения и др. [19, с.34].
Для нас научно-практический интерес вызывает третий тип отношений. Увидеть и понять автора произведения - значит, увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, т.е, другой субъект как отмечает М.М. Бахтин. При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта, К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов [Там же, с.345].
Диалог, в понимании М.М.Бахтина, актуализируется как ситуация, обеспечивающая личностное саморазвитие личности. В глубинной идее диалога логик, диалога культур формируется новая культура общения. «Мышление и бытие другого не только "терпимо", оно углублено в меня, оно - иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для моего бытия. Без этого внутреннего "микросоциума" общение с другими людьми окажется, по сути дела, безнравственным, Я буду другого или убеждать, или переводить на свою веру, или что-то внушать,.,. Лишь бы изничтожить его инаковость, - пишет М.МБахтин [25, с.8].
Программа опытно - экспериментальной работы по формированию толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам
Завершающей задачей нашего исследования являлась разработка и апробация в ходе опытно-экспериментальной работы совокупности педагогических условий формирования толерантности студентов в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам.
Согласно плану исследования проблемы были проведены констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, в процессе которых были апробированы педагогические условия формирования толерантности у студентов колледжа в процессе учебного диалога, прослежены уровневые изменения и динамика степени выраженности основных её компонентов. Были проведены математическая обработка и качественная интерпретация полученных результатов.
В основу опытно-экспериментальной работы была положена гипотеза о том, что учебный диалог при обучении общественным дисциплинам как совокупность методов будет способствовать формированию толерантности студентов колледжа, если: - диалогичность будет входить в систему целевых установок обучения, и рассматриваться как взаимодействие разнообразных точек зрения, форм и способов самореализации и самовыражения студента в учебном процессе; - процесс становления учебного диалога будет включать индивидуально-познавательный, коллективно-аналитический, личностно-рефлексивный этапы; - основанием для создания учебной ситуации учебного диалога будут выступать диалоговые методы, как средства дискуссионного общения с целью ценностно-смыслового обмена и сопоставления, истолкования мыслей, взглядов, точек зрения и достижения взаимопонимания посредством аргументированного переубеждения либо отказа от своего прежнего «Я» во имя согласия с «другим Я»; - при реализации учебного диалога следовать принципам педагогического взаимодействия: гуманитаризации исторического знания; открытой позиции; системного плюрализма; со - трансформации.
Опытно - экспериментальное исследование проблемы поиска эффективных педагогических условий формирования толерантности студентов колледжа потребовало разработки теоретических и технологических основ процесса формирования толерантности в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам.
Теоретическое исследование позволило выделить структурные компоненты толерантности студентов, критерии и показатели их уровневой сформиро-ванности, этапы создания ситуации диалоговости, а также принципы педагогического взаимодействия в рамках учебного диалога. На основе выработанных теоретических положений, а также изучения и анализа педагогического опыта использования учебного диалога при обучении общественным дисциплинам нами выявлены педагогические условия эффективного формирования толерантности студентов колледжа в процессе обучения указанным дисциплинам,
В связи с этим технологический уровень решения проблемы исследования предполагал практическое внедрение апробированных педагогических условий формирования толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога общественным дисциплинам, опирающихся на разработанные теоретико-методологические основы. Разработка, внедрение и оценка эффективности педагогических условий формирования толерантности студентов колледжа в процессе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам являлась практической целью исследования.
В организационном плане опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, на каждом из которых решались конкретные задачи, подбирался комплекс определенных исследовательских методов: - первый (подготовительный) этап - создание управляемых и контролируемых условий для проведения опытно-экспериментальной работы; подбор комплекса диагностических методов и методик; - второй (основной) этап - собственно процесс организации учебного диалога при обучении с целью формирования толерантности у студентов колледжа на занятиях общественных дисциплин в условиях педагогического колледжа; - третий (заключительный) этан - сравнительно-оценочный анализ полученных результатов.
На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы были уточнены критерии, уровни и показатели сформированности толерантности, ведущие задачи и методика учебного диалога, методики выявления уровней развития компонентов толерантности студентов колледжа, определения основных барьеров, препятствующих эффективному её развитию, а также определение пути их преодоления в процессе педагогической деятельности.
Основными методами исследования на данном этапе стали метод моделирования, мысленный эксперимент, педагогическое наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование.
Основной этап опытно-экспериментальной работы представлял собой процесс формирования компонентов толерантности студентов в экспериментальной и контрольной группах на основе учебного диалога при обучении общественным дисциплинам. На данном этапе осуществлялось формирование знаний, умений и навыков ведения диалога, апробировались педагогические условия формирования толерантности студентов колледжа в процессе учебно го диалога при обучении общественным дисциплинам. Этот этап условно можно поделить на три подэтапа: 1. На данном этапе педагогическое воздействие было направлено на раз витие когнитивно-ценностного компонента, наряду с принципом гуманитари зации знания большую роль играл принцип открытой позиции. Содержательно этап соотносится с индивидуально-познавательным этапом освоения умения ведения диалога. 2. На этом этапе у студентов развивалось умение организовать межсубъ ектное взаимодействие, видя объективное многообразие взглядов, готовность к выбору позиции и идентификации с ней при сохранении устойчивых собствен ных взглядов. Таким образом, целью этого этапа стало развитие интегративно го компонента толерантности, характеризующегося способностью расширения круга взаимодействия.
Этапы становления учебного диалога в общем процессе формирования толерантности студентов колледжа
В контексте нашего исследования учебный диалог рассматривается как ситуация целенаправленного изменения внутреннего состояния студента по отношению к реальности, при котором происходит формирование его толерантности. Исходя из этого, реализация учебного диалога при обучении общественным дисциплинам в колледже проходила постепенно, с учетом принци-пов педагогического взаимодействия.
При определении принципов и правил, регулирующих педагогическое взаимодействие в условиях ситуации учебного диалога, мы принимали во внимание их специфику в системе образования и потенциал в воспитании толерантности студентов. Исходя из программных установок опытно-экспериментальной работы мы разворачивали диалоговые ситуации, придерживаясь принципов гуманитаризации, открытой позиции, системного плюрализма, со-трансформации.
Определив учебный диалог как ситуацию деятельности и дидактическое средство формирования толерантности студентов, основанием для выделения принципов взаимодействия мы выбрали саму структуру деятельности, включающую цель, средство, процесс и результат.
Для реализации комплекса принципов педагогического взаимодействия как условия раскрытия воспитательного потенциала учебного диалога оптимальным, с нашей точки зрения, стал учебный процесс, при котором реализуются несколько видов диалогов. На занятиях создавались ситуации, когда можно было "заговорить" или "поспорить", почувствовать духовную близость или "разойтись во взглядах": - с главными действующими лицами и современниками; - с авторами учебника и историческим героем; - с авторами учебника и современниками "героев"; - с читателями (преподаватели и студенты) и авторами учебника; - с читателями и персонажами прошлого; - между собой как представители разных поколений и субкультур современного российского общества
На рисунке линиями обозначены направления, по которым на основе текста может разворачиваться диалог» Общение порождает общность, общность ценностей, которая достигается не внешним давлением, а внутренним принятием, переживанием ценностей «Другого», становящихся моими ценностными установкам»
Следование принципу гуманитаризации знания означает для преподавателя создание таких дидактических условий в плане отбора содержания, методов и форм организации учебного процесса, которые будут содействовать «расширению собственного опыта и готовности к критическому диалогу» [173,с.67] как проявлению толерантного отношения.
Следуя данному принципу в ходе опытно-экспериментальной работы, мы стремились к тому, чтобы педагогическое бытие стало «выразительным и говорящим бытием» [26, с.5] для студентов. Эта цель достигалась нами посредством отбора содержания учебного материала, которое провоцировало сопоставлсние своего и «инакового» восприятия, поощрялись исторические аналогии развертывания процессов. В ходе лекционно-семинарских занятий, проблемный характер придавался освоению наиболее сложных для восприятия тем, что побуждало к преодолению стереотипов мышления студентов, стимулировало их рефлексию, способствовало проеиированию научного знания на сферу собственной деятельности.
Так, при изучении темы «Русь под властью Золотой Орды», подчеркивая ужасы монгольского нашествия и системы управления баскаков, мы отмечали, что Русь сохранила себя как государство во многом благодаря политике толерантности, проводимой русскими князьями по отношению к монгольским захватчикам (и наоборот). Рассмотрение этого вопроса вызывает бурную полемику среди студентов. Можно говорить о тех границах, за которыми политика компромиссов и толерантность переходят в разряд предательства национальных интересов и конформизма, но в данном случае сохранение добрых отношений с монголами было (осознанно или бессознательно) объективно направлено на благо русского народа. Толерантная политика привела к сохранению русских земель, их населения, В этой связи мы проводили студентов к сопоставлению поведения двух русских князей — Александра Невского и Михаила Черниговского (некоторое совмещение временных рамок в данном случае вполне допустимо). Рассказ о пребывании князей в Золотой Орде вызывает у студентов восхищение поведением князя Михаила» После этого предлагаем студентам спрогнозировать результаты компромиссов и нетерпимости в княжеской политике по отношению к монгольским ханам. Анализ полученных результатов позволил прийти к самостоятельному выводу о пагубности политики нетерпимости и результативности компромиссов.
